Добірка наукової літератури з теми "Géographie (discipline) – Épistémologie"

Le présent article est à la fois une introduction épistémologique à la géographie et une approche sémantique du langage, fort complexe, qu'emploient les géographes. Son but est d'inviter à la réflexion sur les problèmes que pose la codification de l'information géographique pour un traitement automatique. Comme toutes les disciplines chargées de gérer et de présenter un « corps de savoir », la géographie est aujourd'hui confrontée à l'accumulation accélérée de la masse documentaire qu'elle utilise. Les éléments qui composent son corps de savoir viennent pour la plupart d'autres sciences et d'autres disciplines, d'un degré de complexité moindre, qui lui fournissent des informations concernant la Terre et les Hommes. Le rôle du géographe est de synthétiser ces apports en vue de rendre compte de la répartition des faits physiques ou humains considérés à la surface du globe et d'en produire une expression cartographique ; son point de vue est celui d'un généraliste. Toutefois, la géographie ne s'intéresse pas aux faits sur le seul plan statistique ; elle considère encore leurs rapports et leur genèse, voire leur devenir en ce qu'ils sont, eux aussi, susceptibles de représentation cartographique. Il n'y a donc pas, à proprement parler, d'information géographique, mais une manière géographique de dresser la synthèse d'informations de provenances diverses. Or, chaque source d'information a son langage propre, de sorte que le langage géographique procède pour une grande part d'emprunts et ne dispose d'un langage spécifique qu'à partir d'un certain degré de synthèse. Il en résulte que, n'étant ni une science ni une discipline scientifique, même lorsqu'elle s'équipe de méthodes pour « percevoir et pénétrer » du nouveau, la géographie ne peut pas se plier à une codification unique, sous la forme d'un thésaurus de mots-clés. Il lui faut au moins trois ordres de codes aptes à un jeu de combinaisons : 1 — Un code géographique, pour la localisation à la surface du globe ; un système de coordonnées par exemple ; 2 — Un code taxonomique, c'est-à-dire un vocabulaire des « maîtres-mots » qui portent l'esprit même de la préoccupation géographique et constituent la classification typologique propre à la discipline ; 3 — Un code syntaxique, où notamment les emprunts faits à d'autres langages seraient à faire jouer comme des données grammaticales. Par la logique même de l'argumentation, des notions comme science, discipline, connaissance, corps de savoir ont trouvé l'occasion d'être précisées.

L’article a pour objectif de décrire l’évolution de la géographie entre 1950 et 1985 et d’en découvrir le sens unitaire. Après la présentation du questionnement et du cadre d’analyse, le malaise des géographes à propos de leur discipline durant les années 1950 et 1960 fait ressortir l’ampleur des mutations après les années 1970 avec l’analyse spatiale et les géographies radicale, humaniste, historique et féministe. Il y a une rupture épistémologique entre les deux périodes car, depuis 1970, la géographie adopte la perspective constructiviste et l’idée d’un objet formel pour la discipline : l’organisation spatiale des sociétés. Mais avec l’arrivée des autres « nouvelles » géographies, l’objet formel se modifie pour devenir les « interactions sociales ». Bref, les mutations des années 1970-1985 sont davantage des tournants disciplinaires sans être des ruptures épistémologiques au sens de Kuhn.

