Добірка наукової літератури з теми "Підбір комбінацій матеріалів"

Вивчення термодинамічних та електричних властивостей міктомеханічних перетворювачів дає змогу краще зрозуміти за якими принципами відбуваються процеси в наноматеріалах, та за допомогою яких комбінацій послідовності дій можливо впливати на ці процеси. Основою мікромеханічного сенсорів є вбудовані наноструктуровані матеріали, які являються основою в якості нових матеріалів що мають задані властивості. Види генеалогічного дерева графена: графіт – багатошаровий графен, фуллерен (C60) – упакований графен, вуглецеві нанотрубки (CNT) – згорнутий графен, при додавані до струмопровідних полімерів сворюють нові мателіали з певними властивостями які потрібно дослідити. Запропоновано алгоритм розрахунку термодинамічних властивостей середовищ на основі рівняння стану NIST (National Institute of Standards and Technologies) при різних концентраціях наночасток графена що змішуються з струмопровідним полімером Pedot:PSS. Проведені розрахунки показали, що більшим значенням теплопровідності відповідають нижчі максимальні температури графенового шару, а збільшення потужності теплового потоку призводить до збільшення максимальної температури. Наведено термодинамічні властивості розчину карбонових нанотрубок зі струмопровідним полімером. Запропоновані регулярні та сингулярні частини термодинамічної поверхні референтної рідини та нанофлюїду (концентрація наночастинок у кількості < 3 % у зведеному вигляді). Розглянуто альтернативний підхід до інтенсифікації теплообміну на основі концепції нанофлюїдів, тобто модифікації властивостей базисної сполуки за рахунок наноструктур. Теоретично передбачено резистивну залежність від температури. Описано результати розрахунків фазової рівноваги для флюїдних сполук. Показано, що виробництво наноребер є однією з найбільш актуальних проблем застосування нанотехнологій в теплоенергетиці

Вступ. Швидкий розвиток інформаційно-телекомунікаційних технологій (ІКТ) змінює практично всі сфери діяльності людини, серед яких освіта займає одне з перших місць щодо впровадження інновацій на основі ІКТ. Сьогодні поняття он-лайн навчання міцно закріпилося у свідомості сучасних студентів, а Internet значною мірою перетворився на освітній простір, надаючи студентам більші можливості для доступу до інформаційних ресурсів і для співпраці. Стрімкими темпами розвиваються нові підходи до навчання: дистанційне навчання, електронне навчання, мобільне навчання, он-лайн навчання (навчання через Internet), комбіноване навчання (див., наприклад [1]-[8]). Але, на думку фахівців у галузі освіти, саме комбіноване навчання (blended learning) є одним з перспективних інноваційних трендів у вищій школі.Розглянемо деякі теоретичні і практичні аспекти впровадження комбінованого навчання у ВНЗ, як інноваційної освітньої технології.1. Що таке «комбіноване навчання»? Вlended learning (змішане, гібридне або комбіноване навчання) – вже давно популярний термін у галузі корпоративних тренінгових програм. Ще наприкінці 90-х ХХ століття багато компаній почали активно використовувати технології електронного навчання, оскільки при великій зайнятості співробітників потрібний індивідуальний набір засобів подання матеріалу та методів навчання, що передбачає обов’язкову самостійну роботу особи, що навчається.«Комбінованими називають такі програми навчання, в яких заняття в аудиторіях комбінуються з дистанційними заняттями, часто за допомогою он-лайн інструментів, що надають можливість студентам отримати консультації викладачів у віддаленому режимі. До таких інструментів належать Internet-форуми, відеоконференції і телефонні технології в мережі Internet, наприклад, Skype» [9].Комбіноване навчання в першу чергу спрямоване на навчальні та професійні потреби кожного з учасників освітнього процесу. Якщо при традиційному навчанні в лекційному залі від усіх студентів очікується якийсь загальний рівень підготовленості, а заняття проходять за стандартною схемою, де індивідуальні здібності та навички майже не враховуються, то заняття за комбінованою формою надають кожному студенту можливість самостійно обирати як темп засвоєння навчального матеріалу, так і пріоритети в навчанні. Комбіноване навчання підходить для студентів, які з певних причин не можуть щодня бути на заняттях у ВНЗ (за станом здоров’я, за сімейними обставинами, тимчасова або постійна робота, особливо на старших курсах навчання), а також для осіб, чия професійна діяльність вимагає довготривалих поїздок і відряджень, тобто відсутності протягом певного періоду в місті, де знаходиться ВНЗ.За принципами комбінованого навчання проходить перепідготовка і підвищення кваліфікації фахівців або отримання другої вищої освіти. Так, випускник, що вже має диплом бакалавра, може отримати магістерський ступінь у тій галузі, де він зайнятий, без відриву від виробництва. Навчання за такими програмами пропонують університети Німеччини, Великобританії та інших країн (див., наприклад, [10]-[11]). У багатьох європейських університетах певні модулі викладають одночасно традиційним і дистанційним студентам, щоб останні не почували себе в ізоляції. Комбіноване навчання також відкриває двері європейських університетів іноземним студентам, які не мали раніше можливість з фінансових чи інших причин розраховувати на одержання вищої освіти в Європі.Розглянемо сутність поняття «комбіноване навчання», його основні характеристики та особливості впровадження у ВНЗ України.2. Аналіз поняття «комбіноване навчання»У сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі можна знайти багато різних перекладів і тлумачень поняття «Вlended learning». Це пов’язано з неоднозначним перекладом слова «blend» (англ.): «змішувати», «сполучати», «гармонувати», «комбінувати» та ін. Тому «Вlended learning» перекладають як «гібридне навчання», «змішане навчання», «комбіноване навчання». Враховуючи тлумачення слів: «гібрид» (з грецької ὕβριδικά – помісь) – комбінація двох або більше різних об’єктів або характеристик, властивостей у одному об’єкті», «суміш» – сукупність предметів різного виду, сорту, «змішувати» – порушуючи звичайний порядок, розташовувати безладно, «комбінувати» – сполучати, об’єднувати або розташовувати що-небудь у певному порядку; об’єднувати спільним технологічним процесом чи адміністративно» (див., наприклад, [12]), як і багато інших дослідників будемо термін «blended learning» перекладати як «комбіноване навчання», оскільки, на нашу думку, цей термін найповніше відображає суть і найбільш характерні риси цього навчання.Б. Колліс і Дж. Мунен розглядають комбіноване навчання як «гібрид традиційного очного та онлайн-навчання, за якого навчання відбувається як в аудиторії, так і у мережі, причому онлайн-складова стає природнім розширенням традиційного аудиторного навчання [13, 9].А. Хейнце, К. Проктер зазначають, що комбіноване навчання – це «навчання, що підтримується ефективним поєднанням різних способів доставляння навчальних матеріалів, моделей викладання та стилів навчання, і ґрунтується на прозорій взаємодії між усіма учасниками навчального процесу [14, 10].