Добірка наукової літератури з теми "DIDATTICA E PEDAGOGIA SPERIMENTALE"
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Статті в журналах з теми "DIDATTICA E PEDAGOGIA SPERIMENTALE"
Todisco, Vincenzo, and Francesca Cangemi. "“Tandem”: una sperimentazione didattica per promuovere il doppio profilo di competenza." DIDIT. Didattica dell’italiano. Studi applicati di lingua e letteratura, no. 2 (November 16, 2022): 207–18. http://dx.doi.org/10.33683/didit.22.02.08.
Повний текст джерелаBertolini, Piro. "Lo stato delle scienze dell’educazione in Italia." Swiss Journal of Educational Research 22, no. 1 (January 1, 2000): 93–110. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.22.1.5083.
Повний текст джерелаCipolli, Carlo, and Pio Enrico Ricci Bitti. "La nascita e lo sviluppo della Psicologia nell'Università di Bologna dal 1950." RICERCHE DI PSICOLOGIA, no. 2 (October 2021): 61–84. http://dx.doi.org/10.3280/rip2021oa12597.
Повний текст джерелаMazza, Caterina, and Samuele Calzone. "Spazi di apprendimento virtuali e integrati: l’esperienza di alcune scuole italiane impegnate nei progetti ‘PON per la scuola’ nell’affrontare l’emergenza COVID-19." IUL Research 3, no. 6 (December 21, 2022): 46–61. http://dx.doi.org/10.57568/iulres.v3i6.307.
Повний текст джерелаFrancesca, Addarii, Elisabetta Ciracò, and Ketty Polo. "Scacchi a scuola, funzioni esecutive e pandemia: uno studio esplorativo." QUADERNI ACP 29, no. 4 (2022): 153. http://dx.doi.org/10.53141/qacp.2022.153-156.
Повний текст джерелаWeyland, Beate. "EDEN LAB – Laboratorio di ambienti educativi con la natura." IUL Research 3, no. 6 (December 21, 2022): 26–35. http://dx.doi.org/10.57568/iulres.v3i6.337.
Повний текст джерелаCiccarelli, Santolo, Chiara Scuotto, Luigi Aruta, Francesco V. Ferraro, and Maria Luisa Iavarone. "Developing novel life skills and experiences: a pilot study with Functional Advanced Didactics." Form@re - Open Journal per la formazione in rete 23, no. 1 (February 4, 2023): 52–68. http://dx.doi.org/10.36253/form-13731.
Повний текст джерелаGIUDICE, FRANCO. "RICERCA, STRUMENTI, DIDATTICA E PUBBLICA UTILITÀ: CARLO BARLETTI E LA FISICA SPERIMENTALE A PAVIA PRIMA DI VOLTA." Nuncius 19, no. 2 (January 1, 2004): 569–99. http://dx.doi.org/10.1163/221058704x00362.
Повний текст джерелаMunch, Anne-Marie, and Maria-Luisa Schubauer-Leoni. "L’analyse comparée d’une tâche «scolaire» mise en œuvre avec des enfants de 4 ans dans une classe enfantine et dans une crèche à Genève." Swiss Journal of Educational Research 25, no. 2 (September 1, 2003): 251–70. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.25.2.4663.
Повний текст джерелаPierotti, Federico. "Film didattico e pedagogia del cinema in Italia nel secondo dopoguerra." Quaderni d'italianistica 34, no. 2 (March 25, 2014): 65–84. http://dx.doi.org/10.33137/q.i..v34i2.21035.
Повний текст джерелаДисертації з теми "DIDATTICA E PEDAGOGIA SPERIMENTALE"
Tovazzi, Alice <1992>. "Didattica della matematica alla scuola primaria : il possibile contributo della scienza 'mente, cervello e didattica'." Doctoral thesis, Università Ca' Foscari Venezia, 2020. http://hdl.handle.net/10579/19515.
Повний текст джерелаTedesco, Ines. "Comunicazione didattica e mediazione educativa. La generazione creativa della conoscenza." Doctoral thesis, Universita degli studi di Salerno, 2011. http://hdl.handle.net/10556/256.
