Добірка наукової літератури з теми "Мотиваційні зв’язки"

Пропоноване дослідження виконане на стикові декількох актуальних напрямів сучасної лінгвістики – семасіологічного, у межах якого вивчають семантику мовних одиниць, когнітивного, предметом наукових розвідок якого все частіше стають різні фрагменти національно-мовної картини світу, та психологічного, що досліджує діяльність людини як мовної особистості, зокрема й закономірності у процесах найменування. Автори статті дослідили відфітонімні клички домашніх тварин у говірках північно-західної України. Виокремлено та проаналізовано чотири основні типи мотиваційних зв’язків у семантичній моделі «зоонім ← фітонім»: 1) за схожістю морфофізіологічних ознак тварини й рослини; 2) за етологічними особливостями тварини і деякими ознаками чи властивостями рослини; 3) за темпоральними характеристиками; 4) за локативними ознаками. Установлено, що домінувальними в іменуванні тварин постають два з них – асоціативні зв’язки за схожістю морфофізіологічних ознак тварини та рослини й асоціативні зв’язки між етологічними особливостями тварини і певними ознаками чи властивостями рослини. Виявлено, що асоціативні зв’язки за схожістю морфофізіологічних ознак тварини й рослини мають опертя на: 1) схожість забарвлення тварини і рослини; 2) схожість будови покривів тварини і окремих частин рослини; 3) подібність форми тіла тварини чи окремих його частин до певної рослини чи окремих її органів; 4) розмір тіла тварини, який асоціюється з певною рослиною; 5) особливості впливу рослини на організм тварини. Натомість асоціативні зв’язки за етологічними особливостями тварини і деякими ознаками чи властивостями рослини ґрунтуються на асоційованих із певними властивостями рослини типах поведінки тварини: 1) руховій; 2) агресивній; 3) трофічній; 4) комфортній; 5) демонстраційній; 6) ігровій; 7) голосовій; 8) захисній; 9) дослідницькій. Асоціації за темпоральними чи локативними ознаками досить рідко слугують мотиваторами називання домашніх тварин. Натомість констатовано, що понад 14% тварин отримали свою кличку лише на основі уподобань їхніх господарів. Природа такої мотивації має радше психологічний характер, ніж асоціативний.

Стаття присвячена аналізу мотиваційних чинників, що сприяють розвитку перфекціонцзму у сучасної студентської молоді. Проведено теоретичний аналіз вітчизняних та зарубіжних наукових досліджень генези перфекціонізму. Проаналізовано базові форми та основні механізми утворення даного психологічного конструкту. На основі узагальнення даних, виокремлено мотиваційні фактори, що сприяють розвитку перфекціонізму у студентської молоді. Розкрито особливість конструктивного та деструктивного перфекціонізму. Досліджено вектори впливу феномену перфекціонізму на різні сфери життя особистості, зокрема на професійне самовизначення, міжособистісні зв’язки та соціальну адаптацію особистості

В оглядовій статті автором обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми. Розкрито значення й особливості мотиваційної сфери процесу учіння у дорослої людини; проаналізовано вплив зовнішніх і внутрішніх факторів на ефективність навчання дорослого учня; висвітлено підходи до типології внутрішньої мотивації. Проаналізовано компоненти мотиваційної сфери, які можуть суттєво впливати на рівень мотивації навчання дорослих. Доведено, що необхідність дослідження мотивації навчання дорослих обумовлена як суттєвими матеріальним внесками в цю сферу, так і необхідністю включення в арсенал методів і способів управління мотивацією. Особлива увага приділена мотиваційній цінності освітньої діяльності. Навчальна мотивація як компонент навчальної діяльності схарактеризована у різних напрямах, зокрема онтогенетичному, діяльнісному, дидактичному. Умови навчальної активності дорослих, детерміновані мотивацією, спонукали автора проаналізувати андрагогічні концепції та моделі (зокрема, модель навчальної мотивації дорослих М. Кроудер і К. Пупинін (Crowder Pupynin), модель ланцюга взаємодії П. Кросс (Cross), парадигму очікуваної цінності К. Рубенсона (Rubenson), теорію потенціалу навчання дорослих Х. МакКласкі (McClusky), модель мотиваційних характеристик А. Роджерса (Rogers)). Представлено результати аналізу проблеми внутрішньої мотивації навчання дорослих Хоул (Houle), а також аналогічних досліджень інших вчених. Зроблено висновки про те, що ефективність навчання дорослої людини зумовлює необхідність урахування мотиваційних чинників (зокрема і певної внутрішньої потреби або зовнішньої ситуації); елективності, практикоорієнтованості навчального змісту, що забезпечує зворотний зв’язок навчальної активності та сприяє подоланню бар’єрів у навчанні. Окреслено напрями подальших наукових пошуків з досліджуваної проблеми. Ключові слова: мотивація, доросла людина, мотиваційна сфера, навчання.