Сутність методології «Blended learning», яка в освітніх дослідженнях зарубіжних авторів трактується як «змішування різних навчальних середовищ і поєднує в собі традиційне навчання «face-to-face» в аудиторії та методи з більш сучасною комп’ютерно-опосередкованою діяльністю» [2], подана на рис. 1. Рис. 1. Схематичне подання методології «Blended learning» [2] Розглянемо поняття комбінованого навчання у роботах деяких вітчизняних науковців.В роботі О. Ф. Мусійовської [15] комбіноване навчання – «це інтегрована форма різних видів Інтернет-навчання, електронного дистанційного та традиційного навчання, за якої навчальний матеріал у будь-якому електронному виді (текстовому, аудіо- або відеоформаті, у вигляді РРТ-презентацій, flash-анімації, Веб-ресурсів та ін.) передається студентові через Інтернет або локальні мережі для самостійного опрацювання, а закріплення та перевірка якості здобутих студентом знань і навичок проводиться в аудиторії під безпосереднім керівництвом викладача з використанням традиційних і мультимедійних засобів навчання».Т. І. Коваль [16, 5] зазначає, що комбіноване навчання – це «органічне поєднання традиційних і комп’ютерно-орієнтованих методів, комплексне використання паперових і електронних носіїв інформації, традиційних і комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання, впровадження як традиційних, так і дистанційних форм організації навчального процесу за принципом взаємного доповнення».В. М. Кухаренко та інші автори вважають, що комбіноване навчання – це «вид е-навчання, у якому спільно використовуються методи та засоби традиційних форм навчання та е-навчання. При цьому частка технологій е-ДН в навчальному процесі може коливатися від 30% до 80% [17, 2].У роботах А. М. Стрюка (див., наприклад, [18]) комбіноване навчання тлумачиться як спосіб реалізації змісту навчання, що інтегрує аудиторну та позааудиторну навчальну діяльність за умови педагогічно виваженого поєднання технологій традиційного, електронного, дистанційного та мобільного навчання з метою ефективного досягнення навчальних цілей.Сутність комбінованого навчання з позицій вітчизняних авторів можна подати у схематичному вигляді (на рис. 2).Рис. 2. Комбіноване навчання = Традиційне+ Електронне+ Дистанційне+Мобільне навчання 3. Комбіноване навчання як інноваційна освітня технологіяГоловним завданням трансформації вищої школи на сучасному етапі розвитку суспільства є створення найсприятливіших умов для тих, хто навчається, в здобутті ними вищої освіти, підвищенні кваліфікації, реалізації свого інтелектуального потенціалу за рахунок впровадження в навчальний процес інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій.Існуючі й майбутні інноваційні педагогічні технології не можна реалізувати без широкого використання інноваційних інформаційних технологій, в першу чергу комп’ютерних і телекомунікаційних, оскільки саме з їх використанням можливо у повній мірі розкрити дидактичні функції цих технологій, реалізувати потенційні можливості їх використання.Використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у вищій школі, на думку авторів, це важлива складова об’єктивного процесу комп’ютеризації та інформатизації освіти, побудови інформаційного суспільства, а також найважливіший чинник впровадження педагогічних інновацій у навчальний процес.«Інновація – це не будь-яке нововведення, а тільки таке, що істотно підвищує ефективність діючої системи. … Інновації – це ідеї та пропозиції (в багатьох випадках засновані на результатах відповідних спеціальних наукових досліджень і інженерних розробок), що можуть стати основою створення нових видів продукції чи значно поліпшити споживчі характеристики (технічні, економічні тощо) існуючих товарів, створення нових процесів, послуг, чи будь-чого, що може покращити «якість життя» людства» [19].Педагогічна інновація – сукупність нових професійно-педагогічних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання, навчання й розвитку учнів (студентів) з позицій освітніх підходів, зорієнтованих на зміну навчального процесу з метою формування якісно іншої педагогічної практики і підвищення якості освіти. При цьому основними освітніми підходами здійснення інновацій у вищій школі є: акмеологічний підхід, андрагогічний підхід, діяльнісний підхід, кваліметричний підхід, компетентісний підхід, особистісно-орієнтований підхід, професіографічний підхід, синергетичний підхід.Сьогодні інноваційні технології в освіті ґрунтуються на інтеграції інноваційних педагогічних технологій та інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій навчання.Інноваційна педагогічна технологія – система оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів і які цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед педагогічних технологій, що як найкраще інтегруються з ІКТ є: навчання у співпраці; ситуаційне навчання; метод проектів; методи проблемного навчання; продуктивне навчання.Інноваційні інформаційно-комунікаційні технології навчання – оригінальні технології (методи, засоби, способи) створення, передавання і збереження навчальних матеріалів, інших інформаційних ресурсів освітнього призначення, а також організації і супроводу навчального процесу (традиційного, електронного, дистанційного, мобільного) за допомогою телекомунікаційного зв’язку та комп’ютерних систем і мереж, що цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед сервісів і послуг мережі Internet, використання яких забезпечує впровадження інноваційних ІКТ в навчальному процесі ВНЗ, можна виділити:електронна пошта, списки розсилки, веб-форуми;FTP, файлообмінні мережі (Usenet);чати, вебінари (WizIQ);соціальні мережі (Facebook, Twitter);потокове мультимедіа, YouTube, Internet-радіо, Internet-TV;IP-телефонія, Skype, Google Talk;Web 2.0 (wiki, сервіси Google, Flickr, Digg.com, блоги).Разом з тим, не дивлячись на те, що сьогодні традиційна система вищої освіти не задовольняє повною мірою потреби студентів й вимоги інформаційного суспільства до підготовки майбутніх фахівців, а завдяки використанню дистанційних, електронних та мобільні технології студент і викладач можуть плідно співпрацювати не тільки під час занять в аудиторії, а й за межами навчального закладу, не варто повністю відмовлятися від традиційних форм організації, методів і засобів навчання, що добре відомі й в деяких реальних педагогічних ситуаціях є просто незамінними.Враховуючи вище сказане, будемо вважати, що комбіноване навчання – це цілеспрямований процес здобування знань, набуття умінь і навичок, засвоєння способів пізнавальної діяльності суб’єктом навчання й розвитку його творчих здібностей на основі комплексного і систематичного використання традиційних й інноваційних педагогічних технологій та інформаційно-комунікаційних технологій навчання за принципом взаємного доповнення з метою підвищення якості освіти.4. Особливості організації комбінованого навчання у ВНЗЯк зазначалося вище, тенденція в організації навчального процесу у ВНЗ чітко розвивається в напрямі комбінованого навчання, яке органічно поєднує в собі як традиційні (очні), так і комп’ютерно орієнтовані методи, засоби і форми організації навчання.