Добірка наукової літератури з теми "Валентний зв’язок"

Мета. Дослідження взаємодії 4-карбоксифенілгліоксалю з N-гідроксисечовиною, різними N-алкокси-N’-арилсечовинами і N-пропілокси-N’-метилсечовиною в оцтовій кислоті та встановлення структури продуктів. Метод. Спектроскопія ЯМР 1H і 13C, мас-спектрометрія та метод рентгеноструктурної дифракції. Результати. Знайдено, що 3-алкокси-4,5-дигідроксиімідазолідин-2-они є єдиними продуктами взаємодії N-алкокси-N’-арилсечовин і N-алкокси-N’-алкілсечовин з 4-карбоксифенілгліоксалем у оцтовій кислоті за кімнатної температури. Головними і переважними продуктами реакції є такі діастереомери 3-алкокси-4,5-дигідроксиімідазолідин-2-онів, які мають цис-орієнтацію 4-HO- і 5-HO-груп відповідно одна іншій. Діастереомери з транс-орієнтацією 4-HO- і 5-HO-груп відповідно одна іншій утворюються у вельми незначної кількості. Будову продуктів доведено в сукупності за допомогою спектрів 1Н і 13С ЯМР, мас-спектрів, а також методом рентгеноструктурної дифракції досліджено будову 4S,5S-дигідрокси-5-(4-карбоксифеніл)-1-метил-3-пропілоксиімідазолідин-2-ону. Наводиться обговорення її особливостей. Встановлено, що в молекулі 4S,5S-дигідрокси-5-(4-карбоксифеніл)-1-метил-3-пропілоксиімідазолідин-2-ону ендоциклічний зв’язок C(2)–C(3) подовжений до 1.562(2) Å порівняно із середньою величиною 1.540 Å для одинарного зв’язку С(sp3)–C(sp3). Атом Нітрогену N(1) має майже планарну конфігурацію, сума валентних кутів складає 354.4(1)°. Атом Нітрогену N(2) має пірамідальну конфігурацію, сума валентних кутів складає 335.2(1)°). Зв’язок N(1)–C(1) коротший (1.357(2) Å), ніж зв’язок N(2)–C(1) (1.393(2) Å). У тих же умовах 4-карбоксифенілгліоксаль реагує з N-гідроксисечовиною з селективним утворенням 3-гідрокси-5-(4-карбоксифеніл)імідазолідин-2,4-діону.

У статті проведено системне дослідження адресатних синтаксем сучасної української літературної мови на матеріалі різностильових текстів у зв’язку з семантичними і валентними типами предикатів. Описано семантичні та морфологічні варіанти категорії адресатності в елементарних та неелементарних простих реченнях, її лексичне наповнення. Визначено способи ускладнення адресатної семантики іншими значеннями.

Стаття присвячена обґрунтуванню можливості використання методу ІЧ-спектроскопії для дослідження особливостей хімічного складу шротів кедрового і волоського горіхів та здобного печива з їх використанням. Оцінювання повноцінності горіхових шротів щодо вмісту нутрієнтів проведено за методикою, заснованою на розрахунку величини відносної оптичної густини. Встановлено, що в ІЧ-спектрах горіхових шротів та печива з їх додаванням спостерігається приблизно однаковий набір смуг поглинання, приписуваних відповідним типам коливань: валентні коливання гідроксильних груп в молекулах органічних кислот, вуглеводів, флавоноїдів з максимумами при 3365 см-1 до 3400 см-1 ν(ОН); 3005 см-1 та 722 см-1 – валентні та деформаційніколивання – СН подвійного зв’язку поліненасичених жирних кислот; 2925 см-1, 2855 см-1 – асиметричні та симетричні валентні коливання n (С–Н) вуглецевого скелету в -СН2-; 1746 см-1 – ν (С=О) валентні коливання в протонованій карбоксильній групі –СООН, 1545 см-1 νas(C = O), 1415 см-1 νs(C = O) асиметричні та симетричні валентні коливання СОО- груп та 1240 см-1 валентні коливання ν(С-О) карбонових, аміно- та жирних кислот; 1380 см-1 та 1050 см-1 – деформаційні δ(О-Н) та симетричні коливання О–Н груп флавоноїдів; 1163 см-1 – коливання піранозних циклів пектинових речовин. Порівняння ІЧ-спектрів шроту кедрового та шроту волоського горіхів свідчить про їх близький якісний хімічний склад, що зумовлено схожістю положення й інтенсивності смуг поглинання. Відмічається, що до складу горіхових шротів входять білкові речовини, поліненасичені жирні кислоти, флавоноїди, органічні кислоти та пектинові речовини, причому за вмістом зазначених речовин шрот кедрового горіха дещо поступається шроту волоського горіха. Аналіз ІЧ-спектрів зразків здобного печива з використанням горіхових шротів показав, що використання цих добавок у технологіях здобного печива забезпечує суттєве підвищення вмісту в ньому фізіологічно-функціональних інгредієнтів та сприяє збільшенню у виробах вологи, що сприятиме уповільненню усихання такого печива у процесі зберігання. Проведено аналітичні та експериментальні дослідження, на основі яких вивчена можливість ефективного застосування ІЧ-спектроскопії для дослідження особливостей складу шротів кедрового та волоського горіха та здобного печива з їх використанням.

