Добірка наукової літератури з теми "Емоційна схема"

Дослідження стосується аналізу ролі когнітивних й емоційних схем у поясненні механізму формування стресу. Він є однією з найбільш поширених психічних і психологічних проблем, які, якщо мають гострий і хронічний характер, можуть призвести до депресії й тривожних розладів, що, зі свого боку, спричинить надмірне використання медичних послуг та втрату функціональності індивідуумів. Виходячи зі схематичного погляду, ми помітили, що психічна травма/шкода, спричинена формуванням і стабілізацією когнітивних та емоційних схем, а також моделлю мислення й звичної поведінки, які є дуже загальними та всеосяжними, визначає тип уразливості. Методологія. Це стаття є дослідженням після події (причинно-порівняльне порівняння). Із цією метою респондентам одночасно надано три анкети: анкету ШДТС, анкету когнітивної схеми та анкету емоційної схеми. Потім суб’єктів із високими показниками стресу, які отримано на підставі анкети, відібрано й розділено на три групи. Отримані дані було проаналізовано. Після розрахунку дескриптивної статистики досліджуваних змінних, дані дослідження розглянуто з використанням статистичних методів багатоваріантного дисперсійного аналізу (MANOVA), ANOVA та методу Тьюкі. Результати свідчать, що люди з високим рівнем стресу мають схеми провини й некерованості, які можуть бути пов’язані з впливом когнітивних схем індивідів на аналіз та прийняття різних ситуацій у житті. Особи з високим рівнем стресу отримали високі показники в когнітивних схемах безкомпромісних стандартів/ гіперкритичності.

У статті висвітлено результати теоретичного та емпіричного дослідження можливостей автонаративу в діагностиці особливостей особистості та життєвого шляху пацієнта в ситуації трав­мівного досвіду. З’ясовано, що основні напрями дослідження будуються навколо розгляду автона­ративу за­со­бом конструювання, побудови внутрішніх смислів особистості та вивчення його як способу презентації внутрішнього змісту особистості. Описано групи пацієнтів за типом ставлення до хвороби: умовно-адаптивний, інтрапсихічний дезадаптивний, інтерпсихічний дезадаптивний. За результатами емпіричного дослідження здійснено класифікацію автонаративів досліджуваних відповідно до характеру вияву в них емоційних переживань. Здійснено якісний і кількісний аналіз отриманих емпіричних даних. Найбільш раціо­нальними та позитивно налаштованими виявились автонаративи пацієнтів із умовно-адаптивним ти­пом ставлення до хвороби У групі пацієнтів із інтрапсихічною спрямованістю дезадаптації перева­жають емоційно-нейтральні та емоційно-негативні автонаративи. Для групи з інтерпсихічною дезадап­тацією характерними є автонаративи емоційно-негативного та раціонального типу. Відтак, у автонаративах пацієнтів виокремлено істотні для реорганізації травматичної події показники: 1) рівень когнітивної об­робки події (раціоналізації), 2) позитивне/негативне емоційне тло сприймання травматичної події, 3) наяв­ність позитивних очікувань від майбутнього. Проаналізовано особливості вживання «когнітивних» та «афективних» синтагм різними групами пацієнтів залежно від типу ставлення до хвороби. Доведено, що активне, дієве ставлення до процесу одужання відображається в автонаративах, виокремлено відповідні пси­хо­лінгвістичні маркери. Отже, більш конструктивним для збереження здоров’я виявляється раціо­нальна інтерпретація подій власного життя через усвідомлене осмислення свого життя та когнітивних схем відображення дійсності. У висновках сформульовано загальні напрямки психокореційної роботи з пацієнтами залежно від типу їхнього ставлення до хвороби та перспективи подальших досліджень

У статті представлені дослідження робіт по визначенню сімейної динаміки у дисфункціональних сім’ях, схеми стосунків та взаємодії членів сім’ї, що включає безліч необхідних елементів (емоційна залежність від інших, відсутня впевненість в собі, ствердження автономії та залежності). Коли член сім'ї вживає психоактивні речовини (ПАР), вплив на сім'ю може різнитися залежно від її структури. Наприклад, батько який зловживає ПАР може виступати в ролі «супер героя», або коли сім’я керована конфліктами негативний вплив буде скерований на самооцінку і супроводжувати дитину в дорослому віці. Говориться у статті також про дорослих дітей з неблагополучних сімей, які мають такі типи: сім’я зловживала ПАР, сім’я, керована конфліктами, або насильницька сім’я чи емоційно відокремлена. Про шляхи надання допомоги тим, хто, побачивши свою проблему, просить допомоги, в тому числі як соціально-психологічної, так і духовної.