Залежно від технічних можливостей ВНЗ, підготовки його професорсько-викладацького складу у комбінованому навчанні можна поєднати такі види навчальної діяльності студентів під керівництвом викладача (див., наприклад, [15]):традиційні практичні заняття або семінари з відеоконференціями та вебінарами;традиційні заняття з наступним їх обговоренням у форумах, чатах або з використанням листування через електронну пошту;групову роботу над завданнями для самостійного виконання із подальшим його обговоренням в аудиторії;лекційні заняття в мережі Internet з практичними і лабораторними заняттями в аудиторії;лекційні заняття в аудиторії з консультаціями з викладачем через мережу Internet;виконання індивідуальних завдань і надсилання результатів їх виконання для перевірки викладачеві, використовуючи сервіси мережі Internet;реалізація рольових ігор та дослідницьких проектів у віртуальному середовищі у позааудиторний час або під час аудиторних заняття;інші комбінації використання технологій дистанційного, електронного, мобільного навчання та традиційних форм, методів і засобів навчання.Як правило, комбіноване навчання з дисципліни складається з таких етапів:самостійне опрацювання студентами теоретичного матеріалу з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;засвоєння практичних вмінь і навичок у формі традиційних аудиторних занять з використаннях інноваційних педагогічних технологій;обговорення проблемних ситуацій в он-лайн і/або офф-лайн режимі з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;поточний та проміжний контроль і оцінювання навчальних досягнень студентів з використанням автоматизованих засобів контролю, зокрема комп’ютерного тестування;проведення підсумкового контролю з дисципліни (екзамену, заліку) і/або захисту курсової роботи у традиційній (очній) формі.Комбінована модель навчання – це модель використання розподілених інформаційно-освітніх ресурсів у традиційному навчанні із застосуванням елементів асинхронного й синхронного дистанційного і мобільного навчання. У ВНЗ комбіноване навчання рекомендується як складова традиційного навчання при проведенні як аудиторних занять, так і організації самостійної роботи студентів. Основне завдання комбінованого навчання: успадкувати переваги як традиційного, так і дистанційного навчання й зменшити їх недоліки.Основна проблема при впровадженні комбінованого навчання у ВНЗ, полягає в тому, що таке навчання вимагає високого ступеня самоорганізації та особистого контролю тих, хто навчається, і якщо цей ступінь не досить високий, то навчальний матеріал може залишитися незасвоєним або неправильно зрозумілим, що вплине на якість навчання. Тому цілеспрямована робота з формування у студентів уміння самостійно навчатися і здобувати знання, бути комунікабельним і вміти працювати у команді є, на думку авторів, не менш важлива ніж формування в них ІКТ-компетентностей.В Черкаському державному технологічному університеті створено систему електронного навчання (СЕН) на базі Moodle [20], яка призначена для підтримки навчального процесу студентів різних форм навчання (денної, заочної, дистанційної), організації їх самостійної роботи, а також для проведення різних видів контролю та оцінювання навчальних досягнень студентів у автоматизованому режимі. СЕН ЧДТУ доступна в мережі Internet керівництву університету, викладачам і студентам у відповідності до прав доступу до інформаційних ресурсів і підсистем цієї системи [21].Для організації комбінованого навчання, контролю і оцінювання навчальної діяльності студентів у середовищі системи електронного навчання ЧДТУ створено загальну структуру електронного навчального курсу (ЕНК), а також його структурних елементів: структура курсу, календарний

Згідно з сучасними поглядами на депресивні розлади, метою реабілітації необхідно вважати попередження рецидивів, досягнення та підтримання найможливішого рівня соціального функціонування для конкретного пацієнта, що передбачає після досягнення ремісії продовження терапії, в тому числі з урахуванням резидуальної симптоматики. Мета дослідження – розробити комплексну диференційовану систему реабілітації депресивних розладів з урахуванням клініко-психопатологічних та патопсихологічних особливостей їх перебігу та стандартів терапії. Матеріали і методи. Обстежили 122 пацієнтів із депресивними розладами. Із загальної кількості обстежених 40 осіб були із депресивними епізодами (F 32.0, 32.1, 32.2), 44 – із рекурентними депресивні розладами (F 33.0, 33.1, 33.2), 38 пацієнтів – із дистимією (F 34.1). Діагноз депресивних розладів було встановлено з урахуванням критеріїв МКХ-10. Для проведення дослідження використовували клініко-психопатологічний, психометричний (шкалу Гамільтона (HDRS), шкалу депресій центра епідеміологічних досліджень (CES-D)), психодіагностичний (методику E. Heim для визначення провідних копінг-стратегій, методику “Семантичний диференціал часу”, “Тест самоактуалізації”) методи. Результати досліджень та їх обговорення. Система заходів реабілітації включала медико-психіатричну, психотерапевтичну та соціальну складову й охоплювала стабілізувальний та профілактичний етапи терапії. Медико-психіатрична складова реабілітації включала в себе психофармакотерапію, спрямовану на стабілізацію стану хворих, купірування виражених поведінкових порушень, призначення препарату тривалої терапії. Основними завданнями психотерапевтичної складової реабілітації були: запобігти інвалідизації, розпаду сім’ї, розриву соціальних зв’язків, зберегти соціальне функціонування пацієнта, допомогти в подоланні почуття провини, безнадійності, неприязні. Психосоціальна складова реабілітації була спрямована на удосконалення соціальних навичок пацієнта, розширення кола сприйняття і міжособистісного спілкування (вироблення адекватних форм поведінки, тренування спілкування і підвищення впевненості в собі). Найефективнішими методами для цієї категорії хворих були групова когнітивно-поведінкова психотерапія, група взаємодопомоги й арт-терапія. При виборі технік когнітивно-поведінкової терапії застосовувався диференційований підхід, що спирався на виділення мішеней психотерапевтичного впливу окремо для депресивних епізодів, рекурентних депресивних розладів та дистимії залежно від вираженості та комбінації порушень у специфічних проблемних зонах. Висновки. Застосування комплексної диференційованої системи реабілітаційних заходів у роботі з пацієнтами з депресивними розладами, які базуються на урахуванні особливостей перебігу сучасних депресивних розладів та спираються на стандарти терапії, дає можливість підвищити ефективність надання допомоги для цієї категорії пацієнтів.