Постановка проблеми. Актуальність запропонованої статті пов’язана з потребою подолати принципові розбіжності між висновками академійних мовознавчих праць і рекомендаціями посібників з культури української мови, з одного боку, і тим, чому навчають в українських вишах, з другого. Ці розбіжності пов’язані з особливостями українських засобів подавання процесів, які відрізняють їх від засобів сусідніх слов’янських мов. Зазначені розбіжності спричинені тим, що українському мовознавству бракує однозначної, несуперечливої та загальновизнаної концепції дієслова як частини мови і частиномовної належності дієслівних утворів, системи їхніх граматичних ознак і пов’язаного з цим розуміння їхньої семантики та правил уживання в різних синтаксичних конструкціях. З огляду на це потрібно: – порівняти два панівні підходи до визначення дієслова як частини мови: 1) узвичаєний підхід, утілений у радянських і пострадянських граматиках; 2) новий семантико-граматичний, який запропонував І.К. Кучеренко та розвинув І.Р. Вихованець; – запропонувати як далі визначати дієслово та похідні дієслівні утвори. Мета статті – запропонувати як усунути деякі суперечливі положення нового семантико-граматичного підходу та доповнити його концепцією мішаних частин мови. Методи дослідження. Основним методом є аналізування граматичних та термінознавчих праць. Основні результати дослідження. Порівняно два зазначені панівні підходи до визначення дієслова як частини мови і показано істотні переваги та певні суперечливості другого. Зокрема проаналізовано семантику, граматичні ознаки та ужиткові особливості дієслівних форм на ‑но, ‑то, інфінітива, дієприслівника, віддієслівного іменники на ‑ння, ‑ття з процесовим значенням (далі – дієслівного іменника) та дієприкметника. Підтверджено, що дієслівні форми на ‑но, ‑то та інфінітив належать до дієслова як частини мови, тоді як дієприслівник, дієслівний іменник і дієприкметник є не формами дієслова, а лексико-граматичними розрядами віддієслівного прислівника, іменника та прикметника відповідно. Показано, що успадковування граматичного значення категорії виду та певних валентних позиції твірних дієслів пов’язує дієприслівник, дієслівний іменник та дієприкметник з дієсловом не лише словотвірно і семантично, а й граматично. і завдяки цьому граматичному зв’язку вони істотно відрізняються від спільнокореневих власне віддієслівних прислівників, іменників та прикметників, які повністю втратили всі дієслівні граматичні категорії і тому є результатом повного семантичного перейдення дієслова в прислівник, іменник та прикметник відповідно. Висновки та перспективи. Саме граматичний зв’язок дієприслівника, дієслівного іменника та дієприкметника з дієсловом дає підстави вважати ці утвори мішаними частинами мови. Запропоновано уточнити структуру курсу української граматики і ввести до нього спеціальний розділ «Мішані частини мови», щоб чітко відбити граматичну, семантичну й ужиткову відмінність цих утворів від власне віддієслівних прикметників, прислівників та іменників. Ключові слова: вид, валентність, дієвідмінювані дієслівні форми, дієслівний іменник (віддієслівний іменник на ‑ння, ‑ття), дієслівна форма на ‑но, ‑то, дієприкметник, дієприслівник, інфінітив, процес.