У статті представлені результати емпіричного дослідження проблеми особливостей розвитку професійної Я-концепції сучасного вчителя. Актуальністьпоставленої проблеми визначається протиріччям між необхідністю розвитку професійної Я-концепції педагога відповідно до соціальних очікувань і недостатньою визначеністю практики цього процесу.Мета статті: змістовний аналіз структурних компонентів професійної Я концепції сучасного вчителя і визначення на цій підставі критеріїв її позитивної спрямованості. У якості структурної основи дослідження виступила модель розвитку професійної Я-концепції педагога, що включає: когнітивну, оціночну, поведінкову, мотиваційну, духовно-ціннісну складові. Задля досягнення мети використовувалися методики «Хто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда, методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі, методика «Моторна проба» Й. Шварцландера, методика «Індикатор копінг-стратегії» Д. Амірхана, методика діагностики мотивації професійної діяльності К. Замфір, методика діагностики ціннісних орієнтацій М. Рокіча. Проаналізовано особливості змісту і структурної організації професійної Я-концепції вчителя, її когнітивну, оціночну, поведінкову, мотиваційну, духовно-ціннісну складові. Визначено критерії позитивної Я-концепції вчителя: у когнітивній складовій – розвинений рівень рефлексії, професійно-орієнтовані ідентифікації, збалансованість модальностей Я-образів, їх внутрішня цілісність та загальний позитивний зміст; у оцінній складовій – адекватний рівень домагань та адекватна самооцінка; у поведінковій складовій – високий рівень розвитку стратегій розв’язання проблем, пошуку соціальної підтримки та виражені смисло-життєві орієнтації; у мотиваційна складовій – «оптимальний мотиваційний комплекс», спрямованість на особистісне зростання та здійснення внесків у суспільне життя; у духовно-ціннісній складовій – гармонійність структури термінальних і інструментальних цінностей. Окреслено перспективи розробки проблеми: зв’язати дослідження професійної Я-концепції педагогів із параметрами їх адаптованості, життєстійкості, самоактуалізації тощо. Ключові слова: педагог, професійна Я-концепція, рефлексія, ідентичність, образ Я, рівень домагань, мотивація, ціннісні орієнтації.

Мета роботи: аналітично дослідити зміст як явища та поняття «мотиваційне середовище організації», його особливості з питання запровадження в практику функціонування організацій. Методологія: застосовано метод теоретичного аналізу через його теоретико-множинний різновид за підходами реалізації. Закордонна публікація зазначила прогалини за наявними методами дослідження мотивації особистості в професійній діяльності саме щодо причинно-наслідкового типу дослідження. Дослідження мотивації як складного та системного явища, а особливо мотиваційного середовища за каузальними зв’язками нездатне в дійсності його досить реально описати. Окрім цього, конфігураційний підхід є потенційно корисним для того, щоб дослідити саме мотиваційне середовище організації, що й буде виконано в подальшому дослідженні. Наукова новизна: набуло поглибленого розуміння поняття «мотиваційне середовище» через його більш детальне окреслення основних особливостей та конструктів. Більше та точно наповнено змістом поняття, визначено науково-практичну користь застосування в науковому вжитку такого поняття. Висновки: Мотиваційним середовищем організації є сукупність в її межах факторів, що потенційно здатні активізувати професійну активність працівника шляхом створенням в організації умов, стимулів та пропозицій, які окремо та в системі здатні задовільнити потреби всього персоналу з врахуванням певних можливих специфічних варіантів за ними. Мотиваційне середовище може бути регульованим та цілеспрямованим, що суттєво прямо впливає на здатність організації якісно виконувати її завдання діяль- ності. Мотиваційне середовище має дві головні групи факторів, а саме матеріальні та нематеріальні, що можуть в комбінованому варіанті бути досить потужними для активізації достатньої мотивації в пер- соналу організації. Всі можливі потреби доцільно групувати через такі виділені групи потреб як здобувати, зближуватися, розуміти та захищати. На цей час зрозуміло, що формувати, управляти мотиваційним середовищем в організації є не тільки можливим, а й дуже необхідним.

