Добірка наукової літератури з теми "Літературні бесіди"

Мета і завдання статті – запропонувати новий підхід до принципів жанротворення в українській літературі доби Київської Русі. Суть такого підходу полягає у тому, щоб розглядати давні жанри як спосіб висловлювання (за Ф. Сосюром). Літературні жанри періоду Київської Русі раніше переважно поділялися на церковні і світські, первинні і синкретичні. Ми пропонуємо застосувати до диференціації жанрів принцип, який спирається на характер висловлювання. За висловом писемним виділяємо такі жанри, як: азбуковник, літопис (хронограф, хроніка), епістолія, послання, «книга», «чтеніє», «описаніє», афоризм. За висловом усним такі як: бесіда, діалог, молитва, повість, повчання, похвала, «слово», сказання, «толкованіє». Ще один принцип диференціації жанрів – віднесеність їх до предмета зображення, який і визначає його специфіку: житіє, видіння, «історія», ходіння, чудо. Часом на характер жанру вказує назва твору, яка пояснює або предмет зображення, або його ідейне спрямування, або наративну форму; серед тих назв є такі, що запозичені зі Святого Письма, що виражають метафоричний смисл середньовічної символіки та алегоризму. Фольклорні жанри ми не відносимо до жанрів літературних, оскільки вони мають інший культурний код. Фольклорні жанри функціонували паралельно до книжності, іноді проникаючи у сферу літературну, додаючи до писемних творів свої семантично-художні елементи. Естетика, онтологія, прагматика, типологія давньоукраїнських жанрів історично зумовлені, покликані до життя певними суспільно- політичними та естетичними чинниками та потребами, тісно пов’язані із характером та виявом естетичних цінностей середньовічної епохи, визначаються ними і становлять певну систему сприймання і відтворення світу, а отже, і систему жанрів, які забезпечували духовне, культурне життя давньої пори.

У статті зазначено, що проблема формування мовно-мовленнєвої компетентності в учнів початкових класів є нині актуальною в контексті вимог Нової української школи, переходу від знаннєвої освітньої парадигми до компетентнісної. У публікації висвітлено поняття мови й мовлення на основі аналізу лексикографічних праць, психологічних та лінгводидактичних джерел. Описано зовнішню усну, зовнішню письмову та внутрішню форми мовлення. У науково-методичній розвідці визначено основні психологічні процеси, які важливо враховувати під час формування мовно-мовленнєвої компетентності учнів початкової школи. Це увага, уява, мислення, пам’ять, сприймання й розуміння, властивості психіки (емоції, почуття), а також мовне чуття особистості, її досвід комунікації у реальному та віртуальному просторі. Уточнено зміст поняття «мовне чуття» як уміння користуватися мовними засобами відповідно до комунікативної ситуації на основі відчуттів, інтуїції. Окреслено види уваги: мимовільна, довільна, післядовільна, та види мислення: за ступенем новизни й оригінальності (репродуктивне (відтворювальне) і продуктивне (творче), за способом і формою діяльності (наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне (абстрактне). У процесі роботи над науковою розвідкою використовувалися такі методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез психологічної, педагогічної, лінгвістичної та методичної літератури з досліджуваної проблеми; аналіз нормативних документів Нової української школи, теоретичне осмислення, систематизація й узагальнення наукових здобутків у галузі лінгводидактики навчання мовно-літературної освітньої галузі НУШ; емпіричні: педагогічне безпосереднє й опосередковане спостереження за освітнім процесом під час вивчення мовно-літературної освітньої галузі в Новій українській школі; бесіди з учителями й учнями.