Валентність предиката має вирішальний вплив на структуру речення. Хоча активний і пасивний варіанти речення опису-ють одну й ту ж ситуацію, предикат проходить крізь трансформацію, яка тісно пов’язана з явищем валентності. У цій статті проаналізовано валентність предиката та її вплив на цю трансформацію у німецькій та українській мовах на прикладах із сучасної літератури.Мета. Метою статті є порівняння трансформації «актив – пасив» у німецькій та українській мовах та опис ролі валентності у цьому процесі.Методи. Для проведення дослідження було зібрано методом суцільної вибірки приклади пасивних конструкцій із сучас-них художніх текстів німецькою та українською мовами, які опісля було оброблено та проаналізовано з використанням типо-логічного, зіставного, описового методів, а також методу моделювання.Валентність предиката проявляється у його здатності формувати зв’язки з іншими елементами в реченні та дає змогу передбачити додаткові позиції у синтаксичній структурі речення, які можуть бути заповнені обов’язковими чи факультатив-ними компонентами. Для предиката властиві два типи валентності, які залежать від позиції поширювачів у реченні. Якщо лівобічну позицію переважно пов’язують із суб’єктом, то правобічна зазвичай стосується актантів з об’єктним, адресатним, локативним чи інструментальним значеннями.Результати. Зважаючи на те, що одна й та ж функція пасивних конструкцій у німецькій та українській мовах реалізується різними формами, валентні зміни у кожній з конструкцій мають свої особливості. Спільною рисою цих перетворень виступає зменшення облігаторних актантів на одну одиницю, яка може бути заповнена факультативно у разі комунікативної потреби у інформації про виконавця дії.Висновки. Можна зробити висновок, що валентність предиката є багатогранним феноменом, що підлягає впливу не лише формально-граматичних, а й семантико-синтаксичних чинників, а також мовленнєвої ситуації загалом. Відповідно, змін у валентності предикатів протягом трансформації з активу у пасив не можна уникнути. The valence of the predicate has a decisive effect on the structure of the sentence. Although the active and passive variant of the sentence describes the same situation, the predicate goes through a transformation that also has to do with valence. This article analyzes the valency of the predicate and its influence on such transformation in German and Ukrainian based on the examples from modern literature.Purpose. The purpose of the article is to compare the active-passive transformation in German and Ukrainian and to describe the role of valence in this process.Methods. For the research, we collected the examples of passive constructions from modern fiction in German and Ukrainian using the continuous sampling method, which were then processed and analyzed using typological, comparative, descriptive methods as well as the modelling method.The valence of the predicate verb shows in its ability to connect with other sentence elements and enables the prediction of the additional positions in the syntactic structure of the sentence, which can be supplemented by mandatory or optional components. The predicate is characterized by two types of valence, which depend on the position of the fillers in the sentence: the left-hand position is mainly connected the subject of the utterance, and the right-hand position has to do with actants which define object, addressee, location or have instrumental meaning.Results. Due to the fact that the same function of passive constructions in German and Ukrainian is realized in different forms, the valence changes in each of the constructions have their own features. A common feature of these transformations is the reduction of obligatory actants by one unit, which can be filled in optionally in case of communicative need for information about the performer of the action.Conclusions. We reach the conclusion that the valence of the predicate is a multilevel phenomenon that is influenced not only by formal grammatical but also by semantic and syntactic factors as well as the language situation in general. Accordingly, changes in the valence of predicates during the active-passive transformation are inevitable.

