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Готові списки джерел за темами / Apprentissage et savoirs

Добірка наукової літератури з теми "Apprentissage et savoirs"

Автор: Grafiati

Опубліковано: 7 липня 2024

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Зміст

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Частини книг

Статті в журналах з теми "Apprentissage et savoirs":

1

Andlauer, Leticia. "Apprentissages informels au sein des communautés de joueurs en ligne." Diversité 185, no. 1 (2016): 167–72. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2016.4323.

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Анотація:

Il est tentant, pour l’observation des communautés en ligne, d’invoquer la notion d’ « apprentissage informel » , car elle permet de formuler les modalités de constitution de savoirs particuliers qui font les spécificités de ces communautés. En revenant sur les travaux qui approchent les communautés de jeux en ligne, il s’agit d’éclairer les apprentissages rencontrés dans l’observation de ces communautés, et les manières de penser la constitution de ces dernières

2

Marcel, Jean-François, and Audrey Garcia. "Le stage de « pratique accompagnée ». Analyse sociocognitive d’un dispositif de formation initiale des enseignants." Phronesis 1, no. 4 (December 5, 2012): 21–36. http://dx.doi.org/10.7202/1013235ar.

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Анотація:

Cet article analyse un dispositif de formation initiale des enseignants : le stage de pratique accompagnée. En s’appuyant sur un cadre en deux volets (les théories de l’apprentissage social et une typologie des savoirs professionnels), une étude de cas met au jour les apprentissages professionnels de sept enseignants stagiaires de l’enseignement agricole public français. La démarche d’analyse montre que ce dispositif est propice à la mise en oeuvre d’un apprentissage professionnel spécifique. Elle propose ensuite une modélisation systémique du stage de pratique accompagnée qui l’envisage tour à tour comme un système social, un système d’activités et un système d’apprentissage professionnel.

3

Lahire, Bernard. "La forme scolaire dans tous ses états." Swiss Journal of Educational Research 30, no. 2 (September 1, 2008): 229–58. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.30.2.4790.

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Анотація:

Cet article vise à souligner l’intérêt pour les sciences sociales à considérer l’institution scolaire, dans son histoire propre, comme le lieu où se nouent des formes de relations sociales déterminées et où se jouent des rapports singuliers au savoir et au pouvoir. Longtemps concentrés sur la question centrale du rapport des classes sociales à l’institution scolaire, les chercheurs ont souvent oublié d’interroger l’école en tant que telle, c’est-à-dire comme sphère relativement autonome d’activités où se déploient des pratiques spécifiques autour de savoirs spécifiques.Il s’agit de rappeler les différentes étapes de l’histoire de cette forme scolaire en France depuis les collèges d’Ancien Régime jusqu’aux écoles propres à un espace scolaire relativement unifié (au XXe siècle), en passant par les petites écoles de Port-Royal (1637-1660), les petites écoles rurales d’Ancien Régime, les petites écoles urbaines (de Charles Démia et Jean-Baptiste de la Salle) et les écoles mutuelles. À travers cette reconstruction historique, l’auteur s’efforce plus particulièrement de saisir la forme scolaire de socialisation dans ses rapports avec la constitution de savoirs écrits explicites et avec l’objectivation écrite des moyens nécessaires à leur apprentissage: codification des savoirs et de la relation sociale.

4

TANGUY, Lucie. "Changements techniques et recomposition des savoirs enseignés aux ouvriers : des discours aux pratiques." Sociologie et sociétés 23, no. 1 (September 30, 2002): 71–86. http://dx.doi.org/10.7202/001783ar.

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Анотація:

Résumé À rencontre des discours, aujourd'hui dominants, qui postulent une correspondance linéaire entre la technique, les impératifs économiques et les savoirs, cette étude entend montrer comment les institutions de formation retraduisent les demandes qui leur sont adressées selon une logique propre. Parmi ces processus de retraduction, l'action des enseignants s'avère en ce moment un opérateur essentiel de l'évolution de la formation professionnelle en France, laquelle tend à passer d'un apprentissage de savoirs de métier à un enseignement de savoirs techniques. En appréhendant les savoirs transmis par l'école comme le produit d'un faisceau de relations sociales, la démarche mise en œuvre ici permet de procéder à une analyse qui échappe aux conceptions sustantialistes et relativistas.

5

Cavanagh, Martine, and Sylvie Blain. "Relever quatre défis de l’enseignement de l’écrit en milieu francophone minoritaire." Orientations et mise en oeuvre 21, no. 1-2 (January 14, 2011): 151–78. http://dx.doi.org/10.7202/045327ar.

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L’écriture est une des tâches scolaires les plus complexes puisqu’elle fait appel à plusieurs compétences mobilisées simultanément. Pour les élèves francophones vivant en milieu linguistique minoritaire, son apprentissage n’est pas sans défis. On expose ici quatre défis majeurs: les deux premiers sont liés au rapport que les élèves entretiennent avec le français langue minoritaire, et les deux suivants font référence à des réalités plus proprement scolaires. Pour chacun des défis, on propose des pistes d’intervention pédagogique. Tenant compte des compétences langagières hétérogènes des élèves, celles-ci visent à déscolariser l’activité de production écrite pour la rendre authentique et significative aux yeux mêmes des élèves; elles visent également à rendre explicite la démarche rédactionnelle et à développer chez les élèves une compétence scripturale en mettant l’accent sur le message à transmettre et sur la cohérence des textes; elles visent enfin à valoriser l’écriture dans les apprentissages scolaires autres que ceux relevant strictement de la classe de français ainsi que dans la construction des savoirs. La mise en place de ces mesures dans une dynamique intégratrice au sein des pratiques pédagogiques peut permettre de relever les défis de l’enseignement-apprentissage de l’écriture en milieu francophone minoritaire.

