Добірка наукової літератури з теми "Collectifs enseignants"
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Статті в журналах з теми "Collectifs enseignants"
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Lecomte, Chloé. "Accords et désaccords : la création d’un collectif inter-degrés en éducation prioritaire." Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle Vol. 55, no. 2 (July 9, 2024): 75–93. http://dx.doi.org/10.3917/lsdle.552.0075.
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À partir de 2013, la création d’un cycle 3 réunissant les enseignants des classes de CM1, CM2 et de 6 e conduit à intensifier le travail collectif inter-degrés. Dans les réseaux d’éducation prioritaire, des dispositifs locaux sont mis en place pour soutenir la constitution de collectifs de travail du cycle 3 s’accordant sur des pratiques professionnelles communes en faveur de la réussite scolaire des élèves. À partir d’une enquête ethnographique réalisée dans un réseau d’éducation prioritaire et portant sur la mise en œuvre d’un dispositif de travail collectif, cet article donne à voir le processus par lequel les enseignants des écoles et du collège parviennent (ou pas) à élaborer ces accords. Dans la perspective des théories de l’activité, il met en évidence certaines conditions spécifiques à la formation de ce collectif enseignant dans le cadre d’un dispositif de travail collectif.
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Révauger, Guilène. "Collectifs enseignants et formation initiale, aux antipodes ?" Cahiers pédagogiques N° 548, no. 7 (November 1, 2018): 45–46. http://dx.doi.org/10.3917/cape.548.0045.
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Morrissette, Joëlle, and Didier Demazière. "L’expérience du personnel enseignant formé à l’étranger dans les écoles de Montréal. Apports et enseignements d’une recherche collaborative." Éducation et francophonie 46, no. 2 (January 18, 2019): 189–207. http://dx.doi.org/10.7202/1055568ar.
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L’intégration professionnelle du personnel enseignant formé à l’étranger travaillant dans les écoles montréalaises est un enjeu d’importance. S’il suit une courte formation, c’est surtout au coeur des situations de travail qu’il réapprend le métier. Jusqu’à présent, la focale a surtout été mise sur les difficultés d’intégration des membres de ce personnel enseignant dans leur nouvel environnement de travail. À rebours, une approche interactionniste de l’intégration d’un groupe minoritaire à un groupe majoritaire conduit plutôt à considérer leurs expériences comme le produit de conventions professionnelles, propres aux contextes de travail, qui s’entrechoquent. La réalisation d’entretiens individuels et collectifs avec des enseignantes et des enseignants formés à l’étranger et avec certains de leurs partenaires a permis une coanalyse des événements marquants ayant jalonné leurs premières expériences dans les écoles montréalaises, et traduisant des tensions avec leurs expériences d’enseignement antérieures à la migration. Dans cette contribution, nous mettons l’accent sur les chocs entre conventions tacites définissant le travail enseignant et en examinons trois dimensions : les relations de travail, l’expertise au fondement du métier et les sources de la reconnaissance professionnelle. Enfin, nous discutons de l’intérêt du dispositif collaboratif pour les participantes et les participants et, au-delà, pour les personnels éducatifs, notamment les directions d’établissement qui accueillent du personnel enseignant de différents horizons dans leur équipe-école.
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Gueudet, Ghislaine, and Luc Trouche. "Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés." Éducation et didactique, no. 2-3 (December 1, 2008): 7–33. http://dx.doi.org/10.4000/educationdidactique.342.
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Lecrux, Amandine, Alban Kleiser, and Flavien Bouttet. "La construction des ressources enseignantes en EPS. Responsabilisation individuelle et engagements collectifs pour l’inclusion des élèves dyspraxiques." Sciences sociales et sport N° 23, no. 1 (January 1, 2024): 101–28. http://dx.doi.org/10.3917/rsss.023.0101.
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La littérature scientifique met au jour les situations d’isolement et les difficultés pédagogiques des professeurs dans l’enseignement auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers. Elle montre aussi que ces situations sont inégales et que certains enseignants parviennent à mobiliser des ressources pour favoriser la mise en place d’un environnement et d’un enseignement inclusif, notamment en EPS. L’objectif de cet article est d’étudier la manière dont ces professeurs parviennent à constituer et mobiliser des ressources pour enseigner auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers. Pour cela, nous prenons comme étude de cas le travail des enseignants d’EPS auprès des élèves dyspraxiques. Nous montrons d’abord que les outils des institutions éducatives et de formation sont considérés comme insuffisants chez les enseignants. Ensuite, nous mettons en lumière la manière dont les enseignants traduisent et mobilisent les savoirs acquis autour d’autres publics et peuvent s’engager dans des parcours de formations continues plus ou moins spécialisées. Enfin, l’article rendra compte de l’importance des échanges informels entre professeurs d’EPS au sein de l’établissement, mais aussi en dehors, notamment sur des espaces collaboratifs en ligne.
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Brau-Antony, Stéphane, and Vincent Grosstephan. "Épistémologie pratique des enseignants d’éducation physique et sportive et enseignement des sports collectifs." Articles 20, no. 1 (July 9, 2018): 79–97. http://dx.doi.org/10.7202/1049398ar.
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Parmi les courants théoriques permettant d’avoir accès aux savoirs professionnels des enseignants, on peut citer l’approche développée par les recherches en didactique qui visent notamment à investiguer l’épistémologie pratique du professeur. Dans cet article, nous montrons comment il est possible de documenter cette épistémologie pratique à partir d’un dispositif de formation centré sur l’analyse de deux situations d’apprentissage en basket-ball proposées par deux des neuf enseignants participant à l’action de formation. Une analyse didactique du contenu des échanges et des débats qu’ils suscitent chez les participants met en évidence des épistémologies pratiques diverses fondées sur des conceptions divergentes de l’enseignement des sports collectifs.
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Dionne, Liliane, François Lemyre, and Lorraine Savoie-Zajc. "Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement professionnel*." Revue des sciences de l'éducation 36, no. 1 (June 17, 2010): 25–43. http://dx.doi.org/10.7202/043985ar.