En 1978, Racine et Bailly crevaient l'abcès de la géographie humaine: une discipline qui n'a pratiquement jamais dépassé le stade de l'empirie et procuré de véritable découverte. Bref, la géographie humaine est une discipline qui, malgré sa velléité, n'est pas scientifique. Alors, pourquoi une telle situation ? Peut-on identifier et comprendre, au niveau épistémologique, les blocages de l'évolution de la pensée théorique en géographie humaine? L'hypothèse est la suivante : la géographie humaine fut, dès son origine, prise dans un carcan (ce que l'on appellera son « référentiel mythique »), qui l'empêchera, au plan épistémologique, de briser le cercle herméneutique de sa pensée interprétative. Or, cette brisure est une caractéristique essentielle de l'avènement au XVIIe siècle de la pensée scientifique. L'histoire de cet avènement est rappelé par la description de trois structures cognitives types (pré-scientifique pure, pré-scientifique cartésienne, et scientifique-newtonienne). Ces trois structures servent de référence. On tente d'y raccrocher l'attitude cognitive de grands courants de la pensée géographique (le déterminisme, l'école de géographie française, l'approche quantitative). On voit alors comment et pourquoi l'attitude scientifique en géographie humaine fut plus une velléité qu'une réalité. Enfin, si avec deux siècles de retard, on commence à bien comprendre l'attitude scientiste, on verra en quoi il y a danger à considérer cette dernière comme seul fondement possible de la reconstruction de notre discipline.

Resume Entre fin du XVIIIe et début du XIXe siècle, moment de crise, s’opère dans l’espace germanique une recomposition du champ du savoir et une rupture épistémologique entre deux disciplines jusque-là proches, l’histoire et la géographie. Kant est le premier à formuler leur polarité en la fondant sur la notion de progrès. Les frères Humboldt, l’un historien, l’autre géographe, témoignent de cette autonomisation de l’historiographie et de la géographie modernes. L’affirmation des structures traditionnelles des deux disciplines sera au XXe siècle la réponse aux errements du temps du nazisme et expliquera la forme prise, dans l’Allemagne des années soixante à quatre-vingt-dix, par les débats sur les analyses croisées en termes spatio-temporels.

Le problème détecté en géomorphologie serait indicatif de celui qui marque la géographie dans son ensemble. Ainsi, le traitement de l'objet est-il délaissé au profit de l'intervention de disciplines « connexes ». Dès lors la géographie se trouve limitée à une évolution cyclique (Vidal de La Blache). Le saut qualitatif qui rompt avec ce scénario sans issue procéderait d'un changement de paradigme, entraînant le passage de la préscience à la science. À ce titre, la rupture épistémologique qu'entraîna l'intervention de Mendeleïev est à la chimie ce que le changement de paradigme proposé par G. Ritchot peut être pour la géographie.

Au cours du XXesiècle, les géographes français ont fait leurs des démarches et explicitations réflexives qui corrélativement ont vu sensiblement évoluer leurs places et leurs statuts dans la production disciplinaire. Cessant d’en être un angle mort, ces démarches ont été dotées d’un outillage conceptuel et méthodologique, leur assurant aujourd’hui visibilité et reconnaissance dans le champ des études géographiques. Passant d’un projet d’histoire de la discipline à un projet plus explicitement épistémologique, les modalités de l’écriture réflexive géographique participent aujourd’hui d’une nouvelle forme d’habitus disciplinaire mobilisant de nouveaux objets, questionnements et méthodes.

En 1981 (349), nous avons défini la DM par la formule suivante: "géographie linguistique + taxonomie numérique = DM". Il en appert qu'il s'agit d'une méthode quantitative qui vise, avec des méthodes empruntées aux mathématiques et à la statistique (plus précisément: à la classification ou taxonomie numérique), à découvrir, dans la totalité (ou presque) des données d'un atlas linguistique, des structures latentes restées cachees a 1'observation directe de l'oeil humain. Par cette finalité exploratoire, elle emboîte le pas à un grand nombre d'autres -métries telles que la psycho-, socio-, anthropo-, économétrie etc., avec lesquelles elle partage la mȇme orientation méthodique. La DM entretient en outre qes liens particuliers avec la géographie humaine (et aussi avec d'autres disciplines tournées vers la considération scientifique de l'espace). En denière analyse, l'intérȇt épistémologique de la DM consiste à élargir nos connaissances sur la genèse et le fonctionnement de l'aménagement linguistique de l'espace géographique par 1'homme.