Повний текст джерелаIl mio programma di ricerca intraprende un'analisi approfondita dell'educazione cognitiva e del Metodo Feuerstein, attraverso una fitta rete di contributi interdisciplinari, per comprenderne le logiche sottese e verificarne la praticabilità. Durante il primo anno di ricerca, ho svolto un'approfondita analisi bibliografica, allo scopo di delineare la matrice teorico-scientifica del progetto. Per tale ragione, ho seguito un corso di formazione al Metodo Feuerstein per l'applicazione del Programma di Arricchimento Sirutturaie di I livello, presso il Centro per l'Apprendimento Mediato di Rimini, patrocinato dall'Inlernalional Center for the Enhancement of Learning Potential di Israele. Durante il corso, ho avuto modo di approfondire le metodologie e gli strumenti del PAS, al fine di impostare correttamente il mio programma di ricerca. Reuven Feuerstein è una delle figure più importanti nello scenario contemporaneo delle scienze dell'educazione e della psicologia cognitiva. La sua prospettiva teorica, definita Interazionismo Sociale, si inquadra all'interno del cognitivismo, del costruttivismo e della psicologia umanistica. Il Metodo si caratterizza come uno dei primi approcci metacognitivi apparsi in ambito educativo e riabilitativo ed è attualmente sperimentato in tutte quelle situazioni in cui è necessario potenziare le risorse umane, come il campo educativo, aziendale e riabilitativo. Le teorie di Feuerstein sono contraddistinte da una grande fiducia nella modificabilità umana e da una visione ottimistica delle situazioni di difficoltà cognitiva. Nessun individuo raggiunge mai la piena estensione delle sue potenzialità intellettive, ma può continuare ad evolversi lungo tutto l'arco della vita, a prescindere dall'età, dallo status socio-culturale e dalla natura dei suoi deficit. L'ipotesi di una mediazione educativa ideale, che accolga il soggetto all'interno di un sistema reticolare di conoscenze e competenze trasversali, si rende necessaria per deternlinare i principi regolatori di un "ambiente modificante", che coinvolga le agenzie formative e fornisca al discente un orientamento di senso. L'apprendimento nella società complessa è una modalità strutturale della vita, un investimento a lunga scadenza che implica un'attività consapevole, intenzionale e collettiva. Le esperienze scolastiche e lavorative non riguardano l'esecuzione routinaria di script comportamentali, piuttosto la gestione di una realtà mutevole e sfuggente, che richiede con impellenza nuove abilità e saperi emergenti. Tale logica impone all'individuo l'esigenza di riprogettarsi continuamente m una costante e faticosa attività di co-costruzione dialogica ed esperienziale delle conoscenze. Se la concezione de]]' apprendimento legata alla modernità è definita dalla logica lineare del rapporto causa-effetto, facilmente declinabile in termini di progettazione, programmazione, somministrazione e monitoraggio, il neoapprendimento postmodemo decreta un' appropriazione generativa di saperi in cui tutti i punti di riferimento, che attribuivano solidità al mondo e favorivano la selezione delle strategie di vita, esplodono in una moltiplicazione indiscriminata di prospettive. I recenti studi dello statista americano James J. Heckmann, premio Nobel per l'economia nel 2000 e direttore del Centre far Social Program Evaluation, hanno evidenziato come negli ultimi decenni il rapporto tra apprendimento ed esiti formativi sia profondamente mutato. Nello specifico, le sue ricerche dimostrano come i successi individuali siano maggiormente influenzati dalle esperienze sociali, piuttosto che dai risultati apprenditivi ottenuti a scuola. Il fatto che la maggior parte dell'apprendimento individuale si realizzi in contesti extra-scolastici conferma llilcora una volta l'attualità delle teorie di Lev Semenovic Vygotskij sul ruolo dell'interazione sociale nello sviluppo del pensiero del bambino... [a cura dell'autore]
IX n.s.