6

BOUZIRI, Imen. "L’autoformation guidée vecteur de construction des savoirs et des savoir-faire." Langues & Cultures 3, no. 01 (June 20, 2022): 30–42. http://dx.doi.org/10.62339/jlc.v3i01.140.

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Анотація:

L’introduction des technologies de l’information et de la communication dans le monde de l’enseignement ont fait évoluer les usages éducatifs des apprenants et les représentations que les acteurs de l’institution universitaire leur assignent. Le rôle, la fonction et les relations qu’entretiennent les deux acteurs ; enseignant et enseigné avec la transmission et l’acquisition des savoirs ont changé. Dans le domaine de la formation des ingénieurs en informatique, champ de notre réflexion et terrain de nos observations nous avons constaté qu’un enseignement médié peut être source d’innovation. Cet article développe une illustration d’une pratique enseignante contextualisée où interagir les deux acteurs enseignant enseigné dans l’exercice de l’enseignement pour construire un apprentissage réussi. Abstract:The introduction of information and communication technologies in the world of education has changed the educational uses of learners and the representations that the actors of the university institution assign to them. The role, function and relationships between the two actors; teacher and taught with the transmission and acquisition of knowledge have changed. In the field of computer engineering training, the field of our thinking and the field of our observations, we have found that mediated education can be a source of innovation. This article develops an illustration of a contextualized teaching practice where the two teaching actors interact in the exercise of teaching to build successful learning.

7

Bautier-Castaing, Élisabeth. "Enfants de migrants, langue(s) et apprentissage(s)." Migrants formation 83, no. 1 (1990): 65–73. http://dx.doi.org/10.3406/diver.1990.6017.

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Deux types de représentations doivent être révisés : celui des enfants de migrants mauvais en français, incapables de s’exprimer, et celui de leur famille comme élément négatif dans leur histoire scolaire. Une pédagogie centrée sur l’apprentissage de la langue écrite peut se montrer extrêmement efficace, à condition que la langue ne soit pas «que» discipline d’enseignement, c’est-à-dire à elle seule sa propre finalité, mais qu’elle soit utilisée dans ses fonctions cognitives, de construction des savoirs.

8

Vincent, Valérie, and Geneviève Therriault. "« En faire toujours plus » : un besoin pédagogique et des pratiques enseignantes conséquentes ? Étude de cas à l’aune du rapport au savoir et des croyances d’un enseignant de sciences humaines et sociales au secondaire." Partie 2 : contextes didactique et disciplinaire 10, no. 2-3 (September 24, 2021): 86–106. http://dx.doi.org/10.7202/1081787ar.

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« Les résultats des élèves sont satisfaisants, mais j’ai besoin d’en faire toujours plus pour le développement de leurs connaissances et l’évolution de mes pratiques ». Léo est un enseignant du secondaire en sciences humaines et sociales (SHS), suivi lors d’une étude de cas et d’un mentorat centré sur l’arrimage entre ses croyances épistémologiques, ses conceptions de l’enseignement/apprentissage et ses pratiques. Ce suivi est réalisé dans le cadre d’un postdoctorat au Québec, centré sur l’idée que le rapport au savoir des enseignant·e·s est une part de leur habitus influençant leurs pratiques. Comment le rapport au savoir et les croyances épistémologiques/pédagogiques de Léo peuvent-ils alors expliquer son besoin « d’en faire toujours plus » ? Quel est leur impact sur ses pratiques ? Quel mentorat enseignant·e/chercheur·e envisager ? Des observations filmées de ses enseignements en SHS, des entretiens post-observations et des séances de mentorat ont été analysés. On constate une évolution de ses pratiques, passant d’un rapport quantitatif à un rapport qualitatif aux savoirs scolaires.

9

Soulaine, Stéphane. "Émotions et apprentissage d’une langue étrangère : l’anglais à l’université." Diversité 195, no. 1 (2019): 158–64. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2019.4813.

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Cet article interroge les liens entre les émotions vécues par des apprenants de la langue anglaise, au niveau universitaire, et les propositions didactiques issues d’une approche innovante de l’enseignement-apprentissage des langues : l’Apprendre par corps en langues. S’appuyant sur le paradigme des savoirs incorporés (Varela et al., 1993), l’auteur propose, dans un premier temps, de parcourir les enjeux didactiques sous-jacents à l’apprentissage de l’anglais : parler, agir et interagir. À partir de ces fondements, l’Approche par corps répond à la nécessité d’entretenir une relation empathique avec la langue étrangère afin de s’engager pleinement dans l’acte de parole, où perceptions, action et émotions forment une boucle dynamique d’apprentissage. Puis l’article rend compte d’une étude de terrain menée auprès d’un groupe de licence 1 à l’université de Montpellier, qui nous renseigne sur les émotions vécues lors d’ateliers interdisciplinaires.