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Résumé La communauté d’apprentissage offre plusieurs possibilités de développement professionnel aux enseignants. Puisqu’un flou conceptuel règne autour de ce concept et qu’il nuit à son application, cet article en propose une définition englobante en fonction de ses dimensions affective, cognitive et idéologique. Selon l’analyse de contenu réalisée, la communauté d’apprentissage se définit comme un lieu de partage et de soutien entre enseignants. Elle permet la construction de savoirs individuels et collectifs, l’ajustement des pratiques et la recherche de sens. Les praticiens y apprivoisent un savoir savant ou participent à son élaboration, tout en contribuant à l’édification d’une vision partagée dans l’école.
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Toullec-Théry, Marie. "D’une recherche sur le travail conjoint AESH-enseignants vers la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative : un moyen pour renouveler les pratiques ?" La nouvelle revue - Éducation et société inclusives N° 85, no. 1 (June 18, 2019): 19–36. http://dx.doi.org/10.3917/nresi.085.0019.
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Cet article reconsidère les résultats de recherches qualitatives que nous avons menées sur les relations qu’entretiennent des Accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) et des enseignants. Nous discutons ce qui fait que les AESH ont tendance à se positionner à une distance intime des élèves qu’ils accompagnent. Pour ce faire nous développons deux études de cas d’AESH individuels que nous confrontons ensuite à deux autres situations d’AESH collectifs et au cadre règlementaire récent. Nous montrons ainsi que les circulaires ministérielles pilotent les pratiques : ainsi le choix français de plutôt accompagner individuellement un élève en situation de handicap par AESH joue sur les actions de ce dernier et sur les représentations qu’ont les enseignants de ses missions. Ces résultats de recherche ont soutenu la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative qui a contribué à déplacer les attentions de dyades enseignants-AESH et envisagé des solutions inédites d’organisation du travail.
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Lamoureux, Karine, and Myra Deraîche. "Les jumelages interculturels en classe de FLS : des tâches et des contextes pour des tâches." La Revue de l’AQEFLS 33, no. 1 (September 16, 2021): 50–57. http://dx.doi.org/10.7202/1081270ar.
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Le manque de contacts entre les adultes immigrants apprenant le français langue seconde (FLS) et les francophones n’est favorable ni à l’intégration des immigrants dans la société, ni au développement de leur compétence communicative en FLS. Les jumelages interculturels sont des activités d’apprentissage qui peuvent répondre aux besoins des apprenants dans ce contexte. S’appuyant sur des publications récentes et sur l’expérience des auteures en matière de jumelages interculturels, cet article examine différentes modalités selon lesquelles jumelages et tâches peuvent s’articuler dans un cours de FLS. D’une part, les jumelages interculturels sont souvent considérés par les enseignants comme des tâches en soi. D’autre part, ils peuvent offrir des contextes sociaux pour réaliser des tâches pédagogiques ou encore des projets collectifs. Les pistes et les exemples présentés dans cet article pourront aider les enseignants de FLS à planifier des jumelages riches en apprentissages langagiers et interculturels.
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Lenzen, Benoît, and Jean Reylé. "Des savoirs planifiés par les enseignants aux connaissances construites par les élèves en éducation physique." Articles 20, no. 1 (July 9, 2018): 36–60. http://dx.doi.org/10.7202/1049396ar.
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Cette recherche investigue le double mouvement dévolution/institutionnalisation dans une approche socio-sémio-constructiviste de l’enseignement des sports collectifs, et ses effets sur les comportements prometteurs des élèves. La méthodologie repose sur l’analysea priorides situations d’apprentissage étudiées ainsi que sur l’adaptation de la technique de la ligne de base multiple. Les résultats obtenus auprès de deux jeunes enseignants d’éducation physique sont contrastés. Ils renforcent les résultats de travaux antérieurs montrant que la formulation de règles d’action lors de débats d’idées ne se concrétise pas nécessairement immédiatement dans l’action motrice des élèves, tout en illustrant finement le rôle de l’enseignant et la médiation du milieu didactique dans la régulation des apprentissages moteurs des élèves.
Дисертації з теми "Collectifs enseignants"
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Verschave, Guy. "La socialisation par les sports collectifs : une approche conative auprès des enseignants d'éducation physique et sportive." Phd thesis, Université du Littoral Côte d'Opale, 2012. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00841201.
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Cette étude porte sur les conations de socialisation chez les enseignants d'Education Physique et Sportive (EPS),éléments d'explication des choix de contenus d'enseignement proposés en sport collectif. Parallèlement, elle permet derepérer, dans les propositions de contenus, les différentes conceptions de la socialisation qu'ont les enseignants.Le cadre théorique retenu associe le modèle individualiste de Weber (1911) dans lequel l'individu gère ses actions dansl'art de se débrouiller et le modèle conatif développé par Bui-Xuân (1993, 1998), où l'inclination à agir dirigée par unsystème de valeurs incorporées va orienter l'action de l'être humain.L'hypothèse de travail était que le choix des contenus d'enseignement visant l'objectif de socialisation par les sportscollectifs détermine l'étape conative de socialisation dans laquelle se situe l'enseignant.La méthode s'appuie sur trois techniques principales et complémentaires :- L'analyse de la littérature scientifique et professionnelle,- Une enquête par questionnaire (n = 280),- Deux séries d'entretiens compréhensifs (avant : n = 9 ; après : n = 5).Les résultats mettent en évidence cinq étapes conatives : à l'étape 1 (émotionnelle), où l'enseignant, non spécialiste desport collectif, ne peut pas suivre la logique de socialisation précisée dans les textes car il est d'abord confronté auxobstacles à la socialisation ; à l'étape 2 (fonctionnelle), l'enseignant, non spécialiste de sport collectif, fait référence àl'objectif de socialisation présent dans les textes, mais il tâtonne et essaie de solliciter les élèves en fonction de leursdispositions ; à l'étape 3 (technique), l'enseignant, spécialiste ou non, est convaincu que les sports collectifs favorisent lasocialisation, et pour ce faire, il impose toutes les règles (socialisation passive) ; à l'étape 4 (contextuelle), l'enseignant,spécialiste de sport collectif, permet aux élèves de prendre des initiatives (socialisation active), mais celles-ci restent sousl'influence du contexte de la classe et du sport collectif retenu ; enfin, à l'étape 5 (expertise et création), l'élève est partieprenante de sa socialisation (socialisation active) qui est cependant placée sous l'influence des choix didactiques etpédagogiques de l'enseignant.Il est démontré, in fine, que le passage d'une étape à une autre répond à des conditions d'accumulation de facteurshiérarchisés.L'étude débouche sur la thèse : les conations de socialisation chez les enseignants d'EPS déterminent le choix des formeset des contenus d'enseignement en sport collectif.