Високі темпи оновлення техніки і технологій, які перевищують сьогодні темпи зміни поколінь людей, зумовлюють зміни в системі професійної освіти. Вона відрізняється від традиційної освіти, перш за все, своїм технологічним забезпеченням, оскільки не може функціонувати на базі традиційних освітніх технологій [1].Технологічність неперервної професійної освіти означає таке:– збільшення часових термінів і значущості етапів самоосвіти;–підвищення ролі засобів навчання, розроблених на основі сучасних інформаційних технологій;–підвищення значущості принципу індивідуалізації навчання.З розвитком інформаційних технологій все більшого поширення набувають автоматизовані навчальні системи, які мають реалізувати наведені вище принципи. У даній статті розглядатиметься модель представлення предметних знань у одній з таких навчальних систем, яка у свою чергу призначена для вивчення графічних САПР .Розглянемо структурування навчального матеріалу спочатку з найзагальніших позицій. Навчальний матеріал завжди являє собою систему, що має ту чи іншу структуру. Виділяють глобальну і локальну структуру навчального матеріалу. До глобальної структури відносять більш чи менш об’ємні частини навчального матеріалу, до локальної структури – систему внутрішніх зв’язків між поняттями, що входять у дану частину матеріалу.Моделювання навчальної предметної області істотно відрізняється від моделювання інших предметних областей. Цілі моделювання навчальних і не навчальних предметних областей є різними. Так відбувається тому, що будь-яка діяльність здійснюється шляхом розв’язання власних, специфічних задач. Але у ненавчальній діяльності розв’язання задач і є ціллю, тоді як для навчальної діяльності розв’язання задач – це не ціль, а засіб досягнення цілі (маються на увазі цілі навчання). Інакше кажучи, власне результат вирішення задач не настільки важливий, як сам факт його правильності чи неправильності. Важливий процес їх вирішення, так як саме під час процесу вирішення задач у учня формується спосіб дій.Для того, щоб навчити людину певній діяльності, необхідно виділити усі дії, які належать до цього виду діяльності, а у кожній дії – усі операції, що забезпечують успіх цієї дії.У відповідності до класифікації (рис. 1), існує розподіл предметних знань на декларативні і процедурні [2]. Рис. 1. Класифікація предметних знань При побудові моделі предметної області (ПО) її об’єкти та поняття вивчаються з точки зору структури чи зовнішніх форм (синтаксична модель ПО), властивостей та відношень між ними (семантична модель), методів та алгоритмів функціонування (прагматична модель ПО).Одним з актуальних підходів до побудови такої моделі знань є онтологічний аналіз, яки включає побудову словника понять і термінів для опису ПО та набір логічних висловлювань, які формулюють обмеження, що існують у предметній області.Онтологія визначає загальний словник для спеціалістів, яким необхідно разом використовувати інформацію у предметній області. Звичайно онтологія включає структури даних, які містять усі релевантні класи об’єктів, їх зв’язки і правила (теореми, обмеження), прийняті у цій області. Чому виникає потреба у розробці онтології? Ось деякі причини:– для спільного використання людьми чи програмними агентами, загального розуміння структури інформації;– для можливості повторного використання знань у предметній області;– для відділення знань у предметній області від оперативних знань;– для аналізу знань у предметній області.Онтологія предметної області сама по собі не є метою дослідження. Розробка онтології подібна до визначення набору даних і їх структури для використання іншими програмами.В основі онтологій лежать класи, об’єкти, їх властивості та обмеження, що реалізують представлення про об’єкти як про множину сутностей, які характеризуються певним набором властивостей. Ці сутності знаходяться у певних відношеннях між собою і за певними ознаками (властивостями та обмеженнями) об’єднуються у групи (класи). В результаті повного опису об’єктів та їх властивостей предметна область буде представлена як складана база знань, для якої можна здійснювати інтелектуальні операції, такі як семантичний пошук і визначення цілісності та достовірності даних.В рамках навчальних процесів застосування онтологій дозволить визначити основні компоненти навчальних дисциплін – лекції, практичні та лабораторні заняття, навчальні матеріали, що використовуються. Роль навчальних систем у такому випадку буде зводитися до ролі інтелектуальних агентів, які будуть здійснювати вибірки з бази знань у залежності від контексту навчання. Іншою досить важливою особливістю такої системи буде можливість збудувати тестуючу програмну систему, яка генеруватиме набори контрольних завдань виходячи з семантики описаних онтологій конкретних навчальних курсів.В основу онтології «Навчальна дисципліна» (рис. 2) покладено основні принципи, які використовуються для структуризації лекцій, практичних занять і т.д. в «звичайному» навчальному процесі. У відповідності до цих принципів було сформовано структуру і виділено основні компоненти навчальних курсів.Даний спосіб являє собою шаблон, що описує структуру електронних матеріалів навчального курсу. Іншими словами, було створено онтологію, що визначає структуру і поняття, характерні для більшості навчальних курсів.Предметною областю тут є вся термінологія, що використовується для організації навчального курсу: тема, лекція, практичне заняття, лабораторна робота, контрольні запитання, приклади, списки додаткової літератури, а також усі більш дрібні компоненти кожного з об’єктів [3].У цій статті онтологія – формальний явний опис понять розглянутої предметної області (класів), властивостей кожного поняття (слотів, атрибутів) та обмежень, накладених на слоти (інколи їх називають обмеженнями ролей). Онтологія разом з набором індивідуальних екземплярів класів утворює базу знань.Якщо ж ми будемо за допомогою онтологій описувати предметну область «графічна САПР», то вона виглядатиме дещо інакше. У центрі онтології знаходяться класи, що описують поняття предметної області. Наприклад, клас «Інструменти створення зображення» представляє всі засоби, якими можна скористатися для створення графічного зображення.Конкретні інструменти, такі як «Точка», «Відрізок», «Коло» – екземпляри цього класу.