Потреба в русі – біологічна потреба організму людини, що відіграє важливу роль у її життєдіяльності та знаходиться в нерозривному зв’язку з активною м’язовою діяльністю, що сприяє адаптації до навколишнього середовища. У даному дослідженні велика увага присвячена мотиваційним пріоритетам щодо занять фізичними вправами протягом робочого дня, як одного з чинників поліпшення показників рухової активності студенток. Визначення оптимального підходу до організації рухової активності, добових енерговитрат та мотиваційних потреб у руховій активності здобувачів вищої освіти, який дозволить підвищити активність і зацікавленість у досягненні високого рівня власного фізичного здоров’я студенток ЗВО.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Стаття присвячена висвітленню проблеми сталих мотиваційних тенденцій та спрямованості на певні емоційні переживання в залежності від рівня виразності «мережеголізму». Розкриті статево-вікові особливості схильності до Інтернет-залежності, які узгоджуються з тенденціями існуючих наукових досліджень, але стосуються вікової групи від 12 – 17 років (добірки, яка була в наявності). Суттєве значення має дія двоєдиного фактору «стать - вік». Встановлено, що середні показники в осіб жіночої статі мають тенденцію до зниження з віком, а в осіб чоловічої статі, навпаки, спостерігається збільшення значень схильності до адикції зі збільшенням віку. Порівняльний аналіз дозволив виявити особливості сталих тенденцій особистості для двох груп осіб: тих, які вміють контролювати свій час перебування в Інтернеті й тих, які мають деякі проблеми з надмірним захопленням вказаною мережею. Особливості полягають у різній ієрархії зв’язків, зокрема: для осіб, які здатні контролювати свій час перебування в мережі, домінуючим є зв’язок рівня «мережеголізму» із мотивацією принести суспільству користь; для осіб, які мають деякі проблеми з надмірним захопленням Інтернетом, домінуючим є зв’язок досліджуваної ознаки (Інтернет-залежноті) з мотивами комфорту. Встановлені особливості спрямованості на емоційні переживання в залежності від рівня адикції. Особливість - це обернена картину для досліджуваних груп: для першої домінуючою є спрямованість на емоційні переживання стенічного типа, тоді як для другої – спрямованість на емоційні переживання астенічного типу.