10

Huet, Capucine. "Apprendre à argumenter : un enjeu didactique inclusif." La nouvelle revue - Éducation et société inclusives N° 97, no. 1 (December 7, 2023): 89–104. http://dx.doi.org/10.3917/nresi.097.0089.

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Анотація:

Cet article propose d’investir le champ de l’argumentation, d’un point de vue clinique et didactique, comme espace à haut potentiel de médiation vers les savoirs et vers les autres. Cette étude prend appui sur une expérimentation centrée sur l’enseignement-apprentissage de l’argumentation, via le débat numérique portant sur des Questions socio-scientifiques (QSS), auprès d’un public adolescent accueilli en Itep (Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique). Une étude de cas est ici proposée, celle du parcours de Théo, qui a pris part à l’expérimentation pendant deux ans. Il s’agit d’explorer et d’identifier les conditions qui ont permis à Théo de s’engager progressivement et de manière singulière dans des échanges argumentés avec ses pairs portant sur les savoirs en jeu. Notre analyse portera à la fois sur les productions argumentatives de Théo et sur les interactions auxquelles il prend part lors de l’élaboration de son argumentation.

Більше джерел

Дисертації з теми "Apprentissage et savoirs":

1

Sola, Christel. "Toucher et savoir : une anthropologie des savoirs et savoir-faire haptiques." Nice, 2005. http://www.theses.fr/2005NICE2011.

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Le toucher est un sens complexe dont les modalités sensorielles peuvent être subies ou recherchées. On distingue, effectivement, deux types de perceptions tactiles : une perception cutanée ou passive et une perception haptique ou active. A des degrés divers, stylistes, modélistes, couturiers, maroquiniers, fourreurs-modélistes, menuisiers-ébénistes, sculpteurs sur bois, tapissiers et céramistes font preuve d'une compétence, voire même d'une expertise haptique. Cette compétence dépend d'un ensemble de processus cognitifs de reconnaissance, d'identification, de dénomination, d'organisation et d'interprétation des informations sensorielles. Aussi, après avoir, dans une première partie, exposé les fondements théoriques d'une anthropologie du toucher, aborde-t-on, dans une seconde, les différentes dimensions en jeu tout au long de la perception : ressentir, dénommer, mémoriser et catégoriser. Le dernier chapitre, enfin, aborde une notion centrale en anthropologie : le partage, afin de déterminer si sensations et perceptions, savoirs et savoir-faire, lexiques et significations sont partagés par les membres d'une ou plusieurs de ces professions
Touch is a complex sense whose modes may be passive or active. In fact, we distinguish between two types of tactile perception : cutaneous or passive perception and haptic or active perception. Professionals and artisans such as fashion designer, pattern designer, couturiers, leather workers, furriers, carpenters, cabinet makers, wood carvers, weavers and potters, possess haptic competence, or even expertise, to varying degrees. This competence depends on a set of cognitive processes involving recognition, identification, denomination, organisation and interpretation of sensory information. In this paper, we will firstly review the theoretical bases of an anthropology of touch. Secondly we will discuss the different dimensions involved in the perception process : feeling, naming, remembering and classifying. The final chapter will examine sharing, a central notion of anthropology, in order to determine whether sensations and perceptions, knowledge and know-how, lexical terms and meanings are shared by the members of any or several of the above mentioned professions

2

Luisi, Graziella. "L'influence du développement cognitif sur les savoirs et savoir-faire de l'enfant à l'égard des marques." Paris 9, 1999. https://portail.bu.dauphine.fr/fileviewer/index.php?doc=1999PA090017.

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L'objectif principal de cette recherche est d'étudier les effets du développement cognitif de l'enfant sur ses connaissances à l’égard des marques. Nous avons cherché à mettre l'accent sur la variété des modes de représentation, des systèmes de traitement engagés par l'enfant au cours de son développement et comment leur évolution affecte ses savoirs et savoir-faire à l'égard des marques. Nous nous sommes également intéressés aux effets de certaines variables d'apprentissage qui caractérisent le jeune consommateur dans son environnement social, sur le développement de ses compétences à l'égard des marques. Afin de restituer l'ensemble des connaissances du jeune consommateur à l'égard des marques, nous avons retenu des méthodes faisant appel à des mesures visuelles et verbales (représentations graphiques, taches de dénomination, taches de classification).

3

Weil, Benoît. "Conception collective, coordination et savoirs : les rationalisations de la conception automobile." Paris, ENMP, 1999. http://www.theses.fr/1999ENMP0965.