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Brau-Antony, Stéphane. "L'evaluation des jeux sportifs collectifs : des conceptions des enseignants d'eps a la demarche de mise en oeuvre du projet d'enseignement et d'evaluation." Paris 11, 1998. http://www.theses.fr/1998PA112308.
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Cette recherche en didactique a visee descriptive tente de mieux comprendre le fonctionnement des enseignants d'eps dans leur demarche d'enseignement et d'evaluation en jeux sportifs collectifs (jsc). Elle cherche a montrer l'influence que peuvent avoir les conceptions des jsc sur les prises de decisions des enseignants en matiere d'evaluation ainsi que les decalages entre ce qu'ils disent a propos de l'evaluation en jsc et sa mise en oeuvre (decalage entre le dire et le faire). Une enquete par questionnaires a souligne le caractere moderne et innovant des discours des enseignants qui valorisent une conception dialectique et structurale des jsc et une evaluation de type formatif. Par contre, quand les enseignants les plus innovants sont confrontes a l'observation d'eleves en train de jouer en volley-ball et en basket-ball, a l'enseignement et a l'evaluation de ces memes eleves, on releve un decalage entre ce qui est mis en avant dans les discours et les choix orientant leur demarche d'enseignement et d'evaluation. Selon la nature du sport collectif et selon les etapes de l'evaluation (description du jeu, construction de situations de remediation, evaluation sommative) on constate une bascule vers une conception relative a l'enseignement de modeles gestuels, conception qu'ils recusent dans le questionnaire. Les resultats produits par la recherche nous ont ensuite permis de proposer des pistes de formation a l'evaluation a partir des principes suivants : - l'evaluation est un fait didactique a part entiere et la formation a l'evaluation ne peut etre detachee de la demarche d'enseignement dans son ensemble, - une formation s'appuyant sur une demarche clinique est privilegiee, elle se centre sur l'analyse reflexive de leurs pratiques par les enseignants.
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Prevel, Sandrine. "Techniques de mise en langage et sports collectifs à l'école maternelle : parcours d'enseignantes au cours d'un processus de formation." Thesis, Nantes, 2017. http://www.theses.fr/2017NANT2051/document.
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A l’école maternelle s’exacerbe une tension entre des conceptions usuelles, qui considèrent qu’en EPS, il suffit d’agir pour apprendre, et des pratiques enseignantes qui offrent une très large place aux temps langagiers. La mobilisation du langage pour apprendre en sports collectifs se heurte à des difficultés révélatrices de résistances dans les pratiques enseignantes et dans les conceptions qu’elles incarnent. Notre travail de recherche croise les cadres théoriques de la problématisation technique, des sports collectifs et des sciences du langage. Il vise la compréhension et la transformation de l’activité enseignante dans une double perspective technique et didactique qui s’opérationnalise dans la notion de « mise en langage ». Cette notion postule un double mouvement entre apprentissages langagiers et apprentissages en EPS. Notre étude présente une dimension collaborative. Elle associe des enseignantes expérimentées et un chercheur dans un dispositif de formation adossé à un format d’entretien adossé à la problématisation technique. Notre travail examine l’hypothèse selon laquelle la controverse apportée dans le cadre d’un scénario de problématisation en formation génère du développement professionnel. Celui-ci peut se traduire par une évolution des techniques de mises en langage et peut impacter le discours produit par les enseignants en formation. La méthodologie adoptée vise à révéler l’évolution des techniques d’une part mais également la mise à jour des dynamiques sur lesquelles s’appuie cette évolution, notamment au travers de l’activité argumentative déployée par les formés au cours des entretiens de formation. Les résultats produits montrent les parcours contrastés de quatre enseignantes au cours du processus de formation en pointant les conditions favorables et les facteurs de résistance au développement professionnelAt KS1, there are growing tensions between usual concepts which consider that one needs to act in order to learn, and teaching practices which largely allow for classroom discussions. Our research work links the theoretical frame of technique problematisation, team sports and language Sciences. It aims to understand and transform current teaching practices both in a technical and didactical perspective enforced within the notion of classroom discussion. This notion implies a continuous motion between language skills development and the learning of physical education. Our study is set in collaborative environment. It teams up experienced teachers and a researcher within a training plan that leans on an interview format linking to technical problematisation. Our work examines the hypothesis that professional development can be achieved through the controversy brought by the implementation of problem solving scenarios during training. This work can be measured against the progress made in implementing classroom discussion methods and can impact on the speeches made by trainee teachers. On the one hand, the methods used aim to reveal the progress made in implementing new techniques. On the other hand, it aims to upgrade the dynamics on which such progress is made, especially through the debating activities carried out by trainees during the training interviews. The results generated show the contrasted courses of four trainee teachers in the heart of their training, and point to both favourable learning conditions and areas of struggle in their professional development
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Zourou, Katerina. "Apprentissages collectifs médiatisés et didactique des langues : instrumentation, dispositifs et accompagnement pédagogique." Phd thesis, Grenoble 3, 2006. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00119459.
