Статті в журналах з теми "Violence en milieu scolaire – Liban"

La violence en général, la violence scolaire en particulier, est un problème de santé publique du fait de la gravité de l’acte même dont le réceptacle est souvent le service des urgences médicales, mais aussi du fait des répercussions psychologiques et sociales. Au-delà, les échecs scolaires puisent beaucoup dans ces violences. Et… au-delà, les échecs scolaires ne génèrent-ils pas à leur tour la délinquance et la violence ?

Résumé À titre d'intervenante, l'auteure s'attarde à dresser un portrait de la violence en milieu scolaire.Elle présente certains facteurs de risques : géographiques, socio-économiques, culturels,familiaux, scolaires, personnels et interpersonnels. Dans un deuxième temps, l'auteure montreque pour contrer la violence en milieu scolaire, certains programmes ont été mis en place dansla région d'Ottawa-Carleton. L'intervention multidimensionnelle qu'elle propose est fondéesur des mesures de prévention et de médiation.

La crise sociopolitique en Côte d'Ivoire de 2002 à 2010 a gravement endommagé son système éducatif. Cette agitation a été exacerbée dans les anciennes zones assiégées (Centre, Nord, Ouest), où les écoles ont été intégrées par une nouvelle forme de violence qui a miné le système éducatif ivoirien : la violence en milieu scolaire qui survient aux veilles de congés. Dans l’intérêt de saisir son évolution et les transformations subies, cette étude dont le thème est : « congés scolaires et éruptions de violence dans les écoles ivoiriennes : cas de Bouaké » est le fruit d’une investigation sociologique visant à proposer des solutions à ce phénomène majeur qui prend des proportions inquiétantes car les élèves s’adonnent à la violence de tout genre en se formant en groupes organisés. Le contenu de ce document est le fruit d’une analyse qualitative. Nous nous sommes évertués à comprendre les réelles motivations qui animent les élèves de Bouaké à pratiquer ce type de violence en milieu scolaire.Les résultats présentent i) les violences qui surviennent à la veille des congés scolaires, qui mettent en évidence ii) le rapport que les porteurs des violences scolaires entretiennent avec la notion de « congés scolaires », d’une part, et, d’autre part iii) les défis qui se posent à l’institution scolaire face à ce nouveau type de violence scolaire.

Le champ éducatif est un champ conflictuel complexe, marqué par la double contrainte d'une intention normative et d'une liaison relationnelle. Dans une situation d'échec, l'angoisse du jeune débouche sur la violence ou la fuite. Les pédagogies actives, dans un cadre clair et bien dessiné, où l'enseignant ne joue ni avec la loi ni avec le savoir, sont alors prophylactiques.

Une enquête approfondie menée auprès de 60 établissements fait apparaître que la violence en milieu scolaire n'est pas essentiellement violence délinquante et exogène, mais surtout violence des élèves entre eux ou violence de l'affrontement pédagogique à l'intérieur du champ clos de la classe. L'inscription de la violence dans le local développe le repli sur soi et les cloisons internes. Au-delà du débat ouverture-fermeture, toute stratégie de lutte contre la violence, cette transgression des limites, doit clairement poser ces limites.

Une enquête approfondie menée auprès de 60 établissements fait apparaître que la violence en milieu scolaire n'est pas essentiellement violence délinquante et exogène, mais surtout violence des élèves entre eux ou violence de l'affrontement pédagogique à l'intérieur du champ clos de la classe. L'inscription de la violence dans le local développe le repli sur soi et les cloisons internes. Au-delà du débat ouverture-fermeture, toute stratégie de lutte contre la violence, cette transgression des limites, doit clairement poser ces limites.