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L'industrie automobile a joué un rôle de pionnier dans la révolution de la conception. Cette thèse fait la synthèse de plus de dix années de recherche-intervention chez Renault pendant lesquelles trois vagues de rationalisation successives du processus de conception sont étudiées : 1) transversalité et gestion de projet : une organisation spontanée du processus de conception, favorise la coordination mais fait peser certains risques. La gestion de projet vise à y remédier, mais les lacunes des savoirs des concepteurs limitent l'efficacité des coordinations. 2) gestion des savoirs et organisation des métiers : confrontes a des savoirs menaces d'obsolescence, les métiers n'arrivent plus a reconstruire l'espace des connaissances utiles. Ces savoirs doivent être crées collectivement en intégrant toutes les dimensions du compromis. Ces compromis créatifs s'incarnent dans des demi-produits. 3) innovation intensive et organisation des phases amont : l'introduction d'innovations plus radicales ou plus nombreuses impose de revoir l'organisation des phases amont selon des principes d'organisation différents de ceux du développement de produit. Plus généralement la conception est toujours une activité collective. Les concepteurs en interaction doivent générer simultanément l'espace des choix et des contraintes pour aboutir a un compromis <> en mobilisant les savoirs dont ils disposent ou qu'ils inventent. Une théorie plus riche de la coordination est nécessaire pour organiser l'interaction d'apprentissages hétérogènes. La gestion des connaissances passe d'une vision patrimoniale a la celle de la régénération des connaissances utiles dans l'action. Enfin la conception, nouveau paradigme de l'action collective, permet de revisiter les concepts fondamentaux de la gestion.

4

Johanet, Bertrand. "Problématisation et lecture littéraire au lycée : construction de savoirs." Thesis, Nantes, 2019. http://www.theses.fr/2019NANT2022/document.

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Les professeurs de lettres en lycée sont invités à construire des « séquences d’enseignement cohérentes fondées sur une problématique littéraire » et à « inciter les élèves à problématiser leur réflexion en relation avec l’objet d’étude concerné » (programmes de lettres de l'Éducation Nationale, septembre 2010). La mise en œuvre de ces exigences par les élèves et les professeurs est complexe et passe par une clarification épistémologique et didactique.Dans un premier travail de recherche (mené en Master 2 MEEF, parcours « Expertise, enseignement et apprentissage »), nous avons montré, au terme d'une exploration des savoirs fondamentaux de la discipline des lettres notamment éclairée par la Poétique d'Aristote, que l'œuvre littéraire peut être appréhendée comme la tentative de réponse à un problème, tentative que l'auteur construit au moyen d'une forme littéraire. Dans cette perspective, le modèle de problématisation de Michel Fabre appuyé notamment sur les travaux de Gilles Deleuze (pour la logique du sens) de Gaston Bachelard (pour la construction de problèmes) et de Michel Meyer (pour le questionnement problématologique) permet de guider les élèves vers la compréhension du sens de l'œuvre en les aidant à reconstruire le problème à laquelle l'œuvre tente de répondre. À l'aide d'enregistrements de travaux d'élèves et d'un entretien post-séance mené avec un professeur de lycée, nous avons pu repérer, par des analyses successives, des éléments susceptibles de générer l'activité de problématisation dans la lecture des textes littéraires, ainsi que certaines conditions à respecter de la part du professeur pour que cette activité favorise la construction de nouveaux savoirs par les élèves.La mise en activité des élèves au service de la construction de compétences de lecture apparaissant de plus en plus comme une pratique pertinente et nécessaire dans les classes de lycée, l'intérêt de notre recherche se déplace vers le lien entre problématisation et compétence de lecture littéraire : l'activité de problématisation dans la lecture analytique des textes (quelle que soit leur longueur) est-elle une démarche adéquate et performante pour permettre aux lycéens de construire avec la liberté nécessaire leurs compétences de lecture littéraire ?
Can reading literature be viewed as problem building and can it help high-school students get involved in encountering, getting familiar with, written works and acquiring critical skills? This is what this doctoral research defends within the theoretical framework of problematization (Fabre, Orange) and in the perspective of the theory of the subjective reader. This research first questions the presence of the paradign of the problem in the field of teaching French along with its links with the current methods of literature reading in high school: what does setting a problem about a text mean and is there a specific way to problematize one’s thinking in the field of Literature studies? It assumes that the problem-building process may be a relevant method of reconfiguring the text by the student, and that it may shed light on the links between subjective impressions and objectifying reading. This work then puts this hypothesis to the test. With the help of recordings of class activities at Première and Seconde levels and post-lesson interviews of students and teachers, it analyses students’ language interactions using problematization’s lozenge and provides elements likely to generate the activity of problematization as well as certain prerequisites to its triggering student involvement and the development of literary reading skills. Finally it analyses a survey carried out with French departments in two schools experimenting on how they guide students through their encounter of texts, and offers a few recommendations, particularly as to adopting an ethical approach, training teachers and anchoring written works in the students’ memory

5

Sabinot, Catherine. "Dynamique des savoirs et des savoir-faire dans un contexte pluriculturel.Étude comparative des activités littorales au Gabon." Phd thesis, Museum national d'histoire naturelle - MNHN PARIS, 2008. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00326566.