У статті узагальнено поняття «казкотерапія» як спосіб психолого- педагогічного впливу на особистість, який, застосовуючи метафоричні можливості казки, сприяє розвитку уяви, самосвідомості, креативності, взаємодії з навколишнім світом, довірливим і близьким стосункам з рідними, звільненню від комплексів і страхів. Вказано стани, які потребують діагностики, реабілітації, корекції за допомогою казкотерапії, серед яких – проблеми у навчанні, розвиток творчого хисту і свідомості, інтеграція у соціум, взаємодія з навколишнім середовищем, страх, нервовий тік, прояв агресії, комплекси, енурез. Встановлено, що за своєю структурою, враховуючи дитячі проблеми, казки бувають для дітей з: фобіями, відчуттям страху; сімейними проблемами; гіперактивністю і агресивністю. З’ясовано принципи, яких необхідно дотримуватись у використанні методу казкотерапії: креативності, актуальності, завуальованості, самостійності, відповідності, усвідомлення, індивідуальності. Шляхом аналізу наукової літератури з’ясовано, що в основі застосування казкотерапії перебувають такі типи казок: фольклорна (сюжет містить інформацію: про магію, тварин, побут, трансформації, жахіття), літературна (містить вигаданий твір, що наслідує фольклорну казку або містить нефольклорні сюжети, належить конкретному автору та чинить терапевтичний і корекційний впливи), дидактична (пропонує виконати низку різноманітних завдань), психокорекційна (сприяє корекції відхилень чи незначних проблем у поведінці), психотерапевтична (сприяє обмірковуванню подій, стимулює особистісне зростання). Зазначено, що в основі використання казкотерапії знаходять такі методи: розповідь і вигадування казки (основною рекомендацією є розповідь казки, а не її читання), малювання казки (відображення на папері емоцій і почуттів, які не розкривають під час бесіди; необхідність враховувати вибір кольору і техніки виконання малюнку), виготовлення ляльок (розвивається концентрація уваги, уяви, дрібна моторика рук), казкотерапевтична діагностика (дозволяє з’ясувати наявність проблем, конфліктних ситуацій, комплексів), пісочна терапія (знімає нервове напруження, покращує координацію рухів, дрібну моторику й орієнтування в просторі).

У статті проаналізовано етапи формування лінгвокраїнознавчої компетентності (ціннісно-регулятивний, інформаційний, діяльнісно-рефлексивний) майбутніх вчителів української мови і літератури у процесі фахової підготовки. Здійснено добір доцільних форм і методів формування лінгвокраїнознавчої компетентності в процесі фахової підготовки у закладах вищої педагогічної освіти відповідно до триетапної реалізації моделі та педагогічних умов формування означеної якості. Запропоновано педагогічні умови формування лінгвокраїнознавчої компетентності майбутніх учителів-філологів: оновлення змісту фахової підготовки на основі використання ціннісного потенціалу лінгвокраїнознавства; упровадження інтерактивних форм і методів у процесі вивчення фахових дисциплін; активізація навчальної і науково-дослідної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури на основі міждисциплінарних зв’язків. Визначено, що модель формування лінгвокраїнознавчої компетентності майбутніх учителів української мови і літератури у процесі фахової підготовки може бути реалізована у закладах вищої педагогічної освіти для з метою удосконалення фахових компетентностей, формування їх як носіїв полікультурно-толерантної та культуро-ідентичної моделей світосприйняття. Модель реалізується упродовж трьох етапів (ціннісно-регулятивного, інформаційного, діяльнісно-рефлексивного). З’ясовано, що на ціннісно-регулятивному етапі відбувалось формування ціннісно-мотиваційного компоненту лінгвокраїнознавчої компетентності майбутнього вчителя української мови і літератури. З-поміж ефективних форм і методів формування цього компоненту доцільними є віртуальні екскурсії, очні екскурсії у музеї культурологічного, українознавчого, мистецького спрямування певного регіону; зустрічі-бесіди з краєзнавцями; проведення проблемних лекцій з фахових дисциплін; створення мікропроектів з лінгвокраїнознавчої проблематики, укладання тезаурусу, майстер-класи тощо. На інформаційному етапі упровадження моделі формування лінгвокраїнознавчої компетентності майбутніх учителів української мови і літератури відбулося формування когнітивного компоненту означеної якості: проводились семінари-дискусії, робота в малих групах у межах наукового гуртка та практичних занять, спецсемінари дослідницького характеру та міжпредметні семінари, самостійна робота, продовження лексикографічної роботи щодо укладання тезаурусу. Діяльнісно-рефлексивний етап упровадження моделі формування лінгвокраїнознавчої компетентності в процесі фахової підготовки спрямовувався на формування поведінкового компоненту означеної якості. З цією метою запропоновано творчо-пошукові завдання з використанням методу стилістичного аналізу, творчі вправи («коло ідей», «незакінчене речення» та ін.), залучення до роботи творчої лабораторії, виконання і представлення дослідницьких проектів.