Деякі класи мають підкласи, які представляють більш конкретні поняття, ніж надклас. Наприклад, можна розділити клас усіх інструментів оформлення на розміри, умовні позначення, інструменти вставки текстів і таблиць. Рис. 2. Онтологічне подання змісту навчальної дисципліни В результаті вивчення було виявлено наступні види зв’язків в онтології (табл. 1):Таблиця 1Типи зв’язків у онтології Тип зв’язкуЗначення зв’язкуПриклад застосування у предметній області «Навчання»Приклад застосування у предметній області «Графічні системи»Таксономія («kind-of», «is-a»)Відношення приналежності до певного класу чи категоріїКонтрольні запитання, контрольні завдання, тести належать до категорії «Засоби контролю знань»Наприклад, інструменти «Колонна», «Балка», «Ферма» належать до більш загальної категорії «Несучі конструкції». Інструменти «Стіна», «Перегородка» належать до категорії «Огороджуючі конструкції»Партономія («part-of», «consists», «has part»)Відношення «частина-ціле», складова частина, компонентЛекції, практичні завдання, тести є складовими частинами навчального курсу. У свою чергу вони також поділяються на частини: тести складаються з запитань, лекції – з певних інформаційних блоків тощоКреслення може містити такі складові, як графічна частина, елементи оформлення, атрибути або метадані. У свою чергу графічна частина складається с шарів, шари з макрооб’єктів, макрооб’єкти з елементарних об’єктівГенеалогіяВідношення «предок-нащадок»На рис. 2 є наступний приклад такого відношення: класи «Електронна література» та «Друкована література» є нащадками класу «Література» «if-then»Причинно-наслідковий зв’язокПрикладом причинно-наслідкового зв’язку у навчальному процесі може бути адаптація навчального курсу у відповідності до результатів попередніх тестувань особи, що навчається.Прикладом причинно-наслідкового зв’язку може бути зміна розмірного напису при зміні геометричних характеристик об’єкту, перебудова зображення при зміні масштабу і т.д.Атрибутивний зв’язокСутність є одночасно атрибутом іншої сутностіНа рис.2 представлено сутність «Вид діяльності», атрибутами якої є «Теоретичні відомості», «Приклади», «Вправи», «Контроль», «Література». В той же час вони є окремими сутностями і мають власні атрибути. Існує декілька можливих підходів для розробки ієрархії класів: низхідний, висхідний та комбінований. Для даної розробки був обраний висхідний підхід, який починається з визначення найбільш конкретних класів, листків ієрархії, з наступним групуванням цих класів у більш загальні поняття. Наприклад, спочатку ми визначаємо класи для інструментів «Стіна», «Колона» й «Вікно». Потім ми створюємо загальний надклас для цих трьох класів «Інтелектуальні інструменти», який, у свою чергу, є підкласом для «Інструментів створення зображення».Класи самі по собі не містять достатньої інформації про об’єкти предметної області, після визначення ієрархії класів необхідно описати внутрішню структуру понять, тобто їхні властивості та обмеження.У процесі навчання системою фіксуються стійкі послідовності чи комбінації об’єктів (т.зв. патерни проектування) та понять, вони класифікуються і формуються у асоціативні ланцюги та метапоняття. Ланцюги операцій об’єднуються в операції більш високого рівня, в результаті на моделі ПО будується ієрархія операцій.Висновки. У даній статті описано процес розробки онтології інструментальних засобів для створення проектної документації з використанням графічних САПР. Детально розглянуто усі кроки створення онтології, питання визначення ієрархій класів та властивостей класів і екземплярів.

Андрієнко Т. Стратегії і тактики перекладу: когнітивно-дискурсивний аспект (на матеріалі художнього перекладу з англійської мови на українську та російську). Монографія. Київ: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2016. 340 с. ISBN 978-966-489-360-9 Andrienko, T. (2016). Strategies and Tactics of Translating: Cognitive and Discursive Aspect (Based on Literary Artistic Translation from English into Ukrainian and Russian). Monograph. Kyiv: Dmytro Burago Publishing House. 340 p. ISBN 978-966-489-360-9 (in Ukrainian) Рецензент: Сергій Засєкін s.zasyekin@gmail.com Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки, Україна Поява монографії Тетяни Андрієнко «Стратегії і тактики перекладу: когнітивно-дискурсивний аспект (на матеріалі художнього перекладу з англійської мови на українську та російську)» в семіотичному просторі українського перекладознавства – непересічна й визначна наукова подія, що засвідчує поступ українського перекладознавства у світі. Її автор – досвідчений український теоретик і практик у галузі перекладу, яка вже понад півтора десятиліття після захисту фундаментальної праці в галузі прагматики художнього дискурсу (Андрієнко, 2002) актуалізує когнітивно-дискурсивний підхід й успішно торує йому шлях у перекладознавстві України. Метою праці є здійснення інтегрального комплексного спеціалізованого аналізу дискурсотворчої ролі стратегій перекладу й механізмів їхньої реалізації. Уведення вченою до перекладознавчого наукового обігу понять стратегії й тактики, на моє переконання, – досить виважене рішення, позаяк синтез когнітивної й прагматичної перспектив слугує профілактикою суб’єктивності дослідника-перекладознавця й сприяє кращому розумінню ним багатогранності процесу перекладу. Антропоцентричність підходу до перекладу зумовила застосування методу моделювання перекладацької діяльності, у центрі якої перебуває мовна особистість перекладача. Саме через мовну особистість тлумача як провідної ланки інтеракційної моделі перекладу пролягає місток між інтенцією автора вихідного тексту (ВТ) та кінцевим інтерпретатором тексту перекладу (ПТ), з’єднуючи різномовні комунікативні «береги» потоку текстової реальності. Із такого погляду, перекладну версію читач бачить як модель світу автора першоджерела. Якість і вірність цієї моделі залежить від ступеня «видимості» перекладача у ПТ. Тому логічно, що Т. Андрієнко послуговується венутівською парою: «очуження» й «одомашнення» (Venuti, 1995). У цьому сенсі перекладач – цілковито проактивна сторона процесу перекладу, або «перемовин», за термінами У. Еко (2004), що мають за мету порозуміння між учасниками проекту. Відтак, здобуття перекладачем агентивного