Generosa, Manzo. "Sviluppo delle tecnologie informatiche e applicazione nella didattica e nella formazione." Doctoral thesis, Universita degli studi di Salerno, 2013. http://hdl.handle.net/10556/1016.
Повний текст джерелаIl lavoro analizza la relazione tra sviluppi conoscitivi e neotecnologie nella società odierna, prestando particolare attenzione alle emergenze educative sollevate dal web learning e dal consumo mediale soprattutto da parte dei nativi digitali. Le dinamiche educative degli ultimi decenni sono state condizionate dall’avvento dei media digitali, di conseguenza i confini tra ambiti formali, informali e non formali sono notevolmente mutati. Il web si rivela l’ambiente di apprendimento preferito dai giovani, poiché prefigura uno scenario in cui ciascun internauta si confronta con una molteplicità di vedute, compartecipa operosamente alla costruzione dei saperi e, soprattutto, esplora dinamiche affettive e socio-relazionali finora sconosciute. La convergenza, la compartecipazione e l’interattività offerte dai media digitali interrogano un consumatore sempre più competente nella creazione e nel consumo di contenuti trans-mediali, dinamico e smaliziato nell’accedere, preferire e rimaneggiare le informazioni1. Alla scuola, quindi, è consegnato l’incarico di offrire ai nativi digitali gli strumenti per orientarsi nei nebulosi spazi della rete. L’individuo sperimenta una dimensione a-topica e a-temporale, in cui domina l’ipersocialità2. Le relazioni sono contrassegnate dalla dialettica consumo-loisir e la comunicazione diventa “transmediale”, le informazioni sono traghettate da un medium all’altro, valorizzando ad ogni passaggio il contributo del prosumer. A tale proposito, è utile ricordare un articolo del 2007 di Peter Gritton il quale sostiene che la “pregiudiziale dell’apprendimento significativo” è una mente allenata alla scoperta, ovvero disponibile e aperta alle nuove conoscenze3. Come scrive il sociologo contemporaneo Mario Morcellini, «lo sviluppo del sapere è da sempre contraddistinto da strettoie e criticità che, tuttavia, gli individui non sempre sono in grado di leggere e sottoporre a processi di consapevolezza»4. È necessario, dunque, che l’educazione istituzionale individui e ottimizzi le pratiche attraverso le quali i discenti si appropriano dei media, costruendo la propria identità attraverso percorsi conoscitivi soggettivi e personalizzabili, ma anche dialogici e comunitari. L'invadenza neotecnologica sembra indicare l’indeterminatezza, la pluralità, la variabilità come tratti irriducibili della contemporaneità; la rete radicalizza tali sviluppi, alimentando il conflitto tra intelligenze collettive e singolari, tra comunità di pratica ed internauta, tra social e personal learning environment. È indispensabile, dunque, analizzare lo scenario mediale, come luogo di creazione, scambio e condivisione di significati, emozioni e comportamenti. Per raggiungere questo obiettivo è necessario sviluppare un meta-linguaggio critico, con il quale rappresentare ed esprimere i cambiamenti sociali, riflettendo anche sull’estetica del loisir e della dimensione ludica che sono sempre più coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento. La digital literacy rappresenta un tema educativo cruciale per lo sviluppo della società della conoscenza, nella doppia accezione di multi-alfabetizzazione, necessaria ad esercitare una cittadinanza digitale consapevole, e di forma mentis che opera come agente di innovazione cognitiva5. La digital literacy ridisegna lo scenario educativo, indicando il web 2.0 come un ambiente privilegiato per l’integrazione tra formale/informale e sociale/personale6. Se in rete l’apprendimento nasce dalle reali esigenze dell’utente e dai suoi concreti bisogni conoscitivi, affiora il problema dell’autoregolazione e della metacognizione come strategie cognitive. 1 Jenkins H. (2010), Culture partecipative e competenze digitali: media education per il XXI secolo, trad. it., Guerini, Milano 2011. 2 Cfr. Fabbrini A., Melucci A., L’età dell’oro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Feltrinelli, Milano 2008. 3 Gritton J. (2007), Of Serendipity, Free Association and Aimless Browsing: Do They Lead to Serendipitous Learning? in http://www.education.ed.ac.uk, consultato il 21 settembre 2012. 4 Morcellini M. (a cura di), La scuola della modernità. Per un manifesto della media education, Franco Angeli, Milano 2004, p. 16. 5 Banzato M., Ditital literacy. Cultura ed educazione per la società della conoscenza, Bruno Mondadori, Milano 2011. 6 Bonaiuti G. (a cura di), E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete tra formale e informale, Erikson, Trento 2006. [a cura dell'autore]
XI n.s.