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Cette thèse s'inscrit dans le domaine des sciences du langage et plus particulièrement de la didactique des langues. Elle contribue à l'étude d'une double situation de formation et d'enseignement/apprentissage en français langue étrangère, dans ses dimensions à la fois sociales et technologiques. Le terrain d'analyse est un dispositif hybride de formation aux TICE à destination de futurs enseignants de FLE (projet « le français en « première » ligne »). Ainsi, cette étude a-t-elle une double visée : d'une part une visée herméneutique, analysant des usages et des processus interindividuels comme étant situés dans l'environnement technologique et distribués entre acteurs ; d'autre part, une visée praxéologique, dont l'objectif est la conception de dispositifs et l'amélioration des pratiques de formation. La problématique part du constat que les processus cognitifs se forgent dans le rapport à l'autre et dans le rapport aux artefacts qui médiatisent la cognition humaine. La théorie socioculturelle fournit alors un bon cadre de référence conceptuel. Selon une approche délibérément interdisciplinaire, cette thèse puise dans quatre approches souvent associées à la théorie socioculturelle : la théorie de l'activité, le paradigme de la cognition distribuée, le paradigme de la cognition située et le paradigme de la cognition socialement partagée. Le champ interdisciplinaire des Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur (CSCL dans la terminologie anglo-saxonne) est également convoqué.
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Archimbaud, Emma. "Influences de collectifs d'enseignants sur les pratiques individuelles : la résolution de problèmes mathématiques à l'école." Electronic Thesis or Diss., Université Paris Cité, 2024. http://www.theses.fr/2024UNIP7041.
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L'institution scolaire n'a de cesse que d'inciter au travail collectif des enseignants, notamment à des fins de développement tout au long de la carrière, et au-delà de la seule transmission d'un héritage culturel professionnel. En témoignent les dispositifs de formation continue en « constellations » inspirés des lesson studies et récemment mis en place dans les écoles, ou les nouvelles responsabilités des directeurs d'école, tenus de coordonner et de gérer les « équipes » éducatives. En se concentrant sur l'enseignement de la résolution de problèmes mathématiques à l'école, cette recherche vise à documenter les effets possibles des activités d'enseignants au sein de collectifs sur le développement de leur pratique. En appui sur un cadre théorique empruntant à la didactique des mathématiques (Robert & Rogalski, 2002) et à la didactique professionnelle (Pastré, 2011), les pratiques des enseignants sont analysées pour leurs composantes cognitives et médiatives desquelles découle la construction des connaissances mathématiques des élèves, mais aussi pour leurs dimensions sociale, institutionnelle et personnelle qui sous-tendent l'exercice du métier. Trois collectifs ont fait l'objet d'un suivi longitudinal conduisant à documenter les processus d'influence sur la pratique de leurs membres : un collectif affinitaire composé de professeures débutantes ; un collectif constitué pour une année scolaire à l'occasion d'une formation continue en constellation ; et un collectif formé dans le cadre d'un « lieu d'éducation associé », dispositif inspiré des recherches collaboratives. Une analyse approfondie des pratiques de trois enseignants par collectif a été conduite. La complexité de l'activité de résolution de problèmes mathématiques et l'absence de consensus quant à son enseignement ont entraîné de riches échanges au sein des collectifs. Les enregistrements audio et vidéo des rencontres entre les membres et de séances d'enseignement en classe constituent, avec les entretiens d'auto-confrontation et semi-directifs réalisés, le corpus de cette recherche. Les analyses des pratiques d'enseignement qui ont été conduites convoquent la notion de « vigilance didactique » développée en didactique des mathématiques (Butlen et al., 2010) et conduisent à l'interroger par sa mise en relation avec le modèle de « double régulation de l'activité » (Leplat, 1997 ; Rogalski, 2008). Ces analyses contribuent également à la mise au jour de concepts organisateurs des pratiques, tels que développés en didactique professionnelle (Pastré, 2011). Les résultats obtenus montrent que les spécificités de chaque collectif - leur origine, leur durée, les modalités d'organisation, etc. - conduisent à une variabilité inter-collectifs des influences sur les pratiques. Des contrastes intra-collectif apparaissent aussi selon les parcours des enseignants, leur rapport aux mathématiques, leur conception de l'enseignement de cette discipline, etc. Nos résultats mettent également au jour des évolutions similaires concernant, par exemple, le recours à différents registres sémiotiques pour soutenir la compréhension des problèmes par les élèves, en particulier un usage accru de la schématisationSchools are constantly encouraging teachers to work together, particularly for the purpose of career-long development, beyond the mere transmission of a professional cultural heritage. This is illustrated by the "constellation" in-service training schemes inspired by lesson studies that have recently been introduced in schools, and the new responsibilities of school headmasters, who are required to coordinate and manage educational "teams". By focusing on the teaching of mathematical problem solving in schools, this research aims to document the possible effects of teachers' activities within collectives on the development of their practice. Based on a theoretical framework borrowing from the didactics of mathematics (Robert & Rogalski, 2002) and professional didactics (Pastré, 2011), teachers' practices are analysed for their cognitive and mediative components, from which the construction of pupils' mathematical knowledge stems, but also for their social, institutional and personal dimensions, which underpin the practise of the profession. Three groups were monitored longitudinally in order to document the processes influencing their member's practice : an affinity group made up of beginner teachers ; a group formed for one school year as part of "constellation" in-service training ; and a group formed as part of an "lieu d'éducation associé", a system inspired by collaborative research. An in-depth analysis of the practices of three teachers per group was carried out. The complexity of the mathematical problem-solving activity and the lack of consensus about how it should be taught led to rich exchanges within the groups. The audio and video recordings of meetings between the members and of classroom teaching sessions, together with the self-confrontation and semi-structured interviews conducted, form the corpus of this research. The analyses of teaching practices that have been carried out call upon the notion of "didactic vigilance" developed in mathematics didactics (Butlen et al., 2010) and lead us to question it by relating it to the model of "double regulation of activity" (Leplat, 1997; Rogalski, 2008). These analyses also contribute to uncovering concepts that organise practices, as developed in professional didactics (Pastré, 2011). The results show that the specific features of each collective - its origin, duration, organisational arrangements, etc. - lead to inter-groups variability regarding how practices were influenced. Intra-group contrasts also emerge depending on the teachers' backgrounds, their relationship with mathematics, their conception of the teaching of this subject, etc. Our results also reveal similar trends concerning, for example, the use of different semiotic registers to support pupils' understanding of problems, in particular the increased use of schematisation
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Escalié, Guillaume. "Analyse du travail d’un collectif de formateurs et de ses conséquences sur la formation professionnelle d’un enseignant novice : un exemple en éducation physique et sportive." Thesis, Paris, CNAM, 2012. http://www.theses.fr/2012CNAM0844/document.