Les recherches récentes sur la ruralité québécoise dans plusieurs disciplines des sciences sociales font généralement consensus quant à l’importance d’une analyse des formes symboliques conjuguées à celle du territoire dans ses manifestations concrètes et localisées. L’analyse épistémologique des limites et fondements des principaux courants de recherche (sociologie du développement, géographie de la territorialité, démographie historique) montrent cependant qu’ils oscillent entre une définition « objective » et « subjective » qui nuit à la connaissance empirique des pratiques sociales. Quelques pistes de solution sont proposées en conclusion pour dépasser cette dichotomie, dont la relance des études monographiques, trésor négligé de la tradition sociologique.

Il était hors de question d’aborder en un seul colloque tous les apports de Roman Jakobson à la linguistique du XXème siècle. Aussi avons-nous voulu nous limiter à une période particulièrement cruciale pour la constitution de la pensée (et avant tout de la pensée linguistique) dans l’Europe actuelle : les années 20 et 30 (jusqu’à l’aube de la seconde guerre mondiale). Ce qui s’est constitué dans les idées en linguistique en Europe au cours des années 20 et 30 a été brutalement interrompu par le nazisme, la guerre et la coupure de l’Europe en deux, et l’histoire de cette discipline a été bouleversée par les conséquences de ces événements. A la lumière de ce qu’est devenue la linguistique actuelle, il semble au moins possible aujourd’hui d’évaluer ce qui s’est alors mis en place. Le rôle de Jakobson a joué en cette période décisive, comme son trajet intellectuel et géographique, le désignent comme incontournable pour une telle évaluation. Nous avons voulu concentrer nos réflexions sur trois points : la période considérée : en nous arrêtant au moment où Jakobson quitte Prague, moment où il semble que l’essentiel de son système conceptuel est en place ; la façon d’aborder cette période : autour de la confrontation de ses sources d’inspiration orientales et occidentales (que signifiait pour lui de se dire « russkij fililog » ? y a-t-il eu à Prague synthèse créatrice de deux traditions distinctes, occidentale et russe ?) l’objet : en portant une attention particulière à l’histoire des concepts mis en place, d’où une insistance sur l’aspect proprement épistémologique des enjeux de ce colloque.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Le travail s'appuie d'abord sur l'exemple de la Tunisie. L'enseignement de la ville est situé dans le contexte des buts fixés par l'esprit de l'enseignement secondaire tunisien, notamment par la réforme de 1991. La mise en œuvre est ensuite décrite d'après des études comparatives de manuels successifs pour la 2ème année du secondaire et des entretiens. On prend ensuite en considération des problèmes plus généraux, en confrontant les problèmes et les solutions adoptées en France et en Tunisie. Les méthodes originales utilisées pour l'enseignement sur les villes, comme les jeux, sont étudiées en premier, puis on présente un tableau de la part de la ville dans les recherches didactiques par les géographes français. En dernier lieu, on envisage les rapports entre la recherche universitaire en géographie et la didactique, puis entre didactique et problèmes épistémologiques d'ensemble. Ce qui permet des suggestions quant aux thèmes de réflexion à poursuivre et aux solutions pratiques
In a first stage, this work is based on the case of Tunisia. Teaching about towns is set in the context of the general inspiration on Tunisian secondary schools, specially of the 1991 reform. The current practice is then described using comparative studies of two text books for the 2nd class of secondary schools. Secondly more general problems are considered, with a confrontation between problems and solutions used in France and Tunisia. Original methods for teaching of town geography, such as games, are studied in the first place; then, a picture of the part played by towns in didactic research by French geographers is shown. Last, the relations between academic research in geography and didactics, as well as between didactics and epistemological problems are taken into account. This leads to suggestions concerning topics for further reflection and practical solutions