Desiderio, Anna Chiara. "La ricerca didattica sull’e-learning: temi, modelli e prospettive." Doctoral thesis, Universita degli studi di Salerno, 2011. http://hdl.handle.net/10556/246.
Повний текст джерелаAll’interno del processo generale che vede la crescita esponenziale del fenomeno dell’online in diversi ambiti della vita, della partecipazione sociale e politica, dell’economia e della conoscenza, il campo di esplorazione di questa ricerca è stata la didattica universitaria, per osservare l’impatto che l’e-learning, elevata a nuova area di ricerca teorica e di applicazione, sta avendo nella ristrutturazione del contesto universitario, non sotto il profilo istituzionale e burocratico, ma in termini di strategie appropriate per la gestione del fenomeno, attraverso configurazioni tecnologiche innovative e svolte didattiche e metodologiche, da porsi come risposta alle sfide presentate dall’attuale quadro storico sociale e culturale. Lo studio, l’osservazione e l’analisi condotta nei tre anni di ricerca, in linea con il progetto presentato relativo all’individuazione dei metodi e dei modelli più adeguati alla didattica delle discipline in corsi universitari in modalità e-learning, hanno avvalorato l’ipotesi che l’elearning sia una soluzione ormai diffusamente adottata nei percorsi di istruzione superiore. In funzione del perseguimento dell’obiettivo della ricerca, la fattiva collaborazione col Laboratorio didattico eLearning_Lab (www.eformazione.unisa.it) della Facoltà di Scienze della Formazione si è rivelata preziosa perché l’integrazione opportuna tra risorse umane e tecniche mi ha consentito di sperimentare su campo gli studi teorici, di applicare teorie e metodologie dell’apprendimento online, di analizzare metodi e 5 strumenti e di distinguere il significato dei termini e-learning, blended learning, web-enhanced learning illustrando per ciascuna modalità formativa le caratteristiche specifiche, i contesti applicativi, le strategie didattiche, le scelte tecnologiche. Il contatto diretto con i docenti mi ha permesso di comprendere come le diverse teorie dell’apprendimento influenzano i modi di progettare l’e-learning e quali assunzioni sull’apprendimento si fanno scegliendo date strategie didattiche e dati mezzi. Inoltre ho avuto la possibilità di cogliere quali competenze psico-pedagogiche, didattiche, metodologiche e tecnologiche sono necessarie e indispensabili per progettare e gestire un efficace corso in rete che divenga il luogo, il mezzo e il contesto sociale dell’apprendimento (Harasim, 1990; Draves, 2000) e si presenti come possibilità di personalizzazione dei percorsi di apprendimento, opportunità di coinvolgimento dei soggetti in attività cooperative e collaborative, incremento del senso di presenza (Palloff & Pratt, 2007) e di appartenenza. [a cura dell'Autore]
IX n.s.
Cioffi, Maria. "Dialogo interculturale e didattica: il luogo d’incontro per la formazione degli alunni stranieri. L’importanza pedagogica della narrazione." Doctoral thesis, Universita degli studi di Salerno, 2011. http://hdl.handle.net/10556/1523.