У статті розкрито зміст і структуру комунікативної компетентності молодшого школяра. З’ясовано, що сутність поняття «комунікація» є фундаментальною ознакою людської культури, яка полягає в інтенсивному взаємоспілкуванні людей на основі обміну різного виду інформацією. Поняття «комунікативність» розглядається як мотивованість будь-якої дії особистості, здійснення її з власної ініціативи, а не під впливом зовнішнього стимулювання. Комунікативні уміння – це здатність встановлювати й підтримувати контакти з іншими людьми, використовуючи власні здібності, необхідні для ефективної комунікативної дії під час міжособистісного спілкування. Визначено, що комунікативна компетентність передбачає не тільки оволодіння необхідною кількістю мовних і мовленнєвих знань, а й формування умінь практичного використання мови в процесі мовленнєвої діяльності. Здійснено спробу обґрунтування доцільності формування комунікативної компетентності учнів початкової школи, враховуючи, що молодший шкільний вік надзвичайно сприятливий для оволодіння комунікативними уміннями й навичками. Проаналізовано основні аспекти нової типової освітньої програми мовно-літературної галузі, в якій окреслено нові цілі навчання та його компетентнісні результати. Схарактеризовано дидактико-методичний супровід формування комунікативної компетентності учнів початкової школи в процесі навчання української мови. Узагальнено, що комунікативно спрямоване навчання української мови вимагає урізноманітнення форм організації навчальної діяльності. Зокрема, обґрунтовано використання інтерактивних та ігрових технологій із метою формування комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку з урахуванням сучасних методологічних і психолого-педагогічних вимог. Установлено, що інтерактивні форми навчання передбачають організацію комфортних умов для навчання, під час якого використовуються моделі життєвих ситуацій, рольові ігри й методи, котрі дають змогу створювати ситуації пошуку й передбачають, що в процесі навчання діти молодшого шкільного віку й педагог перебувають у режимі бесіди, діалогу між собою.

Cтаття присвячена огляду наукової літератури, вивченню стану депресії у моряків, а також представлено результати проведеного дослідження міри вираженості особливостей депресивного стану у студентів вищих навчальних закладів спеціальності річкового та морського транспорту. Дослідження проведене за допомогою методів спостереження, бесіди, методики Шкала Цунга для самооцінки депресії (Zung Self-Rating Depression Scale), адаптований при відділенні наркології НДІ ім. Бехтєрєва Т.І. Балашовою. Виявлено, що студенти молодших курсів частіше, аніж студенти старших курсів, виявляють стан підвищеного настрою, впевненості у позитивних життєвих перспективах, надії на майбутнє, рідше зазнають стану немотивованої тривоги. У них частіше спостерігається стан депресії ситуативного або невротичного ґенезу. Субдепресивний стан та елементи замаскованої депресії було виявлено у студентів старших курсів, що сигналізує про необхідність розробки для даної категорії опитаних системи психокорекційної допомоги для вироблення стійких рис, які дозволили би протидіяти стресогенним чинникам, що впливають на них у період тривалого плавання, збереження позитивного життєвого тонусу та психічного здоров'я загалом.

Стаття присвячена навчанню алгебри і початків аналізу у старшій профільній школі з використанням сучасних комп’ютерних засобів навчання, зокрема CoCalc. Мета: провести теоретичний аналіз використання CoCalc у навчанні алгебри та початків аналізу. Задачі: 1) розглянути перспективи використання Web-СКМ в аспекті хмаро орієнтованого середовища; 2) виявити особливості CoCalc як засобу навчання математичних дисциплін; 3) розкрити методику навчання алгебри та початків аналізу з використанням CoCalc. Об’єкт дослідження: процес навчання алгебри та початків аналізу у старшій школі і ЗВО із застосуванням хмарних технологій. Предмет дослідження: використання CoCalc як засобу навчання алгебри та початків аналізу. Методи дослідження: 1) аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження; 2) педагогічні спостереження і бесіди з викладачами; 3) аналіз CoCalc як засобу навчання. Результати: обґрунтовано переваги використання CoCalc як засобу навчання алгебри та початків аналізу. Висновки: виявлено перспективи використання хмаро орієнтованих систем навчання, зокрема CoCalc, у навчанні математичних дисциплін.