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Un des objectifs des politiques éducatives européennes en matière de formation professionnelle des enseignants novices consiste à consolider les partenariats entre les universités et les établissements scolaires. Sur le plan scientifique, la majorité des études pointent l’importance de renforcer la collaboration entre les formateurs de ces deux institutions par des dispositifs fondés sur le modèle des « communautés de pratique » (Lave & Wenger, 1991). Or, ces études restent souvent peu précises sur la nature de leurs activités au sein de tels dispositifs. Cette recherche vise à analyser les activités de formation d’un collectif de formateurs et leurs conséquences sur la formation professionnelle d’un enseignant novice.Cette étude s’appuie sur une lecture de la formation professionnelle des enseignants novices (Bertone, 2011 ; Chaliès, 2012) qui emprunte certains postulats à une théorie générale de l’apprentissage (Nelson, 2008) et de l’action collective (Wittgenstein, 2004). Cette lecture est ordonnée par trois activités de formation : (i) enseigner des règles pour permettre aux enseignants novices de signifier leur vécu et agir différemment en classe ; (ii) aménager des situations et contrôler les premiers suivis des règles pour leur permettre d’en constater les résultats ; (iii) accompagner leur développement en les aidant à interpréter les règles apprises.Cette recherche a été menée en collaboration avec deux collectifs de formation en éducation physique et sportive. Composé chacun d’un enseignant novice et de plusieurs formateurs, ces collectifs ont été mis en place lors d’un dispositif de formation par les visites. Deux types de données ont été recueillies : des données d’enregistrement audio-vidéo (des leçons et des entretiens de conseil pédagogique menés en suivant) ; des données d’autoconfrontation. Les données ont été analysées afin d’identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs pour signifier leurs activités au cours de chacun des temps du dispositif.Les résultats montrent principalement l’intérêt pour le collectif de formateurs : (i) de mener une activité d’enseignement (et éventuellement d’explication) ostensive pour permettre à l’enseignant novice de réaliser les premiers suivis des règles conformes à leurs attentes ; (ii) d’aménager les situations de classe pour faciliter son constat des résultats attendus des règles préalablement enseignées ; (iii) d’accompagner son développement en l’aidant à faire usage des règles apprises dans de nouvelles circonstancesOne of the aims of European education policies in terms of professional training of pre-service teachers consists inconsolidating partnerships between universities and schools. At the scientific level, most studies emphasize the importance of strengthening the collaboration between trainers in both institutions through training programs based on the model of the “communities of practice” (Lave & Wenger, 1991). However, those studies do not really specify the nature of the activities organized in such programs. This study aims at analyzing the training activities of a team of trainers and their consequences on the professional training of pre-service teachers. It leans on a way of reading professional training of pre-service teachers (Bertone, 2011 ; Chaliès, 2012) which borrows some premises from a more global theory about learning (Nelson, 2008) and collective action (Wittgenstein, 2004). This way of reading is structured around three training activities : (i) teaching rules to enable pre-service teachers to give meaning to their experience and behave differently in class ; (ii) adjusting situations and checking the first instances of rule-following to enable them to observe the expected results; (iii) working along with them by helping them to interpret the rules they have learnt.This study was conducted together with two training teams in Physical Education. Every team was made up of one pre-service teacher and several trainers. They were created during training visits. Two sorts of data were gathered : audio and video recordings (of the lessons and of post-lesson interviews that had followed) ; self-confrontation data. Those information were analyzed so as to identify the rules that had been learnt and / or followed by the actors in order to give meaning to their activities in every step of the program.Results mainly show the significance, for the team of trainers, in : (i) carrying out a ostensive teaching activity (together with, possibly, an explanation), to enable the pre-service teachers to check if the first instances of rule-following are respected as they had planned ; (ii) adjusting class situations to make it easier to observe the results expected from the rules he would have taught beforehand ; (iii) working along with them in their professional development by helping them to use these very rules to new circumstances
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Escalie, Guillaume. "Analyse du travail d'un collectif de formateurs et de ses conséquences sur la formation professionnelle d'un enseignant novice : un exemple en éducation physique et sportive." Phd thesis, Conservatoire national des arts et metiers - CNAM, 2012. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00787466.
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Un des objectifs des politiques éducatives européennes en matière de formation professionnelle des enseignants novices consiste à consolider les partenariats entre les universités et les établissements scolaires. Sur le plan scientifique, la majorité des études pointent l'importance de renforcer la collaboration entre les formateurs de ces deux institutions par des dispositifs fondés sur le modèle des " communautés de pratique " (Lave & Wenger, 1991). Or, ces études restent souvent peu précises sur la nature de leurs activités au sein de tels dispositifs. Cette recherche vise à analyser les activités de formation d'un collectif de formateurs et leurs conséquences sur la formation professionnelle d'un enseignant novice.Cette étude s'appuie sur une lecture de la formation professionnelle des enseignants novices (Bertone, 2011 ; Chaliès, 2012) qui emprunte certains postulats à une théorie générale de l'apprentissage (Nelson, 2008) et de l'action collective (Wittgenstein, 2004). Cette lecture est ordonnée par trois activités de formation : (i) enseigner des règles pour permettre aux enseignants novices de signifier leur vécu et agir différemment en classe ; (ii) aménager des situations et contrôler les premiers suivis des règles pour leur permettre d'en constater les résultats ; (iii) accompagner leur développement en les aidant à interpréter les règles apprises.Cette recherche a été menée en collaboration avec deux collectifs de formation en éducation physique et sportive. Composé chacun d'un enseignant novice et de plusieurs formateurs, ces collectifs ont été mis en place lors d'un dispositif de formation par les visites. Deux types de données ont été recueillies : des données d'enregistrement audio-vidéo (des leçons et des entretiens de conseil pédagogique menés en suivant) ; des données d'autoconfrontation. Les données ont été analysées afin d'identifier les règles apprises et/ou suivies par les acteurs pour signifier leurs activités au cours de chacun des temps du dispositif.Les résultats montrent principalement l'intérêt pour le collectif de formateurs : (i) de mener une activité d'enseignement (et éventuellement d'explication) ostensive pour permettre à l'enseignant novice de réaliser les premiers suivis des règles conformes à leurs attentes ; (ii) d'aménager les situations de classe pour faciliter son constat des résultats attendus des règles préalablement enseignées ; (iii) d'accompagner son développement en l'aidant à faire usage des règles apprises dans de nouvelles circonstances.