Повний текст джерелаlavoro posto in essere in questo scritto è rivolto all‟analisi dei motivi che in questi decenni hanno fortemente influenzato e mutato il volto dell‟educazione. Tali motivi sono da ricercarsi nel fatto che alcuni obiettivi educativi sono divenuti prioritari, il sistema “classe” è diventato sempre più articolato ed eterogeneo e, soprattutto che la ricerca psicopedagogica ha mutato il panorama dei temi della cognizione, dell‟insegnamento e dell‟apprendimento. Una delle ragioni che hanno fortemente influenzato il modo di approcciarsi alla vita “didattica” della classe è da ricercare, nel rapporto esistente fra le diverse culture all‟interno di una società che è divenuta e continua a plasmarsi e configurarsi sempre più come multietnica. Oggi è noto che la diversità e le differenze culturali in classe siano fonte di risorsa e non di ostacolo. L‟educazione interculturale, che rappresenta la “traduzione” didattica della pedagogia interculturale, è una prospettiva di ricerca e una prassi pedagogica che nasce dalla necessità di un inserimento attivo degli allievi stranieri nella scuola e da un ripensamento critico dei saperi fondamentali attualmente insegnati. Essa non è una nuova materia né una pedagogia speciale per stranieri; si configura, al contrario, come un nuovo asse educativo rivolto in primo luogo ai paesi di “accoglienza” e volto a modificare abiti cognitivi e comportamenti degli indigeni e degli stranieri... [a cura dell'Autore]
IX n.s.
Feola, Elvia Ilaria. "Mobile learning ed ecologia convergente. Sperimentazione didattica, ambienti di apprendimento e mobile devices." Doctoral thesis, Universita degli studi di Salerno, 2012. http://hdl.handle.net/10556/302.
Повний текст джерелаOBIETTIVI DELLA RICERCA La ricerca intende comprendere le differenti pratiche di consumo delle nuove tecnologie da parte di studenti della facoltà di scienze della formazione. Lo scopo e quello di realizzare una nuova forma di apprendimento multimediale erogabile attraverso telefoni cellulari, che sia interattiva, altamente coinvolgente, efficace ed efficiente e che l’utente né possa usufruire ogni volta che lo desideri o che abbia la possibilità di impegnarsi in attività di apprendimento, ovunque esso si trovi. DESCRIZIONE DELLA RICERCA Nello specifico si desidera sperimentare l’utilizzo di mobile device per la fruizione di un ambiente formativo di tipo adattivo, implementando una didattica strutturata per la condivisione anywhere and anytime di contenuti, strumenti e processi. Attraverso un learning environment declinabile su mobile device, gli studenti mettono in atto un processo apprenditivo on demand, strutturando i propri ambienti in base alle personali esigenze e preferenze di fruizione, dando vita ad un percorso conoscitivo riqualificante e rinforzante, strutturato su processi di apprendimento interattivo, riflessivo e metacognitivo. Un percorso che non sia lineare e segmentato, ma bensì, ricorsivo e reticolare, in cui l’allievo possa autodeterminare, attraverso la molteplicità delle piste percorribili, il proprio percorso e parte degli obiettivi stessi. Gli utenti sono coinvolti sul piano cognitivo ed affettivo-relazionale, attraverso l’utilizzo di bacheche virtuali, blog, personal space e giochi didattici collaborativi/competitivi, che si slegano dal semplice travaso disciplinare per procedere a spirale. Si rimanda così ad una maturazione costante. L’utilizzo dei mobile device nei contesti informali attribuisce ai media una connotazione ludica, semplificandone l’impiego in ambienti formali. Ricostruendo la linea evolutiva della formazione supportata dalle TIC si potrebbe affermare che attraverso l’e-learning è stato possibile distribuire la formazione direttamente sulla scrivania dei dipendenti; grazie al mobile learning è possibile mettere a disposizione il training, le informazioni, l’archivio dati, il know-how del gruppo; invece con il wireless mobile learning è possibile aggiornare il training, le informazioni ed i dati “in mano” agli studenti ovunque essi si trovino. Il m-learning consente, infatti, un apprendimento notevolmente flessibile e dinamico, offrendo allo studente la possibilità di apprendere ovunque ed in qualsiasi momento attraverso