В умовах євроінтеграційних процесів зростає роль іноземної мови, що зумовлює пріоритетні завдання професійної підготовки майбутніх юристів. Одним із них є формування культури іншомовного професійного спілкування. Автор підкреслює, що першою умовою формування культури ІПС у майбутніх юристів є стимулювання їх професійної мотивації щодо оволодіння культурою іншомовного спілкування як важливого складника професіоналізму. Для розвитку професійної мотивації оволодіння культурою ІПС уже на перших заняттях з іноземної мови, а також під час вивчення курсу “Вступ до спеціальності” студентам надали цільову установку на оволодіння обраною професією в цілому й особливу значущість для сучасного фахівця комунікативної діяльності, що вимагає, у тому числі, оволодіння культурою ІПС у зв’язку з підвищенням ролі зв’язків з іноземними партнерами для забезпечення ефективності виробничого процесу. На заняттях з інших фахових дисциплін (лекціях, семінарах) викладачі (за нашим проханням) також намагалися впливати на мотиваційну сферу студентів щодо оволодіння культурою ІПС, акцентуючи увагу на поглибленні інтеграційних процесів у сфері юриспруденції. Для формування позитивної мотивації професійної підготовки студентів запровадили форми роботи, що передбачають безпосереднє ознайомлення з реальним виробництвом, особливостями професійної діяльності сучасного юриста, зустрічі з випускниками, які набули досвіду ІПС в професійній діяльності, які наводили переконливі докази щодо необхідності оволодіння студентами культурою ІПС як запоруки їхньої конкурентоспроможності в майбутній професії, розкривали значущість ділової взаємодії з зарубіжними партнерами в сучасних ринкових відносинах тощо. Також на заняттях приділялася увага проведенню тренінгів (тренінг іншомовного спілкування, тренінг мотивації досягнення успіху, імідж-тренінг), під час яких орієнтували студентів на формування культури професійного спілкування і культурою ІПС, а також на корекцію й розвиток мотиваційних, поведінкових установок. Ключові слова: мотивація, культура іншомовного професійного спілкування, майбутні юристи, тренінг.

Purpose. Study of the motivational structure of the personality and its relationship with the subjective perception of happiness in patients with mental disorders to determine the mechanisms of their formation.Methods. The complex of research methods included the author’s version of the method of the semantic differential of happiness, designed to diagnose the subjective perception of happiness, the method of the motivational structure of the personality and methods of statistical processing of the obtained data.Results. The article presents the results of the survey 210 patients (70 – with organic mental disorders, 70 – depressive disorders, 70 – neurotic disorders) and 105 healthy (persons without mental disorders) were examined.It was found that patients with PD are characterized by a reduced level of motivation both in aspirations and in real implementation. These tendencies in patients with mental disorders are common in both general life and work situations. Among the structural features of the motivational profile of patients with mental disorders, the predominance of consumption motivation is determined with a less expressive development motivation.The components of the subjective perception of happiness by direct correlations were associated with social activity, motivation for development, comfort, consumption. Inverse correlations connected the categories of subjective perception of happiness and the focus on experiences of the wall type, communication, general and creative activity, motivation for development.Conclusions. The data obtained indicate that the subjective perception of happiness in patients with mental disorders is conditioned by certain features of the emotional-motivational sphere. The psychotherapeutic effects of certain features allow to correct the nature of the subjective perception of happiness.Key words: subjective perception of happiness, motivational orientation of the personality, emotional profile of the personality, mental disorders, correlations, level of needs, life satisfaction. Мета. Вивчення мотиваційної структури особистості та її зв’язку із суб’єктивним сприйняттям щастя у пацієнтів із психічними розладами для визначення механізмів їх формування.Методи. Комплекс методів дослідження включав авторський варіант методики семантичного диференціалу щастя, призначений для діагностики суб’єктивного сприйняття щастя, методику мотиваційного профілю структури особистості та методи статистичної обробки отриманих даних.Результати. У статті викладені результати обстеження 210 пацієнтів (70 – з органічними психіч-ними розладами, 70 – з депресивними розладами, 70 – з невротичними розладами) та 105 здорових (осіб без психічних розладів).Встановлено, що хворі на психічні розлади характеризуються зниженим рівнем мотивації як у прагненнях, так і в реальній реалізації. Означені тенденції у хворих на психічні розлади є спільними як у загальножиттєвих, так і в робочих ситуаціях. Серед структурних особливостей мотиваційного профілю хворих на психічні розлади визначається превалювання мотивації споживання за менш виразної мотивації розвитку.Складники суб’єктивного сприйняття щастя прямими кореляціями були пов’язані із суспільною активністю, мотивацією розвитку, комфорту, споживання. Зворотні кореляційні зв’язки поєднували категорії суб’єктивного сприйняття щастя та спрямованість на переживання стенічного типу, спілкування, загальну та творчу активність, мотивацію розвитку.Висновки. Отримані дані свідчать про те, що суб’єктивне сприйняття щастя хворих на психічні розлади зумовлене певними особливостями емоційно-мотиваційної сфери. Психотерапевтичні впливи визначених особливостей дозволяють корегувати характер суб’єктивного сприйняття щастя.Ключові слова: суб’єктивне сприйняття щастя, мотиваційна спрямованість особистості, емоційний профіль особистості, психічні розлади, кореляційні зв’язки, рівень потреб, задоволеність життям.