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Les littoraux sont des espaces d'interfaces non seulement écologiques, mais aussi humaines. De tout temps peuplés ou traversés par des hommes de cultures et de langues différentes, ils sont des lieux où savoirs, savoir-faire et représentations symboliques sont en constante tension. Ma recherche doctorale, s'appuyant majoritairement sur des missions de terrain réalisées au Gabon, a une double vocation : mieux appréhender les interrelations existant entre les hommes et le littoral et entre les communautés humaines partageant ce même milieu, et mieux comprendre comment les populations acquièrent, adoptent et partagent les savoirs.
Plus globalement, à travers cette étude de cas concrète, c'est le problème de la dynamique des savoirs et savoir-faire en matière environnementale qui est abordée.
Sur le littoral du Gabon cohabitent des populations autochtones et des communautés migrantes qui, ensemble, construisent des espaces de vie en mutation continuelle. Ma recherche au sein de cet espace pluriculturel m'a permis de constater des bouleversements, des variantes, ou de quasi-imperceptibles changements dans les connaissances et les pratiques des individus et des communautés. J'ai mis au jour des dynamiques culturelles diverses qui se réalisent selon des critères techniques et identitaires : emprunt, refus d'emprunt, réhabilitation, transfert de savoir d'une communauté vers une autre, innovation, etc.
Au-delà de l'étude de la relation entre les hommes et le littoral, grâce à une contextualisation fine de la pratique et de l'apprentissage d'une dizaine d'objets culturels étudiés plus spécifiquement, j'ai identifié des facteurs internes et externes aux communautés, engendrant des changements non seulement dans les savoirs et savoir-faire, mais aussi dans les modalités de leur transmission. Avec l'assistance des analyses factorielles, mes données m'ont alors conduite à poser l'hypothèse finale que les changements et les raisons de ceux-ci sont étroitement liés aux contextes sociaux, techniques, écologiques et symboliques qui définissent fondamentalement chaque type de savoir.

6

Bilodeau, Karina. "Pratiques pédagogiques et développement de savoirs signifiants en formation à l'exercice d'un métier semi-spécialisé." Doctoral thesis, Université Laval, 2017. http://hdl.handle.net/20.500.11794/28004.

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Mes années de pratique enseignante en formation à l'exercice d'un métier semi-spécialisé (FMSS) m'ont amenée à découvrir que les élèves ont de la difficulté à donner du sens aux apprentissages qui leur sont proposés. La formation qualifiante qui leur est offerte autorise pourtant un contexte d'apprentissage plus concret afin de favoriser l'accès à une première qualification et ainsi faciliter leur insertion professionnelle. L'étude entreprise avec un groupe d'enseignants de ma propre commission scolaire a porté sur leur vision de l'enseignement en FMSS et sur leurs pratiques pédagogiques afin de vérifier jusqu'à quel point elles sont susceptibles de couvrir les dimensions de la signifiance. Cette recherche a donc cherché à répondre à la question : jusqu'à quel point les enseignants en FMSS enseignent-ils de façon à développer chez leurs élèves des savoirs signifiants? Les résultats de cette étude descriptive exploratoire donnent un premier portrait des pratiques pédagogiques en FMSS quant à leur capacité de favoriser le développement de savoirs signifiants chez leurs élèves. Ils ouvrent la voie à de nouvelles pistes de recherche.

7

Dell'Omodarme, Marco Renzo. "Pour une épistémologie des savoirs situés : de l'épistémologie génétique de Jean Piaget aux savoirs critiques." Thesis, Paris 1, 2014. http://www.theses.fr/2014PA010553/document.

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Jean Piaget s'appliqua au développement d'une épistémologie génétique qui prit la forme d'une psychologie dont l'objectif était de saisir les structures cognitives des sujets dans leurs différents stades de constitution. Concentrant ses recherches sur le développement des structures cognitives chez l'enfant il montre qu'elles s’organisent par la relation que l'enfant entretient avec la communauté épistémique dans laquelle il évolue. Cela implique que les normes qui régulent cette communauté se trouvent dans les procédures de formation des connaissances. Nous avons analysé les comptes rendus des expériences de Piaqet, leurs modalités d’exécution et de restitution en partant du présupposé qu' en tant que pratique sociale la recherche scientifique n'échappe pas aux relations qui organisent l'espace social. L’anthropologie cognitive, l'ethnographie de l’apprentissage et la théorie de la cognition distribuée ont fourni des modèles de compréhension des dynamiques socio-cognitives qui permettent de rendre compte du contexte épistémique de l'épistémologie génétique. A l’aune de cette lecture, les savoirs situés issus des épistémologies féministes et décoloniales apparaissent comme une forme paroxysmique du modèle piagétien. Cette recherche montre que l'épistémologie génétique est porteuse dune réflexion implicite sur la distribution sociale des connaissances qui a nourri les épistémologies critiques. Elle soutient que la co-formation des structures et des communautés épistémiques, loin de constituer une limite au projet de connaissance humaine dessine simplement le contexte de son émergence en tant qu'expérience psychique
Jean Piaget sought to produce a genetic epistemology, that is a psychology that allowed for a qrasp of subjects' cognitive structures at different stages of their devetopment. As such his work provides a new understanding of structuralism, one grounded not in language but in action. Focused on the emergence of cognitive structures in children, his researcn shows how these structures are organized by the retationship the child entertains with the epistemic community in which he or she grows This implies that the rutes and standards that regulate this community are inseparable from processes though which knowledqe comes into beilng.This thesis proposes an analvsis of Piaqet's experiments, their protocols and accounts, that proceeds from the assumption that as a social practice scientific research is not immune to the relationships that organize social space. Cognitive antnropology, the ethnography of learning and theories of distributed cognition provided rnodels for understanding the socio-cognitive dynamics that can account for the epistemic context of genetic epistemolgy. ln this light, situated knowledges denvlnq from feminist and decolonial epistemotogies appear as paroxysmal versions of Piaget's model. Indeed, this research shows that genetic epistemology contains an implicit reflection on the social distribution of. and differential access to knowledge which nurtured critical epistemologies. It argues that the co-creation of epistemic structures and communities far frorn beinq a limit to the constitution of human knowledge may be seen as simply circumscribing the context of its emergence as a psychological experience