статусу спонукає науковців аналізувати його продукт в аспекті самостійності, що означає результат певної стратегії породження «тексту для когось» (Тороп, 2015:169). Праця робить важливий унесок до чіткішого розуміння перекладацької стратегії, адже термін «стратегія» сьогодні доволі вільно тлумачать не лише лінгвісти, а й перекладознавці, як-от: процедура, техніка, прийом, метод, підхід тощо. Попри те, що ці синонімічні одиниці мають зони спільності значення, навряд чи по-науковому вдало звучать, наприклад, комбінації «локальна процедура» чи «глобальна техніка». Тому локальними чи глобальними можуть бути стратегії, що й доводить автор у своїй монографії, здійснивши спробу об’єднати їхнє когнітивне (Lörscher, 1991) та текстуальне розуміння (Chesterman, 1997). Такий синтез водночас сприяє кращому усвідомленню усталених опозицій «послівний» (word-for-word) та «смисловий» (sense-to-sense) переклад; «орієнтований на джерело» та «орієнтований на рецептора» (source- vs. target-oriented) переклад; «формальна й динамічна еквівалентність» (formal vs. dynamic equivalence) (Nida, 1964); «семантичний і комунікативний» переклад (semantic vs. communicative translation) (Newmark, 1988) і, нарешті, «очуження й одомашнення» (foreignization vs. domestication) (Venuti, 1995). Це – базові речі, без «стратегічного» опрацювання яких у книзі було б дуже непросто опанувати перекладацькі підходи, пояснити цілі й прагматичні ефекти перекладу. Заслуговує на увагу чітке структурування й змістове наповнення авторкою п’яти розділів, логічність викладу інформації. Упадає в око багатий арсенал методів аналізу художнього тексту. Одним із найпомітніших інструментів обчислення смислової інформації на основі семіотичного розуміння багатозначності смислів, що їх інферують читачі (Лотман, 2004), застосовано метод визначення міри інформаційної ентропії тексту оригіналу в зіставленні з даними тексту перекладу. Відтак, дослідниця послуговується в монографії терміном «перекладна ентропія», визначаючи її як суму ентропії ВТ та ентропії мови перекладу. Перша з цих складових реалізується на етапі інтерпретації ВТ, друга – на етапі синтезу – кодування смислу ПТ. Саме з різним рівнем інформаційної невизначеності текстів різних функціональних стилів дослідниця пов’язує можливість стандартизації перекладів конкретних типів текстів (див. Додатки Б, В), а також межі й кількість інтерпретацій і множинності перекладів (с. 111). Авторка монографії органічно інтегрує до власного дослідження ще одну важливу сторону перекладацької діяльності, – аналіз стратегій відтворення реалій, тропів, власних назв. Цікавим видається підхід до алюзій як когнітивних реалій, відтворення яких в іншій культурі еквівалентне відтворенню інтертекстуальних зв’язків у перекладі. Така позиція суголосна ідеї семіотика Тартуської школи П. Торопа стосовно того, що алюзію слід визначати як засіб активізації одночасно двох текстів (Тороп, 2015:169). Підкреслю, що Т. Андрієнко слушно акцентує ті питання, що часто залишалися поза увагою науковців. І позитивом є те, що з набиранням обертів дескриптивного напряму перекладознавство поступово зміщує фокус від сприйняття перекладу як функції до його бачення як перекладацької дії. Авторка своєю монографією доводить, що перекладацька особистість, її когніція, дискурсивний і психолінгвальний статус повинні бути центральною темою наукових дискусій. Хоч і невидимий, перекладач сьогодні таки «говорить», про що свідчить і рецензована праця, і непомітні, на перший погляд, події на загальному науковому тлі. Ось, наприклад, конференція “The Translator Speaks: Literature, Language and the Art of Translation,” що відбулася в м. Вільямстаун, штат Массачусетс (США). Її назва говорить, що перекладачеві потрібно більше приділяти уваги, почути його, шанувати його професію, адже переклади не беруться нізвідки. Вони є результатом напруженої роботи мозку перекладача, наслідком лінгвосеміотичної реалізації його когнітивних планів, балансуванням між домінуванням авторської інтенції та задоволенням читача, між імпліцитними та експліцитними смислами, перекладацьких відкриттів і рутинних рішень, успіхів і невдач. Суголосно цим ідеям, в інтеракційній моделі перекладу перекладач визначається як центральний антропокомпонент комунікативної взаємодії в перекладі, організатор віртуального комунікативного акту «автор – читач», а його комунікативний статус вважається вищим за статуси автора й читача. Отже, монографію Тетяни Андрієнко «Стратегії і тактики перекладу: когнітивно-дискурсивний аспект (на матеріалі художнього перекладу з англійської мови на українську та російську)» вирізняє доступність думок й легкість стилю, чіткість і влучність відбиття наукових ідей. Переконаний, що ця праця стане в пригоді багатьом молодим і зрілим дослідникам у галузі перекладознавства та суміжних галузей науки. References Андрієнко Т. П. (2002). Мовленнєвий акт іронії в англійській мові (на матеріалі художньої літератури XVI - XX століть) : Дис... канд. філол. наук: 10.02.04. Харків: ХНУ ім. В. Н. Каразіна. Andrienko, T. (2002). Speech Act of Irony in the English Language (On the Material of Belletristic Literature of the 16th and 20th Centuries). Ph.D. dissertation. Kharkiv: V. Karazin National University of Kharkiv. Baker, M. (1992). In Other Words. London and New York: Routledge. Chesterman, A. (1997). Memes of Translation: The Spread of Ideas in Translation Theory. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. Eco, U. (2004). Mouse or Rat? Translation as Negotiation. L.: Phoenix. Lörscher, W. (1991). Translation Performance, Translation Process, and Translation Strategies: A Psycholinguistic Investigation. Tübingen: Narr. Лотман Ю. (2004). Семиосфера. СПб.: Искусство СПБ. Lotman, Yu. (2004). Semiosphere. S-Petersburg: Iskusstvo SPB. Newmark, P. (1988). Approaches to Translation. London & New York: Prentice Hall. Nida, E. A. (1964). Toward a Science of Translating. Leiden: Brill. Тороп, П. (2015). Тотальний переклад. Пер. з рос. О. А. Кальниченка, О. І. Оржицького. Вінниця: Нова книга. Torop, P. (2015). Total Translation. Translated by O. Kalnychenko. O. Orzhytskyi. Vinnytsia: Nova Knyha. Venuti, L. (1995). The Translator's Invisibility: A History of Translation. London & New York: Routledge.