À l'aide des outils de la poétique, ce travail d'épistémologie se propose d'expliquer comment le " réalisme " des géographes du XXe siècle éclaire bon nombre de partis-pris épistémologiques du paradigme " postvidalien ". Ensuite il met en perspective le mouvement de rejet de la géographie traditionnelle survenu dans les années 1970, que l'on peut décrire sur le modèle des " révolutions scientifiques " de T. Kuhn. On montre que durant 70 ans des manières d'écrire et de penser se sont imposées à 1'" école française de géographie ", appuyées sur une posture réaliste utile pour normer les pratiques légitimes: Quelques-uns ont perçu dès les années 1940 les fragilités de la posture classique génératrices, dans les années 1960, de " malaise " et d'entreprises de consolidation de l'orthodoxie. En revanche, la mise en crise ouverte de ce paradigme est survenue plus tard, dans le sillage d'une conflagration de plus vaste portée (Mai-1968), qui a beaucoup fait pour désinhiber la critique interne. Dans ce contexte de mise en question collective du réalisme, certains auteurs ont alors contribué à préciser une posture alternative, que l'on peut qualifier de " constructiviste

Cette recherche, menée par un enseignant d'histoire et de géographie - formateur de l'IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) dans ces deux disciplines, a pour sujet la place importante que peut revêtir le film de fiction dans l'enseignement au lycée de l'histoire et de la géographie. La thèse s'appuie sur des enquêtes et des études de cas menées dans l'académie de Caen, auprès d'enseignants d'histoire - géographie, auprès d'élèves de lycée qui ont suivi ou non des enseignements avec le film de fiction dans ces disciplines. Nous démontrons la nécessité d'un renforcement et d'une amélioration de ces pratiques en histoire et en géographie afin de contribuer à l'éducation aux images, notamment avec les images de fictions filmiques connues ou non des élèves. Cette éducation aux images renouvelée permet de constituer une culture communes aux élèves et aux professeurs autour du film de fiction. La thèse montre que les situations d'enseignement et d'apprentissage en histoire et en géographie conçues ainsi, présentent des fondements et une légitimité issus des épistémologies de l'histoire, de la géographie, au regard des questions soulevées par la nature même du film de fiction. La recherche démontre encore qu'une didactique de l'histoire, qu'une didactique de la géographie, s'appuyant sur les oeuvres de fiction provenant du cinéma participent à la réflexion et à la construction des savoirs sur le monde et son histoire tout en restant en prise avec l'environnement des élèves d'aujourd'hui. Les formes de ces situations d'enseignement produisent des plaisirs capables de faciliter et de renforcer les apprentissages à une époque où la mise en activité des élèves du secondaire présente des difficultés nouvelles. Enfin cette recherche propose une réflexion sur le caractère innovant de ces situations d'enseignement et d'apprentissage. Elle recense et mesure les difficultés potentielles à leur diffusion et à leur application dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie, elle fait des propositions en terme de formation afin de lever certains des obstacles évoqués et améliorer l'enseignement de l'histoire, de la géographie, avec le film de fiction