Метою дослідження є розробка алгоритму подолання проблемних опозиційних переживань клієнта в психотерапевтичному процесі, його методологічне та процедурне забезпечення. Створена технологія ґрунтується на теоретико-психологічному вивченні концепцій, спрямованих на аналіз глибинного змісту емоційного реагування (К. Ізард, Р. Плутчик, Г. Келерман, В. Леонтьєв, В. Льовкін, О. Матвєєв та ін.), та узагальненні типологічного і характерологічного статусів людини (К. Юнґ, Н. Мак-Вільямс, С. Джонсон, А. Бек, Р. Курц, Д. Боаделла та ін.). У результаті аналізу виділено дев’ять типових модусів переживань людини (Драматизація, Уникання, Осторога, Залежність, Відособлення, Суперництво, Дослідження, Співпричетність-Експансія, Рівновага), заснованих на згорнутій, архаїчній дії людини щодо світу. Трансформація в напрямку більш складних форм діяльності переживання визначає доцільну зміну архетипної стратегії пристосування на більш ефективну взаємодію людини з реальністю. Метод «Стимул, Емоція, Тип» передбачає використання: 1) колоди асоціативних карт із назвами емоцій, що описують типові модуси переживання; 2) циклічної карти-схеми; 3) методичних рекомендацій щодо процедурних та інтерпретаційних моментів роботи. Абсцисою карти-схеми є континуум роз’єднання/об’єднання; ординатою – континуум пасивність (стагнація)/активація (розвиток). Вони задають площину сегментів, що поділяють усі реакції людини на конструктивні (система акомодації та автономії) і деструктивні (система асиміляції та залежності). Функціональна діагностика та опрацювання стану клієнта за допомогою створеного інструментарію допомагають усвідомити глибинну емоційну інтенцію домінуючої системи взаємоконфігурування клієнта з реальністю, рефлексувати її причинність (суб’єктність або об’єктність) та спрямованість (на себе, на світ, на рівноправну взаємодію). Визначення індивідуального алгоритму опозиційних переживань дає психологу змогу швидко дистанціювати клієнта від проблемних переживань та запропонувати більш ефективну стратегію розв’язання проблеми.

У статті проаналізовано роль і можливості використання медіатекстів на уроках мовно-літературної освітньої галузі з метою формування медіаграмотності учнів початкової школи. Доведено, що проблема формування медіаграмотності молодших школярів є актуальним питанням не лише для вищої освіти в Україні, а й в інших країнах. У статті проаналізовано Типову програму нової української школи, яка пропонує змістову лінію «Досліджуємо медіа» і визначає обсяг знань, умінь і навичок учнів у роботі з медіа. Автори зазначають, що учні початкової школи в медіапросторі натрапляють на цілу низку різноманітних медіатекстів, які можна класифікувати за джерелом сприймання інформації (візуальні, аудіальні, аудіовізуальні), за характером впливу (текст-схема, символ, ілюстрація, алгоритм, інструкція, текс-тест). Зауважено, що використання медіазасобів на уроках української мови, літературного читання допомагає активізувати навчальну діяльність, дозволяє урізноманітнювати освітній процес, підвищує якість та результативність уроку, робить його яскравішим, більш емоційно та інформаційно насиченим.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Стаття присвячена питанню професійної підготовки соціальних педагогів до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами в середовищі навчального закладу. Аналіз літературних джерел і власні наукові розвідки дають можливість розглянути компоненти професійної готовності майбутнього соціального педагога до роботи за умов інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку. З метою формування у студентів професійної компетентності у сфері розвитку, навчання і виховання дітей з особливими потребами авторами складено схему підготовки фахівця до роботи на основі аналізу навчального плану зі спеціальності «Соціальна робота» (освітня програма «Соціальна педагогіка»). Виокремлено нормативні та вибіркові дисципліни циклу природничо-наукової і професійно-практичної підготовки, що забезпечують опанування студентами системою знань щодо анатомо- фізіологічних особливостей дітей з порушеннями в розвитку; перспективних напрямів, сучасних технологій соціально- педагогічної роботи, методів корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, які мають особливості психофізичного розвитку; закономірностей міжособистісного спілкування тощо. Розглянуто емоційно-мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-практичний критерії готовності майбутніх фахівців до інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в середовищі загальноосвітнього навчального закладу та їх змiстoвi характеристики.