8

Chapelain, Brigitte. "L'intégration des nouvelles technologies dans les centres de documentation et d'information (C. D. I. ) : médiation des outils, médiation des savoirs." Paris 8, 1997. http://www.theses.fr/1997PA081327.

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La visee generale de cette recherche exploratoire est de mieux comprendre les activites que menent les enseignants et les eleves avec de nouvelles technologies, lorsque celles-ci sont mises a leur disposition dans les centres de documentation et d'information dans des etablissements d'enseignement secondaire. Le projet a donc ete de donner aux eleves l'acces a ces nouvelles ressources documentaires en developpant des mediatheques. Trois larges hypotheses peuvent etre avancees: -le concept de bricolage parait traduire et federer toutes les activites des enseignants, et des eleves dans l'appropriation ou le rejet de l'innovation. -l'integration des nouvelles ressources de la documentation dans l'enseignement questionne bien plus la didactique qu'elle n'introduit d'innovation dans la situation pedagogique. -l'appropriation par les eleves de ces nouvelles ressources peut s'expliquer par une relation concrete qui s'etablit entre la societe et l'ecole. Plusieurs resultats peuvent etre degages: -la specificite de chaque mediatheque, et une meilleure adequation de ce type d'innovation au lycee qu'au college. -le developpement par les enseignants de differentes tactiques, face aux strategies des documentalistes. -l'insertion des activites documentaires et autonomes de l'eleve dans l'enseignement de leurs disciplines. -des logiques de consultation chez les eleves caracterisees par une certaine autonomie, des references aux habitudes scolaires et televisuelles, un besoin de ritualisation et une competence semio-cognitive
This study seeks better understanding of how students and teacher react to new technologies which are made available to them in documentation and information centres in secondary education schools, through the implementation of media libraries. Three assumptions can be retained: -the activities relative to the appropriation of a media library and the constitution of new documentary resources could be called "do-it-yourself" both from the students and the teachers point of view. -the integration of new documentary resources in education would be a more didactic problem than a pedagogical innovation. -the students could easily incorporate these new documentary resources because of the down to earth experience they have in using multimedia both at home and at school. The results of this work could be as follows: -each media library has specific features and this type of innovation must be adapted to different schools. -teachers had to use negociations, poaching and know-how to fight the strategical opposition of some documentalists. -the use by teachers of mediatised documentary and didactic resources derives more from the context of use and interrogation than from substance. - students'consultations are caracterised by mediatized and school activities, as well a metacognitive approach can be observed

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Lahlali, Mounia. "La construction de sens, vecteur de l'articulation entre apprentissages individuels et collectifs : cas d'un cabinet de recrutement." Amiens, 2010. http://www.theses.fr/2010AMIE0051.

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Huchet, Catherine. "Problématisation et lecture littéraire à l'école primaire : une enquête épistémologique et didactique sur les savoirs relatifs à l'enseignement-apprentissage de la compréhension et de l'interprétation." Thesis, Nantes, 2020. http://www.theses.fr/2020NANT2025.

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Анотація:

A l'école primaire, savoir lire ne se limite pas à savoir décoder : les élèves doivent aussi apprendre à comprendre et à interpréter des énoncés oraux ou écrits. Quels savoirs doivent-ils alors apprendre? Les notions de compréhension, d'interprétation et de savoirs sont difficiles à définir d'un point de vue épistémologique, en didactique du français : les contenus d'enseignement de cette discipline proviennent de pratiques sociales et de domaines scientifiques hétérogènes. Ainsi, concernant la compréhension et l'interprétation, les programmes scolaires proposent, en lien avec deux champs théoriques distincts (la psychologie cognitive et les théories de la réception), des contenus qui semblent relever de conceptions différentes. Est-il impossible cependant de formaliser un ensemble homogène de savoirs dans ce domaine? Notre travail interroge d'abord la notion de savoirs en didactique du français, puis nous examinons comment le paradigme de la problématisation envisage cette notion à partir de la construction de problèmes. Nous explorons ensuite comment les théories psycho-cognitives et les théories de la réception définissent la compréhension
In elementary school, knowing how to read is not limited to knowing how to decode : students must also learn to understand and interpret oral or written statements. What knowledge must they then acquire to develop those skills? The notions of understanding, interpretation and knowledge are difficult to define, from epistemological point of view. In the field of teaching French, the disciplinary content comes from heterogeneous social practices and scientific fields. Thus, concerning understanding and interpretation, the curriculapropose, in relation to two distinct theoretical fiels (cognitive psychology and theories of reception), content that seems to come from different conceptions. Is it impossible, however, to formalize a homogeneous body of knowledge in this field? Our work first questions the notion of knowledge in the field of teaching French, then we examine how the paradigm of problematization approaches this notion through the construction of problems. We then explore how psychocognitive theories and theories of reception define understanding and interpretation and what avenues for teaching they respectively propose. Then we show, starting from the notions of literary reading and problematization, how these avenues can be thought of in complementary way. Finally, we propose a didactic model of literary reading that leads us to consider comprehension and interpretation as problematization activities. Our model is based on a "forced" sequence, experimented with pupils aged 9-10

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Книги з теми "Apprentissage et savoirs":

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I, Marie-Madeleine Bertucci et. TRANSFERT DES SAVOIRS ET APPRENTISSAGE EN SITUATION INTERCULTURELLE ET PLURILINGUE. Paris: Editions L'Harmattan, 2010.