Cet article s’inspire de la perspective écologique pour vérifier la contribution des effets de facteurs individuels, contextuels et environnementaux sur le risque de victimisation en milieu scolaire. L’accent est mis particulièrement sur le rôle des gardiens potentiels, des superviseurs et des victimes. Pour ce faire, un questionnaire a été administré aux élèves de 16 écoles primaires d’une région urbaine du Québec (N = 838) afin de sonder leurs expériences de violence en milieu scolaire. Les données ont été analysées à l’aide d’un modèle linéaire hiérarchique généralisé (MLHG), ce qui permet d’intégrer simultanément des variables sur le plan de l’école et de l’élève. Les résultats indiquent que 44,2 %, 74 % et 22,3 % des élèves ont été respectivement victimes de violence physique, verbale et sur Internet au cours du dernier mois. Les résultats montrent que l’adoption de comportements violents augmente le risque de victimisation verbale et physique chez les élèves. Les interventions des témoins (gardiens potentiels) réduisent significativement le risque de victimisation tout comme l’autodéfense de la part des victimes. Demander de l’aide aux superviseurs (enseignants, surveillants ou parents) accroît le risque de victimisation. Inciter les témoins à intervenir représente une piste qui pourrait être éventuellement intégrée aux programmes de prévention.

À la fin des années quatre-vingt et au début des années quatre-vingt-dix le décrochage scolaire a pris une dimension mondiale. Dès cette époque, «l’absentéisme» tenait pour indicateur central dans la question scolaire, avant de voir la violence «à l’école» et les «violences en milieu scolaire» compléter le tableau du «risque social» . La problématique du décrochage nous est venue du Canada, débarquée dans la mouvance des violences «d’école » à dimension psychologique, pointées par le «bullying». L’effet de cette décontextualisation «globalisée» du concept, à la fois politiquement correct, et ses surcharges sémantiques entraînèrent plus de flou dans les seuils de décrochage, mais ouvrirent la vision étroitement quantitative du problème.

La violence en milieu scolaire est un phénomène qui retient de plus en plus l’attention. L’article proposé présente les principaux résultats d’une enquête menée à l’hiver 2000 auprès de 21 685 élèves d’écoles secondaires publiques francophones de Montréal, portant sur la violence entre pairs et dans les relations amoureuses. Ces résultats mettent en lumière l’importance de la victimisation dans les écoles de Montréal. Ils montrent également que cette situation est plus fréquente pour certains sous-groupes de jeunes. La discussion de l’étude s’attarde aux enjeux en matière d’éducation à la santé pour la prévention de la violence.

Cet article concerne l’étude des effets d’un programme de prévention de la violence implanté dans une école spécialisée qui accueille des adolescents présentant de graves troubles du comportement. L’évaluation faite après trois années d’activité du programme démontre une diminution des comportements violents et une amélioration de l’autocontrôle comportemental chez les élèves de cette école. La qualité de la relation maître-élèves, l’importance de la collaboration entre les intervenants, de même que le niveau d’appropriation du programme par l’équipe scolaire sont aussi des aspects discutés dans cet article. Des perspectives intéressantes concernant le développement des habiletés d’entraide chez des élèves provenant d’un milieu scolaire à très haut degré d’agressivité sont finalement présentées.

La violence qui s''est exprimée récemment dans certains établissements scolaires n'est pas, bien sûr, un phénomène nouveau. Pensez-vous cependant que ces manifestations présentent des caractéristiques spécifiques ? Comment pourriez-vous les décrire ? Les causes de la violence dans les écoles sont de toute évidence multifactorielles. De fait, l'école est à l'image de la société, et les violences scolaires sont d''abord des violences tout court, à l'instar de celles qui s'exercent dans les familles, dans le monde du travail, sur les stades, dans les transports en commun, etc. À votre avis, quelles sont les causes sur lesquelles il conviendrait de réfléchir en priorité pour tenter d'y remédier ? De nombreuses stratégies ont déjà été mises en oeuvre pour tenter d''abaisser le niveau de violence dans les écoles. Le plan le plus récent du ministère de l'Éducation nationale, pour prévenir et lutter contre la violence en milieu scolaire, date de 2006. D''autres l'avaient précédé, sans effets notoires. Apaiser le climat scolaire est sans doute un travail au long cours, dans et hors l'école, mais pensez-vous qu'il existe tout de même des pistes d'action possibles pour y parvenir ?