molteplici risorse e strumenti personalizzabili. Grazie al mobile learning è possibile mettere a disposizione il training, le informazioni, l’archivio dati, il know-how del gruppo; e con il wireless mobile learning è possibile aggiornare il training, le informazioni ed i dati “in mano” agli studenti ovunque essi si trovino. Con il mobile learning, infatti, si ha una vera e propria rivoluzione per la formazione a distanza, in quanto diventa possibile fare formazione anche fuori sede, lontani dall’università, in treno, o semplicemente distesi su di un prato. In questo modo la fase di apprendimento non è più vincolata ad un luogo con caratteristiche specifiche, infatti, questo tipo di tecnologia, si adatta molto bene alle esigenze degli studenti che sono spesso in movimento, spostandosi tra le classi, le biblioteche e la loro casa. Si da vita così, ad un apprendimento potenzialmente onnipresente che prescinde dal tempo e dallo spazio. Gli studenti, in qualsiasi situazione si trovino, potranno disporre delle informazioni pertinenti al momento opportuno, non dovranno più raggiungere il luogo deputato all’apprendimento, ma saranno invece raggiunti nel posto in cui si trovano, alla fermata dell’autobus, a casa o durante il tragitto in treno per recarsi al lavoro. Diventano così potenziali momenti di apprendimento, ad esempio, le attese negli spostamenti dei pendolari e i tragitti in metropolitana. In generale qualsiasi momento che altrimenti sarebbe “perso” o che prima non era possibile arricchire con contenuti didattici grazie al mobile learning si tramuta un potenziale momento di apprendimento. Con i dispositivi mobili è infatti possibile avere, sempre ed ovunque a portata di mano sia nuove e maggiori informazioni, come ad esempio esercizi da svolgere, testi, dizionari, sia un mezzo con cui fare utili annotazioni sulle proprie attività, per poi analizzarle in seguito. Con il proprio telefono cellulare si possono digitare le riposte alle domande dei docenti avendo un feedback immediato e ci si può esercitare privatamente. I vantaggi del wireless mobile learning derivano dalla possibilità di connettere il mobile device continuamente alla rete dell’università, e quindi di scaricare dati in tempo reale, ricevere aggiornamenti inoltrare interrogazioni al database e scambiare e-mail. Dall’altro lato il trasferimento di training wireless consente la distribuzione e l’aggiornamento di corsi di formazione, dati, schede tecniche, manuali d’uso, aumentandone le performance ed ottimizzando i tempi di apprendimento. Inoltre, sfruttando in modo innovativo queste tecnologie è possibile presentare contenuti non più basati solo sul testo, ma anche con immagini, audio e video in movimento. Grazie a tale sistema sono sempre consultabili gli orari delle lezioni, gli appunti presi durante le lezioni, il calendario degli esami e gli ultimi avvisi pubblicati dalla segreteria. Una maggiore interazione, invece è possibile quando, ad esempio, uno studente stia scrivendo un testo e ha bisogno di suggerimenti o commenti al fine di migliorare o correggere il proprio lavoro. Attraverso il mobile learning è possibile far leggere il testo ad altri utenti e ricevere suggerimenti in tempo reale (attraverso la videochiamata, la chiamata nei meeting,….), oppure è possibile realizzare un ambiente collaborativo per risolvere problemi complessi. Infatti, si ha vero apprendimento, se viene data al soggetto la possibilità di comunicare con più persone (Jerome Bruner, Lev Semënovič Vygotskij, Seymour Papert, David Jonassen, …), e che tale possibilità sia associata ad una maggiore libertà. È, dunque, possibile promuovere un programma di convergenza progettando un artefatto didattico che coniughi in modo produttivo gli aspetti dell’apprendimento formale con gli aspetti che caratterizzano i contesti dell’educazione informale intersecando produttivamente il piano conoscitivo con quello esperienziale, coniugando cultura, esplorazione e creatività del singolo, che filtra le informazioni attraverso il confronto con il gruppo. Il target utilizzato per la ricerca è rappresentato da studenti frequentanti il primo anno del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Salerno. Essi potranno disporre di un