Церебральний атеросклероз (ЦА) — дисфункція мозку, що виникає внаслідок дифузного і/або дрібно-вогнищевого пошкодження мозкової тканини в умовах недостатності церебрального кровопостачання і повільно прогресує протягом тривалого часу. Метою нашого дослідження є комплексний аналіз ефективності та оцінка безпеки курсового приймання амінофенілмасляної кислоти (АФМК) у пацієнтів із ЦА і цукровим діабетом 2-го типу (ЦД2) як ад’ювантного до базової терапії, який використовується в Україні відповідно до стандартів ведення пацієнтів із цією патологією за схемою: по 1 табл. (250 мг) 2 рази на день протягом місяця. Це клінічне дослідження проводилося як наглядове (неінтервенційне), відкрите, контрольоване, рандомізоване, проспективне дослідження, в якому АФМК призначалася відповідно до зареєстрованих показань. У дослідженні взяли участь 26 пацієнтів (середній вік становив 43±6 років) — 5 чоловіків та 21 жінка, які отримували лікування в Державній установі «Інститут ендокринології та обміну речовин ім. В.П. Комісаренка НАМН України» з приводу ЦД2 в стадії субкомпенсації, який супроводжувався ЦА. Встановлено, що в пацієнтів із ЦА і ЦД2 під впливом курсового лікування АФМК активізуються когнітивні функції (підвищується рівень уваги та покращується пам’ять), поліпшується емоційна сфера (знижується рівень тривоги) і спостерігається відносна вазоактивна дія на церебральну гемодинаміку (знижується периферичний опір в окремих судинах каротидного і вертебро-базилярного басейнів). За даними спектрального та часового аналізу варіабельності ритму серця (ВРС) АФМК гармонізує симпато-парасимпатичний баланс у пацієнтів із ЦА і ЦД2. Позитивний вплив АФМК на нейропсихологічні функції, церебральний кровотік і ВРС дає підґрунтя рекомендувати цей препарат у схему комплексного лікування пацієнтів із ЦА і ЦД2.

В статті розглянуто сутність корпоративної культури, особливості її функціонування в умовах сучасного бізнес-середовища. Визначена роль корпоративної культури у системі менеджменту організації. Охарактеризований управлінський та соціально-психологічний вплив корпоративної культури на організацію в цілому та персонал зокрема. Зроблена спроба довести вплив корпоративної культури на всі організаційні процеси: виробництва, трудові, технології, маркетингу, комунікаційні, процеси кар’єри та соціалізації, а також прийняття та ухвалення рішень; на організаційну поведінку (індивіда та колективу, мотивацію та соціально-психологічний клімат); на конкурентоспроможність, потенціал організації. Враховуючи групування організаційних цінностей за визначеними ознаками: на етико-соціальні, економіко-прагматичні та емоційно-розвивальні, запропоновані варіанти їх доповнення, продиктовані вимогами сучасності та всесвітньою пандемією COVID-19. Це цінності життя, безпеки, єдності, самодисципліни та взаємодопомоги, залучення. Запропоновані заходи із модернізації корпоративної культури в сучасних нестабільних умовах, з огляду на виклики зовнішнього середовища, які охоплюють індивідуальну діагностику впливу пандемії на організацію, розробку схему заходів переміщення та захисту персоналу, організацію роботи у нових реаліях, забезпечення персоналу необхідними технологіями, а також розробку нових підходів до управління згуртованістю та лояльністю персоналу. Сформовані поради для менеджерів щодо управління в умовах гібридної трудової діяльності (змішаний тип online та offline). Сформований вектор розвитку корпоративної культурі з акцентом на забезпечення бізнес-безпеки, кадрової безпеки, що передбачає, культивування оновлених цінностей, норм, правил; залучення персоналу; впровадження системи підтримки працівників; впровадження інновацій в робоче середовище тощо.