Résumé Le présent article vise à répondre aux questions suivantes, tant du point de vue des élèves que de celui des enseignants : (1) Quelle est la fréquence de différents types de victimation à l’école et en dehors de l’école ? (2) Quels sont les facteurs qui permettent de prédire ces victimations ? (3) Quel est l’impact de ces victimations sur le sentiment d’insécurité, le bien-être subjectif et les conduites ? Une enquête de victimation a été menée auprès d’un échantillon représentatif de l’enseignement secondaire belge francophone. Les résultats suggèrent que les pratiques d’enseignement, la cohérence des équipes éducatives et le comportement de la direction ont une influence notable sur la fréquence des victimations et sur la qualité de vie à l’école.

L’école de la République française ne peut échapper à ce qu’est le monde, pas plus qu’à ce qu’est la France aujourd’hui. Bien évidemment, en prenant appui sur des analyses faites à Caracas ou Mexico, je ne cherche ni à relativiser la violence des écoles françaises, ni à nier la nécessité de renforcer la sécurité des écoliers et de leurs professeurs. Ainsi, si la violence en milieu scolaire en France – en tant que telle – ne m’apparaît pas comme un problème extrêmement préoccupant, relativement à «ce qu’on voit ailleurs» , elle m’inquiète cependant quand je la pense comme expression d’une violence du monde contemporain, car je sais par expérience que plus rien ne l’apaise. Mais en même temps, je serais prêt à dire que la sécurité, plus que la violence, menace l’école comme espace et institution. C’est dans ce cadre général qu’il faut penser «nouvellement» la violence à l’école. La recadrer, la situer, à la fois dans son temps et dans son espace.

RésuméRéfléchissant à la violence de la vie quotidienne à laquelle les confronte leur pratique ethnographique, les anthropologues Talal Asad, Veena Das et Elizabeth Povinelli montrent que la douleur peut constituer une façon de vivre une relation. Cet article examine les raisons pour lesquelles cette attention à la dimension interlocutoire de la douleur conduit également ces auteurs à remettre en question l’idée d’un temps historique unique comme milieu dans lequel toutes les manières d’être et d’agir dans le monde prendraient place et pourraient être décrites de façon adéquate. La variation des attitudes envers la vulnérabilité des corps témoigne non seulement de la pluralité des régimes d’historicité, mais aussi de leur dimension éthico-morale. Du moins, l’ethnographie fournit une perspective singulière pour les évaluer sous ce rapport. Cet argument est illustré au moyen d’un cas ethnographique sur le martyre comme objet de désir dans les camps de réfugiés palestiniens au Sud Liban.

It’s during adolescence that the subject develops the ability to consider himself as a more or less valuable person. For some adolescents, both action of a social and parental pressure towards a success «at all costs» and of school experienced as impersonal and elitist, contribute to the painful feeling of personal depreciation. Knowing how much they disappoint their surroundings (parents, teachers, ...), and themselves disappointed because of unachieved academic goals, their self-esteem can be deeply shaken. Violence against themselves (depressive affects, self-derogation) or against the others (aggressivity, insolent remarks, «negative» leader) is sometimes a way of reacting about which any teacher should care, because the pronostic can be serious if no measure is implemented. Giving greater importance to psychopedagogic alternatives that can act on the determinants of self-esteem (consideration of significative people, experiment of success and failure, level of social comparison), school could be a potential place where the reconstruction of a more positive self-image could be promoted.

Depuis 2011, de plus en plus d’études documentent les besoins et enjeux des jeunes et des enfants qui se sentent différent.e.s dans leur genre. S’il en ressort qu’illes sont encore parmi les jeunes les plus à risque de suicide, de violence par les pairs, d’échec scolaire, de dépression, d’anxiété et de troubles alimentaires, un milieu de vie qui les accepte et les soutient semble le facteur le plus déterminant pour leur santé tant psychique que relationnelle et somatique et leur insertion sociale et professionnelle. Pour favoriser un développement harmonieux pour les jeunes trans et en questionnement, une perspective anti-oppressive est aujourd’hui nécessaire.