utile strumento per il ripasso che permetta di rispondere a questionari ed esercizi, inviare risposte ad un tutor, memorizzare le informazioni fondamentali apprese durante un corso. Avranno la possibilità di convocare in tempo reale il gruppo di lavoro in qualsiasi parte del mondo (si pensi agli studenti che aderiscono al progetto erasmus e che possono continuare a collaborare anche se distanti geograficamente), migliorando così non solo la comunicazione tra i vari gruppi di studenti e la facoltà, ma serve anche come uno strumento che facilita l’apprendimento delle varie discipline. Sarà inoltre possibile effettuare la registrazione audio-video di un meeting e trasmetterla ai colleghi assenti alla videoconferenza e, in generale, integrare con il supporto del video qualsiasi scenario di collaborazione o addestramento remoto. Per questi motivi il m-learning si rivela più efficace nel presentare testi sintetici e semplici diagrammi. Un ambiente in cui lo studente può autodeterminare percorsi, interessi e strategie personali, arricchendole sia con momenti di riflessione individuale e collettiva, sia con domande euristiche pre-stabilite. È fondamentale riqualificare e rinforzare il percorso conoscitivo, strutturandolo su processi di apprendimento interattivo e da attenzioni riflessive e metacognitive. Si ha così una nuova prospettiva: non è più l’utente a dirigersi verso la formazione, ma è la formazione a plasmarsi in base alle esigenze e alle conoscenze dell’utente. Obiettivo della ricerca è anche quello di realizzare il motto pirandelliano “uno, nessuno e centomila” applicabile all’uomo digitale. Infatti, il soggetto all’interno della rete pur conservando e difendendo la propria identità personale, accetta di comprimerla sempre in più occasioni per espandere le sue possibilità di interazione sociale. In questo modo il soggetto è “uno”, ma diventa “nessuno” se decide di voler intraprendere il percorso della conoscenza da solo; si trasforma invece in “centomila” se interagisce con gli altri e insieme agli altri, costruisce la propria conoscenza. Inoltre, il soggetto come un vero e proprio pc è ora server ora client, cioè, è ora emittente, ora ricevente delle nuove informazioni. FINALITA’ DELLA RICERCA Il fine della ricerca è quello di progettare un artefatto didattico che coniughi in modo produttivo gli aspetti dell’apprendimento formale con gli aspetti che caratterizzano i contesti dell’educazione informale intersecando produttivamente la conoscenza, l’esperienza, la cultura, l’esplorazione e la creatività del singolo, filtrando le informazioni attraverso il confronto con il gruppo... [a cura dell'autore]
X n.s.
Aquario, Debora. "Didattica universitaria e processi valutativi in prospettiva internazionale. Una ricerca sulle opinioni degli studenti." Doctoral thesis, Università degli studi di Padova, 2008. http://hdl.handle.net/11577/3426263.
Повний текст джерелаBoninelli, Marialuisa <1975>. "Il Deep Learning : un'indagine sperimentale sull'integrazione del Programma di Arricchimento Strumentale di Reuven Feuerstein e del Cooperative Learning nella scuola primaria." Doctoral thesis, Università Ca' Foscari Venezia, 2016. http://hdl.handle.net/10579/10261.
Повний текст джерелаSININI, GLORIA. "La didattica 2.0 e le competenze dell'insegnante. Verso un modello." Doctoral thesis, Università Cattolica del Sacro Cuore, 2012. http://hdl.handle.net/10280/1375.
Повний текст джерелаThe digital society and the increasing of informal learning spaces require teachers to become digitally competent. The latest digital trends identified with 2.0 web, create new educational challenges in school. This study, developed in collaboration with CREMIT (Catholic University in Milan), aims to develop a digital model competence that could pave the way for teachers training. The model is going to be built from a bibliographic recognition about the competence concept developed by Guy Le Boterf. This theoretical frame has oriented an ethnographic research on field consisted in deep interviews and participant observations of teachers using technology in class. The best teaching practices will be used to build a competence model giving the guidelines for using ICT in education and didactic.