Сучасні інформаційні потоки вимагають інтенсивного оновлення. Очевидно, що керуватися в навчанні повнотою викладання матеріалу в такій ситуації безглуздо. Змінюється основна мета навчання – не засвоєння суми знань, а розвиток особистості і формування її активного мислення. Сьогодні виграє той, хто здатний швидко опанувати нове і головний стрижень цього процесу – керовану самостійність. У зв’язку з цим викладачі повинні створювати відповідні умови та надавати допомогу в організації розвиваючої навчально-пізнавальної діяльності, без чого не може бути забезпеченою компетентність і висока кваліфікація спеціаліста в галузі його професійної діяльності.Перебудова системи вузівської підготовки висококваліфікованих спеціалістів для держави в умовах переходу до ринкової економіки має забезпечити реальне підвищення якості знань студентів. В сучасній системі багаторівневої вищої освіти: бакалавр – спеціаліст – магістр актуальність використання нових технологій навчання безумовна.Популярною сьогодні є модульно-рейтингова система навчання. На всесвітній конференції ЮНЕСКО у Токіо (1972 рік) модульна система була рекомендована як найбільш придатна для неперервної освіти. Наша вища школа вже має досвід використання модульних систем, починають вони приживатися і в середній школі. Тому широкий обмін досвідом, який допоможе вдосконалити, відшліфувати і пристосувати до ефективнішого застосування в “виробництві” якісних спеціалістів необхідний.Модульно-рейтингова технологія навчання покликана, насамперед, внести такі зміни в організаційні засади педагогічного процесу у вищій школі, які б забезпечили суттєву його демократизацію, створили умови для дійсної зміни ролі студента у навчанні (перетворення його з об’єкта в суб’єкт цього процесу), надали б навчально-виховному процесу необхідної гнучкості, сприяли б запровадженню принципу індивідуалізації навчання.Набутий досвід і результати навчання за модульною технологією доводять можливість організації процесу вузівського навчання на принципово нових засадах.Модульна система організації навчального процесу спрямовує викладачів і студентів на постійну творчу працю, активізує мотиваційну сферу і нові стимули до навчання, руйнує “непорушність” споруди лекційно-семінарської системи навчання, пропонуючи справжній демократизм вищої освіти, право на вільне, особистісне волевиявлення кожного студента і викладача.Принцип модульності має на увазі цілісність і завершеність, повноту і логічність побудови одиниць учбового матеріалу у вигляді модулів. В сучасній педагогічній практиці зустрічаються досить різнозмістовні означення модуля, що обумовлено різними підходами і глибиною занурення в психолого-педагогічний процес. Багаторічний досвід використання модульно-рейтингової системи привів до такого варіанту означення модуля.Модуль – логічно завершена частина курсу, в якій розглядається фундаментальне поняття (закон, явище) і яка супроводжується добіркою практичних занять, пакетом ретельно обраних форм та змістів контролю, а також розробленою сіткою рейтингових оцінок. На наш погляд, модуль – це скоріше частина процесу навчання, а не лише частина теоретичного курсу.За змістом модуль – це великий розділ курсу в якому розглядається одне фундаментальне поняття, або група споріднених, взаємопов’язаних понять. При необхідності модуль можна поділити на блоки.За метою модуль може бути інформаційним, систематизаційним, координуючим, інтерпретаційним, таким, що порушує проблему. Цей перелік, очевидно, визначається специфікою курсу і може бути як розширеним так і скороченим. В практичній роботі визначення цієї мети відіб’ється на добірці форм контролю що до цього модуля, які ми обговоримо нижче.За формою модуль – це інтегрований навчальний процес, складений з різних видів навчання (лекції, практичні, лабораторні, різноманітні види контролю, завдання для самостійної роботи), підібраних з урахуванням їх доцільності для засвоєння даного модуля, які підкорені загальній темі або актуальній науково-технічній проблемі.За принципом модуль відповідає на два запитання: що досліджується і як досліджується. Щодо першого, то модуль забезпечує формування фундаментальних понять, які випливають з теоретичних розробок, спостережень або експерименту, розглядуваних у курсі. Такі фундаментальні поняття створюють базу для системи знань про ті чи інші природні або соціальні явища. З другого боку, матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження природних та соціальних явищ. Очевидно, що обидві позиції пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкрити нові явища та встановити нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів не можливе без фундаментальних досліджень. Такі дилеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу керуючись своїм досвідом.За дидактичним забезпеченням модуль потребує чіткого розподілу базового матеріалу на: а) лекційний, б) той що студент буде вивчати самостійно, в) той, що буде вивчатися на практичних або лабораторних заняттях. Перед викладачем постають завдання:– визначити напрямок самостійної роботи студента;– дати студенту необхідні вказівки та поради;– забезпечити незалежне навчання студента у межах програми, коли він користується свободою вибору як матеріалу так і способу засвоєння.Модульна система вимагає перегляду програмного матеріалу та при необхідності об’єднання ряду тем в єдину логічно-замкнену систему. Модульне формування курсу дає можливість перерозподілу часу між окремими темами навчальної дисципліни та є одним з ефективних шляхів інтенсифікації навчального процесу. Велике значення має відповідність кількості виділених модулів до регламенту семестру. Процес виділення модулів великою мірою пов’язаний з досвідом викладача та специфікою курсу.