Вступ. Варикозне розширення вен нижніх кінцівок (ВРВНК) є однією з найпоширеніших судинних патологій серед населення планети, що вражає до 50% популяції розвинених і країн, що розвиваються. Спектр медичної допомоги при варикозній хворобі обмежений компресійною терапією і варіантами оперативного лікування, спрямованими на оклюзію неспроможних сегментів підшкірної венозної системи, що включають термодеструкцію, склерооблітерація, скарифікацію, лігування і, найчастіше, комбінацію різних методів). Необхідність поєднання різних методів диктується варіативністю калібру і конфігурації судинного русла і неефективністю кожного з методів окремо щодо комплексного порушення венозної гемодинаміки. Двома принципово відмінними сценаріями пошкодження венозної макроциркуляції є висхідний і нисхідний варіанти, за даними літератури, з приблизно рівним розподілом і частим поєднанням між собою. Традиційні методи хірургічного лікування варикозної розширення вен ніг мають ряд принципових особливостей в умовах перфорантного типу хвороби. Мета дослідження. Порівняння ефективності та дослідження результатів використання мініінвазивих методик лікування у пацієнтів з хронічною венозною недостатністю, обумовленою варикозною хворобою нижніх кінцівок висхідного типу С2-6EpsAрPr класів. Дослідження динаміки якості життя пацієнтів з варикозною хворобою після проведеного комплексного лікування. Матеріали та методи. Дослідження базується на результатах аналізу 214 клінічних випадків комбінованого хірургічного лікування пацієнтів з висхідною формою варикозної хвороби на базі Університетської клініки (УК) ОНМедУ за період 2015–2019. Загальна вибірка була розділена на три групи: 1 – перша: група, в якій виконана транслюмінальна оклюзія перфорантів із застосуванням торцевого світловоду – 158 пацієнтів; 2 – друга: група, в якій в використано пінну склерооблітерація – 20 пацієнтів; 3 – третя: група з 36 осіб, яким виконано 60 лігувань перфорантів. Динаміка якості життя досліджувалася за допомогою стандартних протоколів шкали клінічної тяжкості венозної недостатності (Venous Clinical Severity Scope – VCSS). Результати досліджень та їх обговорення. Контроль лікування проводився за допомогою опитування та УЗ контролю апаратом інтраопераційно і через 7 днів, 1, 2, 6 місяців після операції. Як критерій якості проведеного втручання був обраний параметр повноти облітерації неспроможної перфорантної вени. Для результатів 1 і 2 групи визначено статистично достовірну різницю (p <0,001) на користь результатів 2 групи. Для результатів 1 і 3 групи підтверджена статистична значущість різниці (p <0,001) на користь результатів 3 групи. Для результатів 2 і 3 групи розрахована статистична перевага для 3 групи (р <0,05). За результатами загоєння трофічних виразок знайдена співставна ефективність досліджуваних способів лікування варикозної хвороби. Висновки. Транслюмінальна оклюзія перфорантів є найбільш ефективним малоінвазивним методом лікування горизонтального венозного рефлюксу у пацієнтів із висхідним варіантом варикозного розширення вен ніг. Комплексний підхід з індивідуальною оцінкою морфологічних особливостей організму пацієнта і анатомічного варіанту конфігурації венозної мережі є запорукою успішної оклюзії джерел венозного рефлюксу. Ключові слова: варикозна хвороба нижніх кінцівок, мініінвазиві методики лікування, хронічна венозна недостатність.

На загальному фоні сукупного теоретичного змісту кожної фундаментальної дисципліни, що планується до викладання, достатньо чітко простежується наявність певних скінчених моделей, з усіма формальними ознаками скінчених множин. Дійсно, кожне поняття (крім первинних) виступає логічно-наступним по відношенню до деякого поняття, або групи понять. І кожне положення (крім аксіом) завжди супроводжується логічним підпорядкуванням з іншими положеннями, або їх групою.Проблеми деталізації і узгодження навчального планування, пошук оптимальних версій викладання стає відчутно більш алгоритмічним і зручним при реальному унаочненні таких моделей, окремому спеціальному дослідженні їх властивостей і будови.Зупинимось, насамперед, на їх визначенні. Основою формального означення є дві скінчені множини M і W відповідно всіх понять і положень, які охоплені процесом викладання теоретичного матеріалу. Ці множини не мають спільних елементів M∩W=Ø , а їх об’єднання утворює повну множину елементів теоретичного змісту T=MUW даної версії викладання.Далі, в кожній з множин M і W будується певне відношення часткового впорядкування відповідне де формально-логічної послідовності відповідних елементів tT. Тоді, разом з введеними таким чином відношеннями, множини M і W стають частково-впорядкованими множинами S(M) і S(W). Як легко бачити, об’єкти M і W є простими переліками понять і положень відповідно, а побудовані на їх структурними характеристиками. Сукупною аналітичною структурою S(T) підпорядкування теоретичного змісту в процесі викладання природно вважати пару об’єктів S(T)= (S(M) і S(W)). Безумовно, слід зауважити, що вибір множин M і W та їх структур S(M) і S(W) в різних випадках, за різних обставин та специфіки не є одночасним. Але якщо система M, W, S(M), S(W) визначена, та її основі запальна, то на її основі загальна характеристика навчального курсу стає більш інформативною і читкою за навчальними програмами, розробленими у традиційній формі.Проілюструємо запропонований підхід на наступних прикладах, безпосередньо побудувавши для кожного з них множини S(M) і S(W) у вигляді частково-впорядкованих множин за матеріалами окремих параграфів шкільних підручників.Параграфи §§1-4 розділу ХІІ “Елементи комбінаторики” [1] проектуються в такі множини.