RÉSUMÉUne culture de la violence s'est répandue dans les écoles de New York. La violence en milieu scolaire est devenue un processus d'interaction entre une population étudiante toujours plus menaçante et menacée et un système d'enseignement qui a délégué la responsabilité de maîtriser les comportements antisociaux à la portion la moins valorisée de son personnel, les agents de sécurité. La quasi-anarchie qui règne dans les corridors des écoles secondaires des quartiers défavorisés présente un formidable défi aux thèses de M. Foucault. Le nouveau panopticon est un anti-panopticon : il n'est pas un édifice, il n'assure pas la fonction de surveillance. Il existe à travers un ensemble de forces politiques et sociales qui se sont donné le mot pour ne pas voir les comportements de transgression. Ainsi apparaît dans les écoles une culture autonome de la violence qui se reproduit dans un climat de peur incitant chaque élève à se conformer à un certain code de « dureté », condition de sa propre protection. Les élèves des quartiers défavorisés ont en partage un espace de violence à la fois entièrement extérieur à la culture dominante et intimement lié à elle.

La structure du système scolaire québécois, telle qu’elle est actuellement, fait en sorte de créer d’immenses institutions scolaires où se retrouvent parfois plusieurs milliers d’élèves sous un même toit, sous une même direction. Ces institutions, regroupant des élèves de 12 ans à dix-huit ans, sont à l’image de la société. On y retrouve une grande majorité d’éléments actifs et positifs pour la collectivité. Malheureusement, on y retrouve aussi des éléments négatifs qui vivent constamment en marge des lois et des valeurs collectives.

Cet article examine les questions juridiques soulevées par le droit des jeunes personnes LGBTQ d’être libres de discrimination à l'école. Le respect des droits de la personne exige des autorités scolaires qu'ils protègent les jeunes contre l’intimidation et de la violence à caractère homophobe et transphobe. La mise en oeuvre de mesures, tant préventives que correctives, vise à réduire la portée et les effets de l'intimidation et à faire des écoles publiques des lieux d’apprentissage plus sécuritaires et inclusifs. Les normes juridiques, développées surtout par les tribunaux sur les droits de la personne, sont mieux comprises à la lumière du cheminement historique vers la constitutionnalisation du droit à l’égalité formelle des personnes LGBTQ. Il ressort de la jurisprudence canadienne que le milieu scolaire est un des sites les plus importants dans la socialisation des enfants. L’intérêt légitime de l’État à l’égard de l’éducation de la jeunesse justifie le rôle des écoles publiques dans la promotion de certaines valeurs sociétales, y compris les droits de la personne et le respect de la diversité sexuelle et de genre. Un conseil scolaire qui tarde à mettre en oeuvre des mesures pour contrer l'homophobie et la transphobie, du seul fait de son inaction, est susceptible d’être tenu responsable de discrimination en vertu de la législation applicable en matière de droits de la personne.

This research examines the link between the feeling of injustice experienced by students and their aggressive behavior in school settings, focusing on the Moroccan educational context, which has been less studied. The study was conducted with 192 high school students from four public and private schools in two regional academies of education and training. The majority of participants, 32.3%, are 17 years old, followed by those aged 16 (22.9%), while the least represented age groups are 20 and 19 years old, with percentages of 3.1% and 8.9%, respectively. To address the research questions, two measurement scales were used: one for aggression (27 items) and another for injustice, comprising three dimensions and 19 items. The results indicate that students aggressive behavior is significantly influenced by their perception of injustice, with aggression explained by 39.3% due to school injustice. These findings highlight the importance of equity and justice in fostering a positive school climate.

This research examines the link between the feeling of injustice experienced by students and their aggressive behavior in school settings, focusing on the Moroccan educational context, which has been less studied. The study was conducted with 192 high school students from four public and private schools in two regional academies of education and training. The majority of participants, 32.3%, are 17 years old, followed by those aged 16 (22.9%), while the least represented age groups are 20 and 19 years old, with percentages of 3.1% and 8.9%, respectively. To address the research questions, two measurement scales were used: one for aggression (27 items) and another for injustice, comprising three dimensions and 19 items. The results indicate that students aggressive behavior is significantly influenced by their perception of injustice, with aggression explained by 39.3% due to school injustice. These findings highlight the importance of equity and justice in fostering a positive school climate.