SININI, GLORIA. "La didattica 2.0 e le competenze dell'insegnante. Verso un modello." Doctoral thesis, Università Cattolica del Sacro Cuore, 2012. http://hdl.handle.net/10280/1375.
Повний текст джерелаThe digital society and the increasing of informal learning spaces require teachers to become digitally competent. The latest digital trends identified with 2.0 web, create new educational challenges in school. This study, developed in collaboration with CREMIT (Catholic University in Milan), aims to develop a digital model competence that could pave the way for teachers training. The model is going to be built from a bibliographic recognition about the competence concept developed by Guy Le Boterf. This theoretical frame has oriented an ethnographic research on field consisted in deep interviews and participant observations of teachers using technology in class. The best teaching practices will be used to build a competence model giving the guidelines for using ICT in education and didactic.
Книги з теми "DIDATTICA E PEDAGOGIA SPERIMENTALE"
Pedagogia sperimentale. Scandicci (Firenze): Nuova Italia, 1992.
Знайти повний текст джерелаGenovesi, Giovanni. Pedagogia e didattica alla ricerca dell'identità. Milano: F. Angeli, 2003.
Знайти повний текст джерелаGaspari, Patrizia. Il bambino sordo: Pedagogia speciale e didattica dell'integrazione. Roma: Anicia, 2005.
Знайти повний текст джерела1945-, Demetrio Duccio, Biffi Elisabetta, Aiello Assunta, Università degli studi di Milano-Bicocca. Facoltà di scienze della formazione, and Libera università dell'autobiografia di Anghiari, eds. Per una pedagogia e una didattica della scrittura. Milano: Unicopli, 2007.
Знайти повний текст джерелаCallegari, Carla. La storia della pedagogia tra ricerca e didattica. Lecce: Pensa multimedia, 2012.
Знайти повний текст джерелаChistolini, Sandra. Laboratorio di pedagogia sperimentale: L'aula universitaria come cantiere di ricerca. Roma: Editrice universitaria di Roma--la Goliardica, 1998.
Знайти повний текст джерелаMannucci, Andrea, and Luana Collacchioni. Didattica e pedagogia dell'inclusione: Percorsi di valorizzazione della persona. Roma: Aracne editrice S.r.l., 2013.
Знайти повний текст джерелаInsegnare l'arte?: Pedagogia e didattica dell'arte come filosofia dell'esperienza creativa. Padova: Il Poligrafo editrice, 2015.
Знайти повний текст джерелаFrabboni, Franco. Verso una scuola dell'infanzia maggiorenne: Pedagogia e didattica dell'obbligo a cinque anni. Scandicci (Firenze): La nuova Italia, 1998.
Знайти повний текст джерелаZancan, Antonietta. L'aspetto storico nella didattica della musica: Verifica sperimentale di un percorso nella scuola media. Torino: EDT, 2009.
Знайти повний текст джерелаЧастини книг з теми "DIDATTICA E PEDAGOGIA SPERIMENTALE"
Grilli, Antonella, and Fabrizio Rozzi. "Il Progetto Sperimentale di Tirocinio Diretto Digitale Integrato." In Strumenti per la didattica e la ricerca, 27–47. Florence: Firenze University Press, 2022. http://dx.doi.org/10.36253/978-88-5518-587-5.5.
Повний текст джерелаZappa, Cristiano, and Enrico Mauro Salati. "Capitolo 1. Comunicazione, didattica, teatralità." In Pedagogia della maschera: Educazione alla Teatralità nella scuola, 13–41. Editore XY.IT, 2011. http://dx.doi.org/10.4000/books.xy.1434.
Повний текст джерелаZappa, Cristiano. "Epilogo. Sotto i riflettori: dalla pedagogia della maschera ad una didattica della teatralità." In Pedagogia della maschera: Educazione alla Teatralità nella scuola, 197–99. Editore XY.IT, 2011. http://dx.doi.org/10.4000/books.xy.1461.
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