Cette thèse est d’abord le récit d’un parcours de recherche. Il a fallu préciser la problématique pour justifier le corpus (revues des Annales de Géographie et de L’Espace Géographique) et l’orientation méthodologique (plongements de mots diachroniques). La problématique s’est focalisée sur un test de l’« hypothèse socio-sémantique » qu’Olivier Orain a réalisé dans sa thèse (2003) pour affirmer la pertinence de sa lecture kuhnienne de la géographie française.Les résultats obtenus montrent que cette hypothèse socio-sémantique ne se vérifie pas. Les termes « espace » et « milieu » n’ont pas la même assiette sémantique dans la géographie française des années 1960. Durant la phase révolutionnaire des années 1970, « espace » n’acquiert pas un nouveau sens, mais plusieurs. De plus, ces sens ne sont pas circonscrits au paradigme théorico-quantitativiste. Enfin, dans les années 1980, il n’y a pas de nouvelle stabilité et de bascule sémantique affirmées.Ces résultats ne permettent pas pour autant de remettre en cause directement la lecture kuhnienne d’Olivier Orain. Les développements de Jean-Claude Passeron dans Le raisonnement sociologique (2006, 1991) fournissent une compréhension approfondie de cette situation : le pôle expérimental se suffit rarement à lui-même dans les sciences sociales. Une conséquence de cette situation est une opposition franche à toute lecture kuhnienne de ces sciences. Cette perspective passeronienne a conduit à examiner précisément de nombreux autres arguments utilisés par Olivier Orain et à mettre en lumière plusieurs limites par rapport au schéma initial kuhnien.Dans un dernier temps, cette perspective critique est appliquée aux discours contemporains : humanités numériques et données massives. Une déconstruction des discours qui s’affirment régulièrement comme changement de paradigme est ainsi effectuée pour y substituer une réflexion sur les conditions de production et in fine d’enseignement des sciences sociales
This thesis chronicles a research journey that necessitated a throrough problem formulation to substantiate the chosen corpus (Annales de Géographie and L'Espace Géographique journals) and methodological approach (utilizing word embeddings). The crux of the problem revolved around addressing the 'socio-semantic hypothesis' postulated by Olivier Orain in his thesis (2003) to validate the pertinence of his kuhnian perspective on French geography.The ensuing results show this socio-semantic hypothesis does not withstand scrutiny. Most notably, the notions of 'space' and 'environment' exhibit distinct semantic foundations within french geography during the 1960s. In the tumultuous years of the 1970s, 'space' does not acquire a singular new meaning but rather multiple interpretations. Furthermore, these nuanced meanings extend beyond the confines of the theoretical-quantitative paradigm. Lastly, the 1980s do not usher in a newfound stability or clear semantic shift.Still, it is worth stressing that these findings do not directly impugn Olivier Orain's kuhnian interpretation. Jean-Claude Passeron's developments in Le raisonnement sociologique (2006, 1991) provide an in-depth understanding of this situation : the experimental framework is rarely sufficient in social sciences. One consequence of this situation is an outright opposition to any kuhnian reading of these sciences. This perspective from Passeron has led to a meticulous evaluation of various other arguments advanced by Olivier Orain, revealing several shortcomings when compared to the original kuhnian schema.In the final phase of the thesis, this critical perspective is extrapolated to contemporary discourse, namely the realms of digital humanities and big data. A deconstruction of the narratives that frequently assert themselves as heralding paradigmatic shifts is carried out, supplemented by an introspective analysis of the conditions governing production and, ultimately, pedagogy of social sciences

La thèse part du postulat d'une géographie science des espaces terrestres des hommes, afin de tendre en direction de l'existence, donnée comme hypothèse, d'un noyau commun : l'humanisme géographique. La multitude des influences, la reconnaissance d'auteurs incontournables, ainsi que l'existence d'un nuage complexe dans lequel se développe la géographie, permettent d'accéder à une base conceptuelle constituée des concepts de différenciation, de réentrée, de rupture/continuité et de moindre contrainte, liée à la géographicité. Cette base est articulée sur la temporalité qui favorise l'accès à l'objet de la géographie l'interface humanité/espaces terrestres. Cet ensemble contribue à l'émergence des enjeux épistémologiques d'une géographie dynamique avec trois outils : l'espace, le paysage et le territoire. Ceux-ci facilitent la maîtrise des espaces terrestres en prenant pour référence un noyau commun : l'humanisme géographique.