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Maximin-Blanc, Sylviane. "Compétence d'un collectif d'enseignants dans un établissement scolaire du premier degré : compétences collectives, compétences du collectif." Aix-Marseille 1, 2010. http://www.theses.fr/2010AIX10109.
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Cette recherche s'intéresse au développement d'une compétence élaborée par des collectifs d'enseignants au sein d'établisssements scolaires du premier degré, le plus souvent hors du temps institutionnel prévu à cet effet. Nous identifions et qualifions des compétences collectives et des compétences du collectif. L'importance de la dimension locale d'exercice invite à cerner précisément les éléments spécifiques du contexte professionnel. Positionnée dans le paradigme de l'acion et de la cognition situées, la situation de travail est considérée comme objet de construction par le collectif enseignant. Cependant, la construction de la compétence d'un collectif est identifiée dans le repérage des gestes professionnels déclarés ou décrits par des acteurs agis par des valeurs (perspective axiologique). Cette compétence d'un collectif participe d'un développement professionnel des sujets enseignants par des apprentissages informels et fortuits internes à l'établissement scolaire.
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Bergugnat-Janot, Laurence. "Stress individuel des enseignants d'école primaire et médiation collective." Bordeaux 2, 2003. http://www.theses.fr/2003BOR21053.
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De nombreuses enquêtes ont montré que le monde scolaire est en crise, avec des enseignants exprimant leur malaise au quotidien. Depuis les années 60, à travers le monde, des chercheurs ont observé ce malaise sous l'angle du stress, mesurant et mettant en évidence des stresseurs spécifiques au métier, les stratégies d'adaptation mises en place par les enseignants et les effets sur leur santé. Notre recherche s'attache à un point particulier du processus transactionnel de stress (Lazarus & Folkman, 1984) : nous élargissons l'analyse de Debarbieux (1999) sur la vie des équipes enseignantes pouvant devenir une variable à risque dans l'établissement. Nous observons donc le stress individuel de 70 enseignants de 16 écoles primaires, mesuré sur l'échelle de stress perçu (Cohen & Williamson, 1988) que nous corrélons aux observations de classe et aux entretiens. Le point central de notre étude est donc de relier les logiques individuelles d'adaptation au stress dans l'école avec une médiation collective : existe-t'elle et sous quelle forme ? Les résultats, en référence à un modèle théorique construit au carrefour de la psychologie (théorie du stress) et de la sociologie (théorie de l'action) montrent que 50% de notre population est stressée, c'est-à-dire a un sentiment de non maîtrise de l'environnement. Les logiques individuelles développées vont de l'action rationnelle (Weber) à la subjectivation (Touraine), certains plus tournés vers une auto-réflexivité (Giddens), d'autres ancrés dans un habitus professionnel décalé (Bourdieu). Si chacun trouve en lui-même des stratégies plus ou moins efficaces, dans la solitude du métier, nous montrons en revanche que le soutien et l'action du collectif sont encore timides, voire inexistants, jusqu'à devenir dans certaines écoles prédicteurs de stress. Nous avançons donc l'idée pour l'avenir d'une école plus saine quant aux relations entre professionnels, d'un collectif solidaire et coopératif au service des sujets, enseignants comme élèvesNumerous surveys have found evidence that the education field is going through a difficult period. Since the sixties multiple explanations and analysis are investigated in the world about stress problem. Specific stressors, coping strategies and adjustment criteria are measured. We side with the analysis of Debarbieux (1999) about the issue of no team spirit and a lack of coherence as risk factors for all those who work in a school. Using transactional approach (Lazarus & Folkman, 1984) we attempt to show how individual teachers stress is linked to collective action as social support. We visited 16 primary schools and observed 70 teachers in their classroom then in an interview. We find using a model between psychology (stress theory) and sociology (action theory) that 50% of our population is stressed that is teachers don't control any much their environment (Perceived stress scale, Cohen & Williamson, 1988). Coping strategies are rational action (Weber), self reflection (Giddens), subjectivity (Touraine) and occupational habit (Bourdieu). They are more or less efficient in job solitude , but we found on the other hand that collective action and social support are still unusual, or even absent, sometimes even stress predictor. We purpose therefore for the future healthier schools with occupational working relations to serve a cooperative and united team spirit
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Germier, Christian. "Développement et changement : le développement professionnel collectif des enseignants face aux réformes dans les lycées agricoles publics." Thesis, Toulouse 2, 2015. http://www.theses.fr/2015TOU20065/document.