Відокремлюють початкові або базові модулі, що розглядаються на початку курсу, і такі, що є їх продовженням і одночасно основою для наступних модулів. Модулі можуть бути полівалентними, тобто такими, які є базою для двох або більше наступних та моно валентними, як основа для одного наступного модуля. Ми використовуємо змістовий аспект модульного навчання, хоча в реальному процесі форма і зміст модуля об’єднані, синтезовані в єдиний модуль процесу навчання.Організація навчального процесу має бути такою, щоб створити умови, за яких студент не може не діяти самостійно. В психолого-педагогічній літературі самостійна робота визначається як специфічна форма діяльності у процесі навчання. Специфічність такої форми діяльності полягає у зближенні психології мислення та психології навчання.Модульний підхід долає роз’єднаність елементів процесу навчання, об’єднує їх в єдине ціле. Модуль можна розглядати як завершену інформаційно-операційну дозу навчального матеріалу. Такий підхід вимагає інтенсифікації процесу навчання через активізацію самостійної роботи студентів. Викладач бере участь у самостійній роботі, в структурі якої є три елементи: завдання-виконання-контроль. Виконання – центральний елемент, який здійснюється безпосередньо і лише студентом в зручний для нього час.Проблема організації та активізації самостійної роботи зводиться до вирішення таких питань:– у бюджеті часу студента потрібно вивільнити достатньо часу для самостійної роботи;– студента потрібно поставити в умови коли у нього з’явиться потреба самостійно опрацювати матеріал.Очевидно, що ефективність самостійної роботи залежить від якості модульної структури курсу, максимально чіткої організації контролю, раціонального планування часу і відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу.Викладач має передбачити декілька варіантів завдань, щоб стимулювати здатність творчого вибору студента у роботі. При проведенні контролю не варто допускати захист роботи одночасно декількома студентами. Така практика знижує відповідальність студента за свою роботу.Самостійна робота – це система організації умов, які забезпечують керування навчальною діяльністю студента без викладача, метою чого є формування навичок, вмінь та активних знань, що забезпечать в подальшому творчий підхід до своєї професійної роботи.Мета самостійної роботи двоєдина: формування самостійності як риси особистості та засвоєння знань, умінь та навичок. Під умінням можна розуміти можливість виявляти, виділяти та класифікувати об’єкти за істотними ознаками; зіставляти, аналізувати та узагальнювати інформацію; здійснювати пошук; порівнювати поточне інформаційне уявлення з еталоном, вибирати еталонну гіпотезу і розробляти її; приймати рішення щодо принципів та програм дій; здійснювати дії за програмою та проводити у разі необхідності корекцію цих дій.До самостійної роботи відноситься опрацювання конспектів лекцій, читання і конспектування додаткової літератури, підготовка до виконання лабораторних робіт, самостійне розв’язування задач, підготовка до лекцій, семінарських і практичних занять, підготовка курсових і дипломних робіт, підготовка до колоквіумів, контрольних робіт, екзаменів та інших форм поточного та підсумкового контролю знань.Самостійну роботу слід розглядати, як діяльність студента по оволодінню необхідними для майбутньої професії знаннями, уміннями і навичками; діяльність спонукувану пізнавальними потребами, самостійно організовану для виконання завдань і здійснювану у відсутності викладача, але зорієнтовану ним.Проблема організації і активізації самостійної роботи пов’язана з фактом докорінної переорієнтації учбових годин і створенням банку контрольних завдань для кожного модуля і інформаційно-методичних матеріалів.Для здійснення такої системи навчання викладач повинен розробити методичну документацію, яка дозволить студентові успішно працювати самостійно. Особливість методичних матеріалів у багатоваріантності рекомендацій для студентів. Контроль самостійної роботи при застосуванні переважно діалогових форм вимагає педагогічної майстерності викладача і значного часу. Спілкування із студентами становить суттєвий аспект формування спеціаліста високого рівня, оскільки в процесі обміну думками відбувається засвоєння глибинних постулатів навчальної дисципліни.Всі модулі об’єднуються в календаризований графік навчального процесу, який доводиться до студента в перші дні семестру. При формуванні модуля потрібно визначити його мету, форму, принцип, та дидактичне забезпечення. Мета модуля може бути досить різноманітною. У практичній роботі визначення такої мети відбивається на добірці форм контролю щодо цього модуля. Наприклад, якщо мета модуля інформаційна, то форми контролю мають активізувати процес запам’ятовування.