Cette thèse interroge les représentations que les géographes français du XXe siècle se font de leurs activités de recherche en explorant les multiples significations que recouvre pour eux le terrain, et notamment la place qu’il occupe dans les dispositifs heuristiques et dans l’imaginaire disciplinaire. Cette recherche entend appliquer à l’histoire de la géographie les approches et les méthodes de la sociologie des sciences. Tout au long de la période, le terrain constitue un ordre du discours dominant qui structure durablement les représentations et les pratiques : face aux lectures inspirées par la théorie des révolutions scientifiques, cette thèse met au contraire en lumière la stabilité des discours. La « crise de la géographie » qui désigne la période de doutes que traverse la discipline durant les années 1960 et 1970 apparaît alors davantage comme une mutation des discours et non comme un changement radical des pratiques. Ce changement de focale sur l’histoire de la discipline oblige donc à repenser les cadres avec lesquels l’écrire : le terrain – envisagé comme un « objet scientifique total » – constitue alors une entrée pertinente pour appréhender la géographie dans son ensemble, c’est-à-dire à la fois ses contenus, ses méthodes, ses finalités et ses acteurs
This dissertation questions the way XXth-century French geographers represented their research activities by exploring the different meanings the terms field and fieldwork had for them, and especially their place in heuristic processes and in the scientific psyche. It aims at applying the different approaches and methods of sciences studies to geography. Throughout the period, field and fieldwork led to a dominant order of discourse which structured representations and practices. This study is a response to works inspired by the theory of scientific revolutions and emphasizes the immutability of discourses. The “crisis of French geography,” which refers to the period of doubt the discipline went through during the 1960s and 1970s, may be regarded as a mutation of discourses rather than a radical change in practices. This change of focus on the history of geography leads us to reconsider the theoretical tools to be used to write it. When viewed as a “total scientific fact”, field and fieldwork thus represent a relevant approach to geography as a whole – that is to say its methods, aims, content and actors

Au lendemain de 1830, michelet met en chantier son histoire de france. La geographie tient une place importante dans ces premiers volumes. A travers le discours geographique, on decouvre les contradictions d'une pensee qui veut concilier deux systemes philosophiques aux presupposes antinomiques : la philosophie des lumieres et la naturphilosophie. La representation du territoire permet a l'historien d'elaborer des compromis entre ces deux systemes. Ainsi la superiorite du modele naturel est-elle reconnue, mais de facon paradoxale, puisque l'organicite devient le propre de l'histoire et que la nature s'en voit depourvue. Des 1830, la methode historique de michelet se constitue par analogie avec les sciences de la nature et du vivant. Les theories des embryogenistes et des teratologues ont servi de modele a michelet pour concevoir la genese du territoire et de la nation. Plus largement, la conception transformiste du vivant a determine la pratique et le mode d'expression de l'historien. La representation du territoire et le modele naturel se trouvent impliques dans un discours affectif et polemique. D'une part, ils constituent les supports d'une representation du moi. D'autre part, ils ont une fonction demonstrative dans la rehabilitation de la revolution qui s'ecrit, des cette epoque, en filigrane, dans les oeuvres de michelet. Le discours esthetique sur le territoire confirme l'engagement ideologique et l'optimisme de l'historien, qui en 1830 croit pouvoir retaurer une science de la totalite. La geographie apparait en fin de compte comme l'expression de cet optimisme conquerant qui desire faire la synthese des differents domaines de l'experience et du savoir
Shortly after 1830, michelet starts work on his histoire de france. Geography is very important in the first volumes. In his geographical discourse one may discover the contradictions inherent in a thought aiming at reconciling two philosophical systems based on antithetical hypotheses -the enlightenment and naturphilosophie. The representation of the territory enables the historian to reach compromises between those two systems. Thus michelet acknowledges the superiority of the natural model but in a paradoxical way -in fact organiscism becames the specific feature of history whereas nature is deprived of it. As early as 1830, the development of michelet's historical method is analogical to natural sciences. The theories of the embryogenists and of the teratologists assisted michelet in understanding the genesis of the territory and of the nation. In a wider sense, the transfromist conception of living organisms determined the historian's methodology and mode of expression. The representation of the territory and the natural model are thus inscribed in an affective and polemical discourse. On the one hand, they form the basis of his representation of the self; on the other hand, they have a didactic function in the rehabilitation of the revolution, which appears as early as that period, beneath the surface of michelet's texts. The aesthetic discourse on the territory affirms the ideological commitment and optimism of the historian who in 1830 believed he could restitute a science of totality. Geography finally seems to be the expression of such a triumphant optimism aiming at uniting the various fields of experience and knowledge