Violence persists more and more in schools, particularly in Côte d'Ivoire, where it is experiencing a resurgence through early leave which consists of the cessation of classes in secondary schools. She intervenes under the pretext of wanting to go on Christmas leave before the date officially prescribed by the educational authorities. The recurrence of the phenomenon with its share of destruction of material goods and loss of human life prompted this study. Its objective is to analyze the manifestations of early leave in order to propose management mechanisms. The data was collected in the municipalities of Cocody and Yopougon, the epicenter of the phenomenon, from students, teachers and educators. A questionnaire and an interview guide were used for data collection. The results indicate that the main causes are group spirit, the expression of bravery and the reproduction of violent behavior among students. The warning signs are hissing and dislodging of classes by throwing stones. The leaders are students, generally from the second cycle and male. The mechanisms for managing early leave proposed by the respondents focus more on preventive measures.

Basée sur les critères «Evidence-Based Practice», cette revue systématique a été réalisée à la demande d’une école primaire valaisanne désireuse d’introduire un programme de médiation par les pairs. Onze articles évaluant chacun un programme différent ont été analysés. En tenant compte des critères en lien avec la fiabilité de l’évaluation, l’efficacité et la disponibilité de l’intervention, trois possibilités se sont dessinées: (1) choisir le programme québécois Vers le Pacifique; (2) préférer un des programmes anglophones qu’il faudra adapter en français, The Peacebuilders, Resolving Conflict Creatively, PATHS, The Good Behavior Game, Too Good for Violence ; ou (3) opter pour Peacemaker, programme disponible en français et proposé par une organisation, le National Coalition Building Institute (NCBI).

On perçoit généralement les gangs comme étant un phénomène essentiellement masculin, presque emblématique du caractère rebelle des garçons, mais les gangs sont composés d’une part importante de filles. Les dernières données indiquent qu’au moins le quart des membres de gangs sont des filles. Cet article s’intéresse aux perspectives théoriques sur le genre présentes dans les recherches traditionnelles sur les gangs et propose d’aborder le phénomène des gangs sous l’angle de la criminologie féministe afro-américaine et des études sur les trajectoires de vie des femmes. Privilégiant les études qui visent spécifiquement le genre et l’ethnicité, l’article se penche ensuite sur les circonstances qui incitent les filles à se joindre aux gangs. Il est essentiel d’analyser ce phénomène en fonction du rôle de la victimisation, surtout la victimisation sexuelle, tant sur le plan des causes que des conséquences de l’adhésion des filles aux gangs. Les tensions et les divisions au sein de la famille, l’influence des relations entre filles et membres de gangs sur la décision de joindre le gang, la consommation d’alcool ou de drogue (et le risque accru de victimisation) ou un milieu scolaire et un quartier défavorisé caractérisé par la violence, sont autant de facteurs qui incitent les jeunes filles à se joindre aux gangs.

La violence dans les relations amoureuses des adolescent·es (VRA) représente un enjeu de santé publique associé à plusieurs conséquences néfastes et chroniques sur le plan de la santé mentale et physique. La prévalence alarmante de cette problématique souligne la nécessité de déployer des stratégies préventives efficaces dès l’adolescence. Malgré le rôle crucial des parents dans la prévention de la VRA, les initiatives leur offrant des outils restent limitées. Le programme Étincelles, dispensé en milieu scolaire au Québec, cible la promotion des relations amoureuses positives et la prévention de la VRA chez les jeunes de 3ème et 4ème secondaire (14 à 16 ans). Il inclut une composante pour outiller les parents à s’engager dans la prévention de la VRA chez les jeunes à l’aide de sept capsules vidéo. Cette étude qualitative vise à documenter : 1) l’appréciation des parents; 2) les effets perçus et 3) leurs recommandations quant aux capsules vidéo du programme Étincelles. À la suite de leur visionnement, un total de 17 parents (82,4 % femmes; 76,5 % âgé·es entre 40 et 49 ans) a participé à une entrevue individuelle semi-dirigée. Une analyse thématique a révélé une appréciation positive du contenu pédagogique des capsules, perçues comme étant particulièrement efficaces pour favoriser l’engagement éducatif des parents face aux relations amoureuses des jeunes. Les recommandations formulées soulignent la pertinence de diversifier les modalités d’intervention pour élargir la portée du programme. Les capsules vidéo du programme Étincelles apparaissent donc comme une modalité d’intervention prometteuse pour engager activement les parents dans la prévention de la VRA auprès des jeunes.