Щодо принципу, то модуль повинен відповідати на два запитання: що? і як? В першому разі матеріал модуля забезпечує формування фундаментальних понять курсу які випливають із спостережень теоретичних розробок або експерименту. Тому при викладенні матеріалу потрібно знайти способи яскравого виділення саме тих понять, які і створять таку базу. У другому випадку матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження за природними чи соціальними явищами. Очевидно, обидва випадки пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкривати нові явища і встановлювати нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів в свою чергу не можливе без фундаментальних досліджень. Такі проблеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу, керуючись своїм досвідом.Серед елементів педагогічної системи вищого навчального закладу важливе місце займають контроль знань, вмінь і навичок, а також організація зворотного зв’язку, як засіб управління навчально-виховним процесом. Основними функціями контролю є: повторення і узагальнення навчального матеріалу, позитивна мотивація і стимулювання навчання, виховання студентів, управління навчальною діяльністю та облік знань, умінь і навичок.Повторення буває двох видів: пасивне і активне. Природно, що підготовка до різних контрольних заходів створює умови для закріплення знань і підвищення якості навчання в цілому. Функція оцінки, як відомо не обмежується лише констатацією рівня навченості. Оцінка – важливий засіб позитивної мотивації, стимулювання учня, впливу на особистість студента. Саме під впливом об’єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх досягнень. Важливе значення має морально-психологічний клімат у студентському колективі.Важливою функцією контролю є управління, тобто забезпечення зворотного зв’язку між викладачем і студентами, одержання викладачем об’єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне з’ясування недоліків і прогалин у знаннях. Лише за таких умов можливе регулювання і корекція навчально-виховного процесу. Інформація про якість роботи студентів і способи її одержання повинні задовольняти ряду вимог. Важливими принципами контролю є:– плановість, тобто проведення відповідно до навчального плану і графіку навчального процесу;– систематичність – відповідність розкладу (календарному графіку) контролю;– об’єктивність – наукова обґрунтованість оцінювання успіхів і недоліків у навчальній діяльності студентів;– економність – контроль не повинен забирати багато часу у викладачів і студентів, а забезпечувати аналіз роботи і ґрунтовну оцінку за порівняно невеликий строк;– простота – відсутність потреби у складних пристроях, а при використанні технічних засобів, доступність будь-якому викладачеві і студентам;– гласність – полягає перш за все у проведенні відкритих випробувань всіх студентів за одними і тими ж критеріями, рейтинг кожного студента має наочний, порівнюваний характер.Одна з головних тенденцій розвитку вищої освіти – індивідуалізація навчання. Індивідуалізація навчання у вузі повинна забезпечувати розвиток здібностей усіх студентів, змагальність у навчанні, виділення груп сильних і слабких студентів.Задається мінімальний темп засвоєння матеріалу, необхідний для успішного навчання. Студент має можливість певною мірою вибирати методи звіту: контрольні ігри, доповідь на семінарському занятті, захист опорного конспекту, захист реферату, брифінг, фізичні диктанти, захист кросвордів, колоквіум, контрольну роботу, захист навчаючої програми, бесіда з відкритим підручником, тестування, постановка або модернізація лабораторної роботи, постановка лекційних демонстрацій, участь в науково-дослідній роботі (доповідь, стаття, участь в олімпіаді), тощо.Невід’ємною частиною пропонованої системи є рейтингова система оцінки знань. Така система оцінки знань базується на підрахунку загальної суми балів, яку студент отримав за результатами виконання всіх видів навчальної роботи, передбаченої графіком навчального процесу. Названу суму балів прийнято називати індивідуальним кумулятивним індексом студента (ІКІ). Ідея такого індексу передбачає багатоступеневий принцип оцінки роботи студента при поточному контролі знань і оптимальну об’єктивність при підсумковому контролі.Важливою структурною одиницею такої системи оцінок є рейтинговий коефіцієнт, яким підкреслюється вагомість тієї чи іншої форми контролю знань. Немає значення цифра коефіцієнту і взагалі цифровий зміст рейтингової сітки, має значення збалансована система цієї сітки. Обрання форм контролю залежить від специфіки навчальної дисципліни. Остаточний індивідуальний кумулятивний індекс виводиться, як сума всіх поточних за семестр.Викладач при контролі повинен перевірити глибину і міцність знань, вміння логічно мислити, синтезувати знання по окремим темам, правильно користуватися понятійним апаратом.