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2

Astolfi, Jean-Pierre. La saveur des savoirs: Disciplines et plaisir d'apprendre. 2nd ed. Issy-les-Moulineaux: ESF, 2010.

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3

Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire. On n'apprend pas tout seul: Interactions sociales et construction des savoirs. Paris: Editions ESF, 1987.

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4

Lucie, Sauvé, Orellana Isabel, Steenberghe Étienne van 1961-, Association québécoise pour la promotion de l'éducation relative à l'environnement., Chaire ERE-UQAM, Association francophone pour le savoir-Acfas., Congrès de l'Acfas (72e : 2004 : Université du Québec à Montréal), and Congrès de l'Acfas, eds. Éducation et environnement: Un croisement de savoirs : actes du colloque Le croisement des savoirs au coeur des recherches en éducation relative à l'environnement. Montréal: Acfas, 2005.

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5

Morissette, Rosée. Accompagner la construction des savoirs. Montréal, Qué: Éditions de la Chenelière, 2002.

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6

Denis, Chevalier, and France. Mission du patrimoine ethnologique, eds. Savoir faire et pouvoir transmettre: Transmission et apprentissage des savoir-faire et des techniques. Paris: Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 1991.

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7

Hatchuel, Françoise. Savoir, apprendre, transmettre: Une approche psychanalytique du rapport au savoir. Paris: La Découverte, 2005.

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8

Michel, Moner, and Pérès Christine, eds. Savoirs, pouvoirs et apprentissages dans la littérature de jeunesse en langue espagnole: Infantina. Paris: L'Harmattan, 2007.

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9

Astoul, Guy. Les chemins du savoir en Quercy et Rouergue à l'époque moderne: Alphabétisation et apprentissages culturels. Toulouse: Presses universitaires du Mirail, 1999.

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10

Charmeux, Eveline. Savoir lire au collège: Contre l'échec scolaire, poursuivre-- et rattraper les premiers apprentissages. Paris: CEDIC, 1985.

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Частини книг з теми "Apprentissage et savoirs":

1

VAUTIER, V., J. F. RINGEVAL, A. DELAHAYE, C. GORIN, and A. MONTCRIOL. "Apprentissage du débriefing médico-psychologique et simulation." In Médecine et Armées Vol. 44 No.3, 243–45. Editions des archives contemporaines, 2016. http://dx.doi.org/10.17184/eac.6813.

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Анотація:

L’enseignement des savoirs et des savoir-faire dans le domaine médico-chirurgical et psychiatrique est devenu un défi pour l’ensemble des centres de formation militaires. Aux États-Unis et en Europe les enseignements basés sur la simulation représentent un véritable tournant dans la formation des urgentistes, des réanimateurs et des soignants militaires. Ces nouvelles techniques pédagogiques prennent en compte l’intervention du soignant depuis l’évacuation médicale du blessé physique jusqu’à son acheminement au sein des structures hospitalières. Nous proposons ici de décrire un programme pédagogique innovant et pluridisciplinaire pour la formation des médecins et infirmiers relevant du Service de santé des armées dans le domaine du débriefing médico-psychologique. Il s’agit d’un module pédagogique interactif d’une durée de 2 h 30. Il est intégré à la formation « mise en condition de survie d’un blessé de guerre », formation de base réalisée dans un CITeRA CESimMO de l’École du Val-de-Grâce pour la préparation opérationnelle santé des médecins et infirmiers des forces.

2

OUVRARD ANDRIANTSOA, Louise. "Le glossaire de Moodle." In Dictionnaires et apprentissage des langues, 89–102. Editions des archives contemporaines, 2021. http://dx.doi.org/10.17184/eac.4505.

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Анотація:

Selon la définition que Py donne de la décontextualisation, celle-ci « consiste, pour l’apprenant, à focaliser et extraire de son contexte le segment (le plus souvent un mot) qu’il souhaite apprendre. » (1996 : 16). Au cours des différentes phases de l’apprentissage, cette opération est régulièrement effectuée en classe à l’initiative de l’enseignant. Elle peut aussi l’être à l’initiative de l’apprenant et certaines activités peuvent l’y inciter. En présentiel ou en distanciel, les cours de langue sont amenés à utiliser des outils variés permettant un travail systématique sur la langue. Au nombre de ceux-ci figure le glossaire. Nous avons intégré cet outil proposé par Moodle dans nos cours de grammaire malgache des trois niveaux de la licence. Pour répondre au mieux aux objectifs que l’enseignant a établis, ce glossaire est paramétrable selon différents critères qui concernent par exemple l’affichage des articles (avec ou sans auteur), l’approbation (automatique ou non). Il peut également être construit par l’enseignant ou par les étudiants eux-mêmes. C’est donc notre démarche que nous présentons dans cet article, le travail effectué par nos étudiants, les postulats de départ et les contraintes liées à ce type d’outils Nous concluons sur les apports que ce glossaire a représenté pour nos cours, aussi bien en termes de savoirs que de savoir-faire.