Déceler dans la géographie française de la fin du XIXe siècle aux années 1930 (et aussi dans une certaine mesure dans la géographie allemande, anglaise ou américaine), l'émergence d'une problématique souvent considérée comme récente, la mondialisation – telle est l'ambition de ce travail, exposée dans la première partie. Contre l'idée communément admise que les géographes ont privilégié jusqu'à récemment l'étude des espaces d'échelle intermédiaire, nous faisons l'hypothèse qu'ils ont été interpellés depuis longtemps par les faits de mondialisation. Comment les ont-ils décrits et pensés ? La réponse passe par l'étude (Partie 2) des principaux objets mondiaux que les géographes prennent peu à peu en charge (économie mondiale, réseau mondial, puissance mondiale) et par la caractérisation de l'expérience (Partie 3) qui rend possible cette prise en charge (finitude, unification et division du monde). Un jeu de notions apparaît décisif, dès avant 1914, dans la saisie géographique de l'espace mondial, comme la solidarité entre nations. L'analyse du discours géographique de l'entre-deux-guerres, généralement pensé comme une période de reflux de la mondialisation, le confirme : la guerre mondiale et la crise des années 1930 sont des moments clés de prise de conscience de l'interdépendance existant à l'échelle mondiale. Ce qui nous invite à penser la mondialisation non seulement comme un processus réel de mise en interdépendance, mais aussi comme une conception du monde, une cosmologie, qui ne s'évanouit pas en période de crise, bien au contraire. Cette recherche historique a donc aussi pour visée de contribuer à définir géographiquement la mondialisation, en mettant en lumière le fondement de la conception du monde comme Monde qui supporte toute réflexion sur la mondialisation ; d'où la partie finale qui propose un examen comparé des modes de penser la terre ou le monde comme un Tout en géographie.

Malgré son rôle fondamental dans le développement de la géographie en France, Albert Demangeon (1872-1940) reste relativement méconnu. Cette biobibliographie intellectuelle, élaborée à partir de publications parfois ignorées et de documents d'archives, présente son itinéraire en trois parties qui suivent les grands moments de sa vie jusqu'au milieu des années vingt. La première correspond à son ascension professionnelle et sociale : baccalauréat (1890), entrée à l'Ecole normale supérieure (1892), agrégation (1895), thèse sur la Picardie (1905) et beau mariage. La seconde couvre le début de sa carrière universitaire à Lille (1904-1911) puis à la Sorbonne jusqu'à l'irruption de la guerre ; c'est, à l'époque, un géographe polyvalent. La troisième analyse son engagement pendant et après la Grande Guerre et ses interrogations sur le sort de l'Europe dans le monde après le conflit. Albert Demangeon apparaît finalement de manière contrastée. Si certains ouvrages sont novateurs, s'ils mettent en oeuvre brillamment la géographie moderne à toutes les échelles, on ne peut discerner une théorie originale et leur apport méthodologique est réduit. Ce grand travailleur, infatigable promoteur de la géographie régionale et humaine, est plutôt un vulgarisateur. Il défend la géographie nouvelle tout en collaborant avec les sociologues et les historiens qui contestent ses prétentions. Sans être un organisateur comme Emmanuel de Martonne, son autorité ne cesse d'augmenter au sein de l'Ecole française de géographie dont il est l'une des chevilles ouvrières.