Множина понять М містить 17 елементів ( 1) множина, 2) скінчена множина, 3) нескінчена множина, 4) порожня множина, 5) підмножина … , 15) комбінація, 16) трикутник Паскаля, 17) формула загального члена бінома Ньютона).Частково-впорядкована множина S(M) має вигляд Множина положень W складається з 20 елементів ( 1) властивість ØА , 2) властивість АА, 3) формула Рn=h!, 4) перестановка є частинним випадком розміщення, 5) формула А для Аnm …, 16) формула бінома Ньютона 17) – 20) відповідні властивості пов’язані з біномом Ньютона).Структура викладу положень S(W) має вигляд Подібним чином, пп. 16-21 параграфу §4 розділу ІІ “Похідна та її застосування” [2] приводять до наступних елементів теоретичного змісту та їх структур.Множина понять М містить 10 елементів ( 1) зростаюча функція, 2) спадна функція, 3) приріст незалежної змінної, 4) приріст функції … , 9) похідна функції, 10) складена функція).Формально логічно підпорядкування в множині М має вигляд S(M): Множина положень W містить 19 елементів ( 1) ознака зростання (на мові приростів), 2) ознака спадання, 3) формула (x2)=2x, 4) формула (1/x)=1/x2, 5) (x)=1 … , 17) (xn)=nxn-1, 18) (g(kx+b))=kg(kx+b), 19) формула для (g(f(x))).Виклад положень здійснено на основі структури S(W) Як відзначалось вище, система M,W, S(M), S(W) не може бути однозначною, раз і назавжди визначеною з природних причин постійного удосконалення і осучаснення навчального матеріалу, його рівневої і профільної диференціації. Проте переваги формування навчальних програм на рівні визначення S(T) в порівнянні з її формуванням як звичайної послідовності окремих речень відповідного тексту, безперечні, оскільки при наявності S(T)=(S(M), S(W)) такі програми стають значно інформативнішими[3].Не викликає сумніву, що однією з вимог до сучасного підручника належного рівня має бути наявність в його додатках явного вигляду S(T) у вигляді двох окремих “атласів” S(M), S(W), в яких чітко зазначається формально-логічне підпорядкування всіх елементів теоретичного змісту tT=MUW. Кожний такий елемент на них бажано супроводжувати номером сторінки тексту, де цей елемент вперше виникає при даній, обраній автором версії викладання.

Остеопластичний матеріал є золотим стандартом реконструкції кісткової тканини. Аутологічний матеріал може не давати імунологічної відповіді організму, даний матеріал також володіє не тільки остеокондуктивними, але й остеоіндуктивними властивостями. Альтернативним рішенням аутотрансплантації є застосування алотранстплантів, які підлягають спеціальній обробці, при якій залишається як остеокондуктивна так і остеоіндуктивна властивість. Було запропоновано методику закриття дефекту кісткової тканини нижньої щелепи за допомогою мікрохірургічних аутотрансплантантів. При конструюванні біосумісних матеріалів потрібно застосовувати біоміметичний підхід. Кісткова тканина – це своєрідний композит, який поєднює два фізичні явища: твердість (за рахунок кристалів гідроксиапатиту) та еластичність (завдяки колагеновим волокнам). Існує досвід застосування пористих кісткових блоків просочених кров’яним згустком хворого в комбінації гідроксиапатиту та трикальційфосфату. Такий тип біокераміки можна застосовувати для контурної пластики коміркової частини щелеп та заповнення дефектів кісток. Отже, з наведених даних можна зробити висновок, що першим пріоритетним завданням регенеративної медицини, зокрема реконструктивної хірургії, є пошук методик та технологій створення стабільних пористих каркасів певної форми.

Мета роботи. Науково обґрунтувати вибір оптимальних кількостей допоміжних речовин в рамках формуляції парентеральної суспензії на основі субстанції гідрокортизону ацетат у комбінації із місцевим анестетиком лідокаїну гідрохлоридом, враховуючи вимоги настанови ICH Q8 «Фармацевтична розробка».Матеріали і методи. При дослідженні були застосовані підходи, описані в настанові ICH Q8 «Фармацевтична розробка», та використані наступні аналітичні методи: високоефективна рідинна хроматографія (ДФУ 2.2.29), потенціометричне титрування (ДФУ 2.2.20), лазерна дифракція (ДФУ 2.9.31), потенціометричне визначення рН (ДФУ 2.2.3), в’язкість (ДФУ 2.2.8), мікробіологічні випробування (ДФУ 2.6.1, 2.6.14).Результати й обговорення. В рамках проведених досліджень згідно з настановою ICH Q8 «Фармацевтична розробка» було розроблено цільовий профіль якості парентеральної суспензії «Гідрокортизону ацетат + лідокаїну гідрохлорид» та проведено оцінку із визначення критичних показників якості. Всі ідентифіковані ризики формуляції було обґрунтовано і ті з них, що мали «середній» та «високий» рівень згідно з оцінкою, шляхом варіабельності змінних при експериментальних дослідженнях були знижені до рівня «низький».Продемонстровано підхід до вибору концентрацій компонентів буферної системи та експериментально підтверджено оптимальність меж рН суспензії на рівні діапазону 5,0 – 7,0 для забезпечення стабільності готової лікарської форми.Після проведення всього спектра досліджень було проведено переоцінку ризиків, що підтвердила зниження встановлених вище ризиків до прийнятних шляхом повної відповідності за основними показниками якості готової лікарської форми.Висновки. На основі проведених досліджень науково обґрунтовано вибір оптимальних кількостей допоміжних речовин у рамках формуляції парентеральної суспензії на основі субстанції гідрокортизону ацетат у комбінації із місцевим анестетиком лідокаїну гідрохлоридом, враховуючи вимоги настанови ICH Q8 «Фармацевтична розробка».

Кваліфікаційна робота магістра розв’язує науково-технічну задачу автоматизації підбору комбінацій матеріалів для створення костюмів театралізованих образів за множиною параметризованих вимог до виробу та відомостями щодо доступних матеріалів і їх властивостей