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La dimension collective du travail enseignant constitue aujourd’hui un enjeu prégnant des réformes éducatives. Cette recherche ethnographique étudie les liens entre développement et changement. Nous envisageons le travail collectif des enseignants sous l’angle des interactions entre développement professionnel et changement institutionnel. Reprenant à notre compte l’hypothèse de l’émergence du collectif d’enseignants comme un nouvel acteur des systèmes éducatifs, nous lui attribuons la capacité de se développer professionnellement au contact de réformes. En appui sur les travaux existants d’une part sur le développement professionnel et d’autre part sur le travail collectif des enseignants, nous élaborons un modèle complexe de développement professionnel collectif (DPC) que nous soumettons au terrain dans le cadre de l’implantation des dispositifs d’individualisation dans les lycées agricoles publics français. Les résultats de ce travail montrent que le processus de DPC dépend de la nature du changement (forme, niveau, intensité), du contexte professionnel, organisationnel et institutionnel, et des caractéristiques (savoirs et identité professionnels) des membres du collectif. En effet, un texte particulièrement flou, prescrivant une nouvelle forme d’intervention auprès des élèves (accompagnement versus enseignement, individu versus groupe), appelle la construction de stratégies visant une mise en œuvre localement adaptée, sur la base de savoirs d’expérience et de savoirs nouveaux et, « acceptables » sur le plan de l’identité professionnelle. Ainsi, les quatre groupes enquêtés ont-ils réagi différemment face au changement, amendant par là même le modèle proposéNowadays, the collective dimension of teaching constitutes an important issue of the educative reforms. This ethnographic study deals with the links between development and change. We consider the teachers’ collective work as a result of interactions between professional development and institutional change. Referring to the hypothesis of the emergence of teachers’ collectives as new actors in the educative systems, we attribute to them the capacity to develop themselves professionally through the contact with reforms. Leaning on the research works about professional development on one hand, and about the teachers’ collective work, on the other hand, we build a complex model of collective professional development (CPD) that we submit to the fieldwork in the framework of the implementation of individualization devices in the French public agricultural colleges. The results of this work show that the process of CPD depends on the nature of the change (form, level, intensity), on the professional, organizational and institutional situation and on the characteristics (knowledge and identity) of the members of the collective. Indeed, an especially unclear text prescribing new forms of intervention to the pupils (accompanying versus teaching, individual versus group) requires the construction of strategies for a local and adapted implementation. These strategies are built on the basis of experiential and new knowledge and must be “admissible” at the professional identity. Thus, the four groups we studied had different reactions faced with the change, amending thereby the model which is proposed
Книги з теми "Collectifs enseignants"
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Keane, William G. Win win or else: Collective bargaining in an age of public discontent. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press, 1996.
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l'Ontairo, Gouvernement de. Loi sur la négociation collective entre conseils scolaires et enseignants: Lois refondues de l'Ontario de 1980 ; Chapitre 464, tel qu'il est modifié par l'art. 31 du chap. 72 de 1989 = School Boards and Teachers Collective Negotiations Act : Revised Statutes of Ontario, 1980, Chapter 464 as amended by 1989, Chapter 72, s. 31. Toronto: Procureur Général, Imprimeur de la Reine, 1989.
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Paroian, Leon. Examen du processus des négociations collectives entre conseils scolaires et enseignants en Ontario, 1996. Toronto: Bill 100 Review, 1996.
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Manitoba. Comité de révision du processus de négociation collective et du système de rémunération des enseignants. Rapport du Comité de révision du processus de négociation collective et du système de rémunération des enseignants. [Manitoba]: Education et formation professionnelle, 1996.
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Centrale de l'enseignement du Québec. Entente intervenue entre d'une part: Le Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires pour protestants (CPNCP) et d'autre part : l'Association provinciale des enseignantes et enseignants protestants du Québec (APEPQ) pour le compte des syndicats d'enseignantes et d'enseignants qu'elle représente. Québec: Comité patronal de négociation des commissions scolaires pour protestants (CPNCP), 1996.
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Collectif parisien de refus d'inspection et de notation., ed. L' inspecticide: Brochure anti-hierarchique du collectif des enseignants de Paris refusant l'inspection et la notation. 2nd ed. Paris: [Collectif parisien de refus d'inspection et de notation], 1985.
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l'éducation, Québec(Province) Conseil supérieur de. La formation du personnel enseignant du collégial: Un projet collectif enraciné dans le milieu. Sainte-Foy, Québec: Conseil supérieur de l'éducation, 2000.
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Sweetman, Arthur, and Sara Jane Slinn. Dynamic negotiations: Teacher labour relations in Canadian elementary and secondary education. Kingston, Ont: School of Policy Studies, Queen's University, 2012.
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9
Jackson, R. L. Enquête dans le cadre de la Loi sur la négotiation collective entre conseils scolaires et enseignants de l'Ontario /R.L. Jackson. [Toronto]: Commission des relations de travail en éducation, 1988.
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S, Cooper Bruce, ed. Labor relations in education: An international perspective. Westport, Conn: Greenwood Press, 1992.
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Grangeat, Michel. "LES ASPECTS COLLECTIFS DU TRAVAIL ENSEIGNANT:." In Débats sur la professionnalisation des enseignants, 109–34. Presses de l'Université du Québec, 2011. http://dx.doi.org/10.2307/j.ctv18pgw8v.7.
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Grangeat, Michel. "Les Aspects Collectifs Du Travail Enseignant." In Débats sur la Professionnalisation des enseignants, 109–34. Presses de l'Université du Québec, 2011. http://dx.doi.org/10.1515/9782760530553-005.
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Gindt-Ducros, Agnès. "Chapitre 10. Les collectifs et l’emploi des enseignants en situation de handicap." In Inclure sans stigmatiser, 161–73. Presses de l’EHESP, 2018. http://dx.doi.org/10.3917/ehesp.gueve.2018.01.0161.
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BOURNEL-BOSSON, Chae-Yeon, and Isabelle CROS. "Former les futurs enseignants de langue au numérique par l’approche réflexive (collaborative)." In Numérique et didactique des langues et cultures, 131–54. Editions des archives contemporaines, 2022. http://dx.doi.org/10.17184/eac.5758.
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Que ce soit pour répondre à des injonctions institutionnelles ou pour s’adapter aux nouveaux modes d’enseignement/apprentissage, la formation au numérique devient un incontournable de la formation initiale des enseignants, notamment dans les filières de didactique de langue et du FLE. La crise sanitaire est venue confirmer cette place croissante du numérique dans l’enseignement. Dans une dynamique de recherche-formation, nous avons cherché à mesurer le bénéfice de cette approche fondée sur l’écriture réflexive, dans la définition de la posture enseignante et de l’identité professionnelle. Souvent orienté sur l’aspect technique du « comment », la question du « au nom de quoi et pourquoi » enseigner avec le numérique paraît trop souvent négligée en formation. Or, ce sont aussi à ces questions d’ordre épistémologique portant sur la valeur singulière attribuée au numérique par chaque enseignant qu’une formation en didactique des langues doit, selon nous, participer à répondre dans l’optique d’une articulation entre ingénierie de formation et approche phénoménologique. Menée durant deux années en Master de Linguistique Appliquée à la Didactique du FLE, notre recherche s’est faite avec la collaboration de futurs enseignants, digital naïves en matière d’intégration pédagogique du numérique. L’analyse qualitative des données collectées via le journal de formation, par analyse discursive sur les représentations et les pratiques prospectives met en évidence les bénéfices comme les limites d’une formation réflexive et épistémologique mais donne aussi à voir à travers ses effets transformateurs la manière dont on peut accompagner la construction de l’identité professionnelle pour un usage critique du numérique en éducation.