Les savoirs géographiques à l’école élémentaire se façonnent selon une variation en trois temps : d’abord les pulsations du contemporain, rapides et changeantes, dont les programmes et les inquiétudes qu’ils suscitent sont la partie visible ; puis le temps de chaque enseignant, dans sa classe, avec ses élèves, porté par ses propres savoirs géographiques, ses spatialités et ses représentations sur ce qu’est, ce qu’a été et ce que pourrait / devrait être l’enseignement de la géo à l’école ; enfin il y a le temps « quasi immobile » d’une solide, lointaine, mais essentielle fondation qui répond aux besoins de chaque être humain de se situer spatialement pour habiter et être-au-monde. Ces trois temporalités se recouvrent et, telles des couches géologiques, sont mouvantes (faites de divergences et de convergences, de glissements, de fissures et de failles, d’affleurements). Elles coexistent donc tout en étant parfois dissonantes et dysfonctionnantes. Pourtant, dans les classes, à l’école élémentaire, tous les jours que compte l’année scolaire, on fait de la géo-graphie. C’est donc l’énigme de cette coexistence que cette thèse se propose de résoudre.Chacun des deux tomes (Positifs et Négatifs) est organisé en trois mouvements (trois livres et trois corpus) qui peuvent être lus de manière autonome. Mais c’est l’ensemble du dispositif, conçu comme un laboratoire, qui permet le dénouement de l’intrigue. Fondé sur une observation participante de deux années dans une classe de CM1, sur des entretiens et une enquête dans l’univers des blogs tenus par des enseignants, ce dispositif fut élaboré au fil du temps de la thèse et délimite les contours d’un espace de recherche en sciences sociales, hybridant l’histoire et l’épistémologie de la géographie, les méthodes de l’anthropologie tout en mobilisant des savoirs relevant de la géographie, de l’histoire, des arts graphiques et plastiques, de la littérature ou de la philosophie. Je montre ainsi qu’il est possible d’étudier des savoirs comme des processus et de ne pas penser ceux-ci comme des savoirs scolaires déjà-là, assignés, mais comme des savoirs mêlant des faire et des dire qui se déploient dans un ensemble de gestes, de mots, d’images et d’imaginaires, de routines et de techniques.En proposant une Ethnographie des savoirs géographiques à l’école, j’ai voulu construire une méthode de recherche qui s’écarte des travaux habituellement menés dans le champ de la didactique disciplinaire pour envisager une analyse différente sur les savoirs transmis et par conséquent aussi sur ce que ces derniers représentent pour la communauté des géographes. Segmenter en deux mots distincts le préfixe geo et le suffixe graphie et les relier par un tiret est ainsi une manière d’identifier, par un procédé graphique et sémantique, l’élémentaire contemporain de la géographie que je définis donc comme des géo-graphies élémentaires
Geographical knowledge in primary school is shaped according to a variation in three stages : first, the pulsations of present time, fast-moving, whose school curricula and the concerns they have raised, are the visible part ; then the time of each primary school teacher, in his classroom, with his pupils, driven by his own geographical knowledge, his spatialities and his representations on what is, what was and what could / should be the teaching of Geo at primary school ; finally, there is the "almost motionless" time of a solid, ancient but essential foundation that responds to the needs of each human being to situate himself spatially to inhabit and be-in-the-world. These three temporalities overlap and, like geological layers, are shifting (made up of divergences and convergences, sliding, cracks and faults, outcrops). They therefore coexist while being dissonant and dysfunctional. However, in the classrooms, in primary school, every day that counts the school year, geography is done. It is therefore the enigma of this coexistence that this thesis proposes to solve. Each of the two volumes (Positives and Negatives) is organized in three movements (three books and three corpus) which can be read autonomously, but it is the whole device designed as a laboratory that allows the outcome of the plot. Material drawn from a participative observation in a Year-5 class (CM1) in Paris, interviews and a survey in the world of teacher blogs. This apparatus has been shaped and elaborated over time of the thesis and delimits the contours an area of social sciences research hybridizing the history and epistemology of geography, methods of anthropology, while mobilizing knowledge related to geography, history, graphic and plastic arts, literature or philosophy. I thus show that it is possible to study knowledge as a process and not to think of it as school knowledge already assigned to it, but as knowledge combining making and speeches that unfold in a whole gestures, words, images and imaginations, routines and techniques.By proposing an Ethnography of geographical knowledge at school, I wanted to build a research method that deviates from the work usually carried out in the field of didactic in order to suggest a different analysis on the knowledge passed and consequently also on what the latter represent for the community of geographers. By proposing to divide the geo prefix and the graphic suffix into two distinct words and to connect them by a dash, I identify by a graphical and semantic process the elementary contemporary of geography, which I thus define as elementary geo-graphies