До календаризованого плану навчання входить перелік знань та умінь, які повинен набути студент під час навчання. Навчальний процес повинен стимулювати студента систематично, активно, самостійно поповнювати знання, вміти користуватися науковою літературою, орієнтуватися в потоці інформації з обраної спеціальності, вміти користуватися довідниковою літературою, розвивати навички науково-дослідницької роботи, вміти застосовувати знання на практиці (розв’язок задач, виконання лабораторних досліджень, виконання індивідуальних завдань, курсових і дипломних робіт).Модульно-рейтингова система повинна давати можливість студенту вибирати форми контролю. Всі форми контролю поділяються на варіативні та інваріантні. Варіативні форми контролю дають студенту можливість проявити свої уподобання. Для студентів, які проявляють підвищений інтерес до певних розділів навчальної програми пропонуються завдання підвищеної труднощі, які оцінюються і вищими рейтинговими коефіцієнтами. Такий студент може бути звільнений від частини варіативних завдань.Студент може в індивідуальному темпі працювати над програмним матеріалом, але темп повинен бути не повільнішим,

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук за спеціальністю 10.02.04 «Германські мови». – Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна МОН України, Харків, 2017. У дисертації розкрито лінгвокогнітивні характеристики і типи взаємозв’язку ключових концептів англомовного детективного дискурсу. Об’єктом дослідження, виконаного у межах когнітивно-дискурсивної парадигми, стали ключові концепти англомовного детективного дискурсу ТАЄМНИЦЯ, ЗЛОЧИН, СИЩИК, ЗЛОЧИНЕЦЬ, реалізовані лексичними засобами мови в детективному дискурсі, репрезентованому текстами творів представників британського напрямку класичного детективу А. Конан Дойла й А. Крісті. У роботі уперше концепти ТАЄМНИЦЯ, ЗЛОЧИН, СИЩИК, ЗЛОЧИНЕЦЬ розглянуті як ключові в силу їх значущості та «маркованості» в детективному дискурсі, представленому сукупністю тематично співвіднесених текстів, які будуються за певним шаблоном, тема яких визначається з опорою на тематичні слова та логічні предикати, відбір яких зумовлено ситуативними умовами й стосунками комунікантів. Новим також є опис лексичних засобів, що вербалізують ключові концепти детективного дискурсу, та визначення семантичних взаємозв’язків лексем на основі валентнісних відношень. Детективний дискурс демонструє такі конститутивні ознаки інституційного дискурсу як хронотоп, цілі, цінності, типові учасники тощо. Взаємодія стандартизованих персонажів, контекст і зміст комунікації відбивають статусно-рольове спілкування, обумовлене соціальними інститутами і соціальними відношеннями та відбувається у межах відносин «агент інституту – клієнт інституту», що є характерним для інституційного дискурсу. Детективний дискурс визначено як «м’яку» форму інституційного дискурсу оскільки при незмінних визначальних компонентах структури (таємниця / злочин – розслідування – розкриття таємниці / злочину) і стандартизованому наборі персонажів («агенти» і «клієнти» інституту), його структура досить варіативна. Лінгвокогнітивні характеристики та взаємозв’язок ключових концептів в межах детективного дискурсу виявлено на основі комплексного вивчення когнітивного змісту й дискурсивної реалізації вербалізованих ключових концептів. Аналіз проведено згідно запропонованому у роботі алгоритму, який включає етапи : (1) визначення концептів ТАЄМНИЦЯ, ЗЛОЧИН, СИЩИК, ЗЛОЧИНЕЦЬ як ключових концептів детективного дискурсу; (2) виявлення онтологічних характеристик, змісту понять таємниця, злочин, сищик і злочинець, як передконцептуальних підстав виникнення ключових концептів детективного дискурсу; (3) виявлення засобів вербалізації ключових концептів детективного дискурсу, визначення лексем, що є іменами концептів і вивчення їх етимології; (4) визначення лексико-семантичних варіантів значень імен ключових концептів за допомогою застосування семного аналізу і виявлення доменів профілізації значень, актуалізованих в детективному дискурсі; (5) моделювання семантичного простору ключових концептів, утвореного лексемами – репрезентантами ключових концептів детективного дискурсу, на основі виявлення інтегральної і диференційних сем в значеннях імен ключових концептів і їх синонімів і побудова лексико-семантичних полів, мікрополів (і їх розширень) номінацій концептів; (6) аналіз валентних зв’язків лексем, що вербалізують ключові концепти детективного дискурсу; (7) встановлення підстав взаємодії ключових концептів в дискурсі з застосуванням положень теорії валентності та на основі взаємодоповнюючих підходів: імплікаційних і конвенціональних зв’язків концептів і взаємодії ключових концептів на підставі взаємовідношення їх поняттєвих компонентів. В результаті дослідження встановлено, що концепти ТАЄМНИЦЯ, ЗЛОЧИН, СИЩИК, ЗЛОЧИНЕЦЬ, є ментальними утвореннями, які мають особливу значущість в детективному дискурсі, формують змістовно-тематичне ядро, об’єктивують обов’язкові елементи сюжету і «носіїв» сюжету, їх наявність в тексті є обов’язковою