3

Bayard, Françoise. "Apprentissage et apprentis à Lyon au xviie siècle." In Pratiques de la médiation des savoirs. Éditions du Comité des travaux historiques et scientifiques, 2019. http://dx.doi.org/10.4000/books.cths.5292.

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4

Tardif, Maurice, Danielle Raymond, Joséphine Mukamurera, and Claude Lessard. "Savoirs, temps et apprentissage du travail en enseignement:." In Le temps en éducation, 317–50. Presses de l'Université du Québec, 2001. http://dx.doi.org/10.2307/j.ctv18ph66m.17.

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5

Jaubert, Martine. "Chapitre 3. Savoirs scolaires et situations d’enseignement-apprentissage." In Langage et construction de connaissances à l’école, 73–96. Presses Universitaires de Bordeaux, 2007. http://dx.doi.org/10.4000/books.pub.46683.

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6

Tixier, Frédéric. "Paul Perdrizet et l’histoire de l’art médiéval à Nancy au début du xxe siècle : entre formation intellectuelle et transmission des savoirs." In Apprentissage, travail et création. Publications de l’Institut de recherches historiques du Septentrion, 2021. http://dx.doi.org/10.4000/books.irhis.4293.

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Cheneval Armand, Hélène. "Chapitre 8. Références aux savoirs dans l’enseignement professionnel : étude des tensions entre savoirs professionnels et scolaires dans les domaines de la santé et de la sécurité au travail." In Le processus d'enseignement-apprentissage, 155–82. L'Harmattan, 2020. http://dx.doi.org/10.3917/har.chato.2020.01.0155.

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MESSAOUDI, Leila. "Langue et développement." In Développement durable : Amplifier les langues. Valoriser les cultures. Impliquer les populations, 195–208. Editions des archives contemporaines, 2024. http://dx.doi.org/10.17184/eac.7852.

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Анотація:

La thématique traitée dans cet article est celle du technolecte agricole au Maroc et son articulation à la question du développement. Un premier volet est consacré aux concepts utilisés qui sont : variété linguistique, linguistique / langagier, technolecte et développement. Un deuxième volet est réservé à l’approche technolectale constituée de cinq paliers, illustrée par des travaux de terrain effectués au Maroc dans trois régions, celles de Taza, des Zaers et du Gharb. Le constat est que l’appropriation des savoirs et techniques agricoles - passant d’ordinaire par un apprentissage formel dans une variété linguistique savante qui est le plus souvent le français dans les écoles d’ingénieurs et les instituts techniques agricoles - se déroule aussi par la vulgarisation agricole grâce aux moyens offerts par la technologie mais aussi grâce à la transmission traditionnelle des savoirs locaux en variété vernaculaire locale (arabe ou amazighe) dans les exploitations agricoles. Des horizons de recherche sont ouverts et des travaux de terrain (en exploitation agricole ou dans des fermes) doivent être multipliés pour identifier les ressources linguistiques en usage dans ce secteur vital pour le développement économique et social.

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Rivenc-Chiclet, Marie-Madeleine. "Chapitre 5. Formation initiale des professeurs de langue. Interactions des savoirs et des savoir-faire." In Apprentissage d'une langue étrangère/seconde. Vol. 4, 107. De Boeck Supérieur, 2005. http://dx.doi.org/10.3917/dbu.barbe.2005.01.0107.

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DUFOUR, Sophie, and Nathalie AUGER. "Analyse d’un dispositif « interculturel » dans l’enseignement supérieur : vers la conception/conceptualisation d’une approche existentielle en milieu homoglotte." In "L'interculturel" dans l’enseignement supérieur, 173–92. Editions des archives contemporaines, 2022. http://dx.doi.org/10.17184/eac.5003.

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Анотація:

Partant du constat selon lequel les étudiants internationaux en mobilité en France en milieu universitaire ne font pas toujours les expériences sociales de rencontre qu'ils souhaiteraient dans l'environnement homoglotte, nous avons expérimenté un dispositif «~interculturel~» destiné à les mettre en relation avec des étudiants déjà intégrés à l'université et engagés dans un cursus destiné à se former en tant qu'enseignants de français langue étrangère. Ce dispositif (TrocaLyon) investi librement par les étudiants auxquels il a été proposé (étudiants brésiliens en échange et étudiants de master 1~FLE de Lyon 2) est basé sur l'échange de biens, de savoirs ou de services de manière réciproque. Les résultats montrent que les expériences vécues font émerger l'intérêt fort de relier apprentissage et investissement d'un lien social, et les perspectives envisagées questionnent la place institutionnelle à donner à ce type d'expérimentation mais aussi la manière de les pérenniser afin de donner lieu à des communautés d'un nouveau genre...