Серед пропріативів на позначення кухонної техніки трапляються назви як власне українського (265; 77,04%), вітчизняного (46; 13,37%) походження, так й іншомовні лексеми, що безпосередньо входять до складу сортоніма, (10; 2,9%); і транслітеровані скорочення (23; 6,69%). Зокрема, продуктивністю відзначаються номінації на позначення холодильників (146; 42,44%), лектроплит (82; 23,84%), соковитискачів (24; 6,98%), електрочайників (24; 6,98%), електропечей (23; 6,69%), міксерів (16; 4,65%), пристроїв для приготування кави (15; 4,36%), блендерів (7; 2,03%), мультиварок (7; 2,03%). Номінації технонайменувань характеризуються перевагою складених (257; 74,71%) пропріативів над простими (56; 16,28%), а складних лише 31 (9,01%) одиниця. Словотворчі процеси відзначаються продуктивністю лексико-семантичного словотвору (307; 89,24%), що здебільшого відзначається синтаксичний способом (258; 75%), а морфологічний словотвір, безпосередньо представлений складанням (37; 10,76%). В основному власні назви кухонної техніки мають комбіновану мотивацію (295; 85,76%), рідше трапляються пропріативи з одинарними (49; 14,24%) зв’язками. У першій групі продуктивністю відзначаються: асоціативно-квалітативні (122; 41,36%) та номінально-квалітативні (90; 30,51%) мотиви, а у другій – асоціативні (21; 12,24%), номінальні (12; 24,49%) та локативні(12; 24,49%). Відповідно до мовної політики та побутування власних назв до складу яких входять іншомовні лексеми, закон України «Про забезпечення функціонування української мови як державної» вимагає уніфікації та пристосування таких назв до україномовного простору на всіх рівнях застосування. Саме тому, серед номінацій на позначення кухонної техніки фіксуємо 56 пропріативів, що мають у своєму складі російські або англійські лексеми. Впровадження та пристосування таких назв відбувається шляхом калькування (21; 37,5%) та змішаного типу в основі якого є калькування у поєднані із транскрипцією (25; 71,43%) та транслітерацією (10; 28,57%).

Власні назви творів – це номінації на позначення прозових (204; 95,33%) та драматичних (10; 4,67%) творів різної жанрової структури. Серед бібліонімів трапляється 174 (81,31%) власне українських та 40 (18,69%) іншомовних номінацій творів. Бібліонімікон характеризується перевагою складених (159; 74,3%) номінацій над простими (52; 24,3 %), а складних лише 3 (1,4%) одиниці. Дериваційний спектр пропріативів відзначається продуктивністю лексико-семантичного словотвору (211; 98,6%), що здебільшого представлений синтаксичним способом (158; 73,83%). Морфологічний словотвір –це складання (3; 1,4%). Аналіз семантики твірних основ засвідчив перевагу відапелятивної лексики (164; 76,64%) над відонімною (19; 8,88%) та комбінованою (31; 14,48%). Номінації творів мають одинарну мотивацію (157; 73,36%). Продуктивністю відзначаються асоціативні (80; 50,95 %) та символічні (35; 22,29%) зв’язки. Комбінована мотивація (57; 26,64%) – це поєднання переважно квалітативно-асоціативних (29; 50,88%) та сутнісно-асоціативних (12; 21,05%) зв’язків. Власні назви в основному мають пряме відображення твору в заголовку, меншопосередковане. Крім того, трапляються й приховані та дезорієнтовані типи назвоутворень.