умовою віднесення тексту до детективного дискурсу, взаємозв’язок цих концептів формує цілісність детективного дискурсу. В свою чергу, детективний дискурс, в якому ключові концепти актуалізовані для передачі певних смислів, обумовлює особливості використання лексичних засобів вербалізації концептів, семантичного простору ключових концептів. Твори класичного детективу, якими представлений досліджуваний дискурс, відображають певний етап розвитку британського суспільства, соціальних інститутів і громадських норм відповідної епохи, які, в свою чергу, визначають онтологічні характеристики понять таємниця, злочин, сищик і злочинець, та обумовлюють поняттєвий зміст ключових концептів детективного дискурсу. Опис семантичного простору ключових концептів за допомогою польового структурування лексичних одиниць, які вербалізують концепти, уможливлює відтворення відповідних поняттєвих фрагментів концептуальної картини світу. Семантичний простір номінацій ключових концептів детективного дискурсу структурований як лексико-семантичне поле. Центр містить лексему mystery, crime, detective або criminal – ім’я відповідного ключового концепту, та синоніми, об’єднані з іменем концепту відповідними інтегральними семами, виділеними у лексико-семантичних варіантах значень синонімів. На основі диференційних сем, виділених в значеннях засобів вербалізації ключових концептів, формуються мікрополя і розширення, які включають лексичні засоби, що належать до периферії лексико-семантичних полів. З опорою на компонентну модель значення лексичних одиниць, що вербалізують ключові концепти та з застосуванням положень теорії валентності, в детективному дискурсі виявлені зв’язки лексем-репрезентантів ключових концептів з іншими лексичними одиницями, як реалізація семантичної валентності. У детективному дискурсі лексеми-репрезентанти ключових концептів демонструють реалізацію як обов’язкового, так і факультативного типів валентності. За наявності спільності семантичних ознак, що виділяються в значеннях лексем-репрезентантів концептів, і відсутності несумісних ознак, між ними встановлюється зв’язок, відображений свідомістю. Дискурсивна реалізація таких зв’язків відбувається за допомогою предикатів, лексичне значення яких не суперечить лексичному значенню засобів, що вербалізують концепти. Виявлені валентні зв’язки лексем-репрезентантів ключових концептів підтверджують взаємозв’язок між валентністю, в основі якої лежить лексичне значення слова, тобто семантичною валентністю, та концептуальною валентністю – здатністю концептів вступати у відносини з іншими концептами подібно до лексичних одиниць. Валентність ключових концептів детективного дискурсу виявляється у вибірковому відношенні концепту до інших концептів та реалізується шляхом поєднання і перетину концептів трьома типами зв’язку – конвенціональними, імплікаційними і поняттєвими. Вказані типи зв’язку відбивають причинно-наслідкові зв’язки, оскільки один концепт може імплікувати інший, передбачають актуалізацію концептів у свідомості згідно з визначеною стандартом послідовністю елементів композиції детективного дискурсу та ґрунтуються на наявності спільних компонентів в поняттєвому змісті концептів, що пояснює можливість сполучуваності ключових концептів у межах дискурсу. Взаємозв’язки ключових концептів в межах детективного дискурсу є імовірними та прогнозованими, оскільки передають логіко-смислову основу цього дискурсу. Практична значущість дослідження визначається тим, що його результати можуть бути використані під час викладання лекційних курсів із загального мовознавства (розділ «Семантика»), лексикології англійської мови (розділи «Лексична семантика», «Синонімія»), у спецкурсах із когнітивної лінгвістики, при написанні курсових і дипломних робіт, у подальших наукових дослідженнях аспірантів і студентів.

У статті представлено аналіз основних мовознавчих праць Івана Огієнка («Українська граматична термінологія: Історичний словник української граматичної термінології з передмовою про історію розвитку її», «Складня української мови»), присвячених теорії синтаксису української мови; розкрито погляди дослідника на сучасні йому синтаксичні теорії, проаналізовано підходи лінгвіста до оформлення синтаксичної термінології на питомому національному ґрунті; визначено основні вимоги, які висуває науковець до синтаксичної термінологічної системи; розкрито сучасність наукових поглядів ученого на семантичний синтаксис, зокрема на розрізнення між логічним і психічним предикатом і його валентними позиціями (суб’єкта, об’єкта тощо); виявлено зв’язок між формально-граматичним і психологічним підходами до формування синтаксичних категорій. У пропонованому дослідженні наголошено, що увага Івана Огієнка до синтаксису української мови, до оформлення та систематизації термінології й узгодження її із сучасними напрямами лишається актуальною й дає цінний матеріал для вибудовування стрункої синтаксичної теорії.