Мова інтернету є новим різновидом лінгвістичного дискурсу, який виник разом із глобальною системою інтернет-комунікації, найпопулярнішої та найдоступнішої мережі, позаяк у спілкуванні беруть участь люди будь-якого віку, освіти, релігії, політичних поглядів, країни проживання тощо. Метою сучасної лінгвістики є вивчення інтернет-дискурсу як динамічного соціального явища, а також систематизація отриманих у процесі цього вивчення результатів. До того ж зросла кількість міждисциплінарних досліджень, присвячених мові інтернету. У статті окреслено властивості інтернет-дискурсу та основні ознаки письмових і усних цифрових текстів. Характеристики розміщеного в мережі друкованого тексту можна змінити за рахунок різних гіпертекстових посилань. Його можна включити в інше повідомлення, ідентифіковане пошуковими системами за певними ключовими словами й термінологією. Отже, текст може стати частиною іншого тексту або бути доповненим аудіовізуальною інформацією. Ключові детермінанти та специфічну класифікацію індивідуалізованих лінгвістичних параметрів інтернет-тексту визнають життєво важливою характеристикою мовного портрета особистості й можуть бути використані для ідентифікації користувача інтернету. У статті звернено увагу на те, що різні аспекти аналізу стилю письмового та усного повідомлення, організації тексту відображають особистісні якості людини. Характеристики мовної рефлексивності чатів та соціальних мереж, їхні емоційні реакції, що передають традиційні значення, є визначальними рисами інтернет-комунікації. Мова інтернету – це складне поєднання різних дискурсів, а розроблення схеми аналізу інтернет-текстів є найважливішим завданням сучасної лінгвістики. Розвиток практичних методів аналізу інтернет-дискурсу значною мірою сприяє успішній ідентифікації індивідуального користувача.

Дисертація присвячена дослідженню психологічних особливостей структури травматичного емоційного досвіду демобілізованих учасників бойових дій в Україні з постстресовою психологічною дезадаптацією. Розкриття структурних компонентів травматичного досвіду з позиції концепції «емоційної схеми» робить виявлення зазначених структурних особливостей у демобілізованих з ППД актуальною дослідницькою задачею.

Мета дослідження: висвітлення особливостей використання технології доповненої реальності у мобільно орієнтованому середовищі навчання ВНЗ. Завдання дослідження: визначити роль та місце технології доповненої реальності у мобільно орієнтованому середовищі навчання, а також можливості використання технології доповненої реальності у навчанні фізики. Об’єкт дослідження: мобільно орієнтоване середовище навчання ВНЗ. Предмет дослідження: технологія доповненої реальності у мобільно орієнтованому середовищі навчання ВНЗ. Використані методи дослідження: теоретичні – аналіз науково-методичної літератури; емпіричні – навчання, спостереження за навчальним процесом. Результати дослідження. На основі аналізу наукових публікацій визначено поняття доповненої реальності. Відмічено, що онлайн-експерименти засобами доповненої реальності надають студентам можливість спостерігати й описувати роботу реальних систем при зміні їхніх параметрів, а також частково замінити експериментальні установки об’єктами доповненої реальності. Розглянуто схему реалізації доповненої реальності. Окремо виділено можливості роботи з об’єктами доповненої реальності у навчанні фізики. Показано, що застосування засобів доповненої реальності надає можливість підвищити реалістичність дослідження; забезпечує емоційний та пізнавальний досвід, що сприяє залученню студентів до систематичного навчання; надає коректні відомості про установку в процесі експериментування; створює нові способи подання реальних об’єктів у процесі навчання.