Метою статті є комплексне дослідження арештів української інтелігенції в 1965 р. на тери­торії Івано-Франківської області. У контексті цієї мети виділені такі завдання: встановлення кіль­кісних масштабів арештів на території Івано-Франківщини, аналіз висунутих представникам інтелі­генції обви­нувачень, методів ведення слідства, поведінки заарештованих, дослідження судових процесів над іва­но-франківськими дисидентами. Основу джерельної бази становлять документи Галузевого державного архіву Служби безпеки України у м. Київ та матеріали самвидаву. Методологічною осно­вою дослідження є концепція Я. Секо про співіснування в українському русі спротиву 1950–80‑х рр. двох парадигм – націо­нально-визвольної (підпільні організації) та націоналізаційної (легальна діяльність інтелігенції із сере­до­вища “шістдесятників”). Автор статті приходить до висновку, що у ході хвилі репресій проти україн­ського шістдесятницького правозахисту у серпні-вересні 1965 р. було затримано п’ятьох представників інтелігенції Івано-Франківщини, із яких чотирьох осіб (В. Мороза, О. Заливаху, М. Озерного, В. Іванишина) було заарештовано. Основними пунктами обвинувачення були розповсю­джен­­ня забороненої літератури та бесіди про необхідність виходу України з СРСР, що було трак­товано як “антирадянська агітація і пропаганда”. Суворість покарання інакодумців значною мірою за­лежала від проявлення ними у ході слідства необхідних емоцій, які свідчили б про їх “розкаяння” і “пере­виховання”. У ході “першої хвилі арештів” Івано-Франківська область опинилась на третьому міс­ці за кількістю репресованих осіб після Львівщини та Київщини. Репресії завдали значного удару по осередках шістдесятницького правозахисту на Прикарпатті та місцевій мережі поширення самвидавної літератури. Ключові слова: український дисидентський рух, радянський режим, “перша хвиля арештів”, самвидав, Комітет державної безпеки (КДБ), Валентин Мороз, Опанас Заливаха, Михайло Озерний.

В диссертации исследуется интерпретация русской литературы «первым критиком» русского зарубежья Г. Адамовичем на страницах парижского еженедельника «Звено». Особенности рецепции творчества классиков русской литературы XIX века А. Пушкина и М. Лермонтова обусловлены и общенациональным значением их личности и творчества, и взглядами автора критических статей о природе поэтического творчества. Интерпретация Г. Адамовичем творчества писателей, с которыми его связывают личные отношения (И. Анненского, А. Блока, Н. Гумилева, Д. Мережковского, З. Гиппиус, Вл. Ходасевича, И. Бунина, М. Цветаевой, Г. Иванова, И. Одоевцевой, Н. Тэффи, М. Оцупа, М. Горького, М. Волошина, С. Есенина, В. Маяковского), имеет объективный характер, совпадает с современными оценками творчества указанных художников, основанных на определении художественных достижений писателя, а не на его идеологических принципах. Г. Адамович считал, что политически ангажированные произведения лишены художественной ценности, и доказал это на примере рассказов и стихов Л. Сейфуллиной, Б. Пильняка, Д. Бедного, В. Инбер, Н. Асеева. Специфика интерпретации Г. Адамовичем произведений К. Федина, Вс. Иванова, Л. Леонова, А. Ахматовой, Б. Пастернака, М. Булгакова состоит в том, что он считал их лишенными советской идеологической доминанты. Критик высоко оценивает их достижения. Эстетические и литературно-критические позиции Г. Адамовича обнаруживают его попытку представить русскую литературу разных эпох, а также русскую советскую литературу как целостную систему в контексте мирового литературного процесса.
У дисертації досліджується інтерпретація російської літератури «першим критиком» російського зарубіжжя Г. Адамовичем на сторінках паризького щотижневика «Звєно». Особливості рецепції творчості класиків російської літератури ХІХ століття О. Пушкіна та М. Лермонтова обумовлені і загальнонаціональним значенням їхньої особистості та творчості, і поглядами автора критичних статей щодо природи поетичної творчості. Інтерпретація Г. Адамовичем творчості письменників, з якими його пов’язують особисті стосунки (І .Анненського, О. Блока, М. Гумільова, Д. Мережковського, З .Гіппіус, В. Ходасевича, І. Буніна, М. Цвєтаєвої, Г. Іванова, І. Одоєвцевої, Н. Теффі, М. Оцупа, М. Горького, М. Волошина, С. Єсеніна, В. Маяковського), має об’єктивний характер, збігається із сучасними оцінками творчості зазначених митців, які базуються на визначенні художніх досягнень письменника, а не на його ідеологічних засадах. Г. Адамович вважав, що політично заангажовані твори позбавлені художньої цінності, і довів це на прикладі оповідань і віршів Л. Сейфулліної, Б. Пільняка, Д. Бєдного, В. Інбер, М. Асєєва. Специфіка інтерпретації Г. Адамовичем творів К. Фєдіна, Вс. Іванова, Л. Лєонова, А. Ахматової, Б. Пастернака, М. Булгакова полягає в тому, що він вважав їх позбавленими радянської ідеологічної домінанти. Критик високо оцінює їхні здобутки. Естетичні й літературно-критичні позиції Г. Адамовича виявляють його спробу представити російську літературу різних епох, а також російську радянську літературу як цілісну систему в контексті світового літературного процесу.