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Grandaty, Michel. "Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français." In Perspectives en éducation et formation, 213–36. De Boeck Supérieur, 2008. http://dx.doi.org/10.3917/dbu.buche.2008.01.0213.
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Résumé Notre recherche se situe dans le cadre général de travaux qui visent à étudier l’écart qui existe, dans une séance d’enseignement, entre une tâche prescrite et celle qui sera effectivement réalisée. Nous nous attachons à décrire, plus particulièrement, le déroulement de l’activité langagière en maternelle : consignes, dévolution de la tâche, gestion de l’étayage de l’enseignant. Nous cherchons à montrer que la gestion du contexte discursif par l’enseignant relève de la maîtrise d’un « organisateur de la pratique enseignante ». Nous discuterons de la distinction à établir entre « organisateur » et « geste » tel que défini par l’analyse du travail. Dans le domaine des gestes professionnels liés aux pratiques langagières (Bucheton et al., 2004), notre analyse portera sur ce que nous appellerons désormais le « lâcher prise » dans une situation d’interaction orale collective. Pour révéler ce geste professionnel, notre méthodologie consiste à contraster une même tâche prescrite dans deux séances d’enseignement similaires. L’une est réalisée par un enseignant novice et l’autre par un enseignant expérimenté. Quelles différences observe-t-on alors et quelle en est la nature ?
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Escalié, Guillaume. "Chapitre 7. Rendre l’alternance intégrative : passer d’une collection de formateurs à un collectif de formation." In Alternance intégrative et formation des enseignants, 137–58. Presses Universitaires de Bordeaux, 2019. http://dx.doi.org/10.4000/books.pub.46560.
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"Dans la même collection." In Repères pour l'éthique professionnelle des enseignants, 235. Presses de l'Université du Québec, 2009. http://dx.doi.org/10.1515/9782760523845-012.
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Veyrunes, Philippe. "Chapitre 1. Étudier l’activité individuelle-collective en classe à partir de l’approche du cours d’action." In Pratiques enseignantes, 15–30. L'Harmattan, 2012. http://dx.doi.org/10.3917/har.clane.2012.02.0015.
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"Dans La Même Collection." In Une histoire du syndicalisme enseignant, 213. Presses de l'Université du Québec, 2012. http://dx.doi.org/10.1515/9782760533783-017.
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Léonard, Marielle. "Zoom sur quelques erreurs récurrentes lors des premiers apprentissages en algorithmique." In Enseigner, apprendre, former à l’informatique à l'école : regards croisés, 135–54. Université Paris Cité, 2024. http://dx.doi.org/10.53480/2024iecare07u.
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Les premiers apprentissages à l’algorithmique sont dispensés à l’école obligatoire notamment dans des environnements de programmation par blocs. Dans cette contribution, nous étudions la confrontation d’élèves de 7 à 15 ans avec des puzzles de programmation en langage Scratch soumis au concours Algoréa (plus de 200 000 participants), qui consistent à commander un robot virtuel sur une grille. À cette fin, nous nous appuyons sur la théorie des champs conceptuels de Vergnaud [Vergnaud, G. (1991). La théorie des champs conceptuels, dans Recherches en didactique des mathématiques, La Pensée Sauvage.] articulée avec une méthode d’analyse de traces d’interaction collectées à plusieurs échelles. Cette méthode nous permet d’identifier les erreurs récurrentes lors des premiers apprentissages en algorithmique, erreurs que nous interprétons en termes de conceptualisation-en-acte dans le sens que Vergnaud donne à ce terme. L’enjeu est d’une part de construire des connaissances relatives à l’apprentissage des notions de base de l’algorithmique dans des environnements de programmation par blocs, et d’autre part de donner quelques repères conceptuels aux enseignants et enseignantes en charge de l’initiation à ce domaine. Nous expliquons les différentes étapes de cette méthode et nous l’appliquons sur un exemple représentatif.
Тези доповідей конференцій з теми "Collectifs enseignants"
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Ledeneva, Ekaterina Ivanovna. "LES ARTS DÉCORATIFS ET APPLIQUÉS DES PEUPLES DE SIBÉRIE DANS LE CADRE DE L'ACTIVITÉ D'EXPOSITION DES FUTURS ENSEIGNANTS DES CLASSES PRIMAIRES EN TANT QUE COMPOSANTE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE." In Themed collection of papers from Foreign International Scientific Conference «Science and innovation in the framework of the strategic partnership between Algeria and Russia» by HNRI «National development» in cooperation with the University of Science and Technology Houari Boumediene. April 2024. Crossref, 2024. http://dx.doi.org/10.37539/240425.2024.13.82.012.
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The article presents an analysis of exhibitions of student works of the Institute of Childhood of Novosibirsk State Pedagogical University, made based on folk crafts and decorative and applied arts of the peoples of Siberia in the framework of practical classes and independent work, as a component of students' activities, allowing them to show their creative abilities and develop interest in the culture and art of the region. Une analyse des expositions des œuvres des étudiants De l'institut de l'enfance de l'Université pédagogique d'état de Novossibirsk, réalisées sur la base de l'artisanat d'art populaire et des arts décoratifs et appliqués des peuples de Sibérie dans le cadre d'activités pratiques et de travail indépendant, en tant que composante de l'activité des étudiants, permet d'exercer leur créativité et de développer l'intérêt pour la culture et l'art de la région.