Introduction. Concernant leur santé, les adolescents consultent en premier recours leur médecin généraliste (MG). Malgré de nombreux aspects positifs à cette relation, le dialogue concernant la santé affective et sexuelle (SAS) peut rester difficile. Exerçant essentiellement en centre de planification et d’éducation familiale (CPEF), les conseillères conjugales et familiales (CCF) sont peu connues des MG mais peuvent être des personnes ressources pour les ados. Objectifs. Explorer comment les CCF abordent la SAS avec les adolescents. Cerner leurs freins dans ces échanges et identifier leur place dans le système de soins. Méthode. Enquête qualitative selon une analyse inductive générale par entretiens individuels semi-dirigés auprès de treize CCF entre février et avril 2019, en Maine-et-Loire. Résultats. Les CCF travaillaient avec les adolescents rencontrés collectivement en milieu scolaire ou individuellement en consultation. Elles répondaient à leurs questionnements sur la SAS en insistant sur les notions de respect et de consentement et rappelaient le cadre légal dans lequel s’inscrit toute relation. Exerçant une profession médicosociale, elles prévenaient et dépistaient les risques s’inscrivant dans le champ de la SAS, englobant les troubles psychiques et les conduites sexuelles à risques, l’exposition à la violence notamment sexuelle et au cyberharcèlement. Elles accompagnaient les adolescentes exposées à des grossesses non désirées notamment dans le cadre des interruptions volontaires de grossesse (IVG). Conclusion. Les CCF abordaient avec les adolescents la SAS sur le versant prévention et dépistage, mais également en valorisant cet aspect de leur vie. Un travail collaboratif entre les MG et les CCF permettrait d’élargir la prise en charge globale des adolescents notamment les jeunes hommes.

La violence qui jadis évoquait l’horreur s’est au fil des ans développée une facette récréative et s’est infiltrée progressivement dans le domaine du sport qui compte pour une partie importante des activités de loisir. La société canadienne n’a malheureusement pas échappé à ce phénomène. Le hockey, ce sport adulé des Canadiens, offre un exemple regrettable d’infiltration de la violence récréative, violence à la fois néfaste, pernicieuse et prompte à l’escalade. À cause de l’ampleur du phénomène et des coûts sociaux qui en découlent, une prise de conscience individuelle et collective apparaît comme un véritable prérequis à l’adoption de mesures correctives efficaces. Les moyens traditionnels de contrôle et de prévention tels le droit sportif, le droit civil et le droit pénal n’ont pas produit les résultats escomptés et, de toute façon, ne sont destinés à servir que des fins précises et limitées. La province de Québec a innové en créant une Régie de la sécurité dans les sports. Cet organisme public indépendant s’est vu conféré des fonctions conseil, d’assistance, d’éducation, de contrôle, d’information ainsi que d’analyse et recherche. À ces fins la Régie a été dotée de pouvoirs d’inspection des centres sportifs et de l’équipement utilisé, d’émission de permis aux promoteurs d’activités sportives, d’adoption et d’approbation de règlements de sécurité tant pour les spectateurs que les participants et de pouvoirs d’enquête sur toute situation qui risque de mettre en danger la sécurité des personnes lors de la pratique d’un sport. Après un début lent dû à la phase laborieuse d’implantation administrative et de pénétration du milieu, la Régie s’est impliquée auprès de la population et du réseau scolaire par des campagnes publicitaires et d’information visant à promouvoir la sécurité et l’esprit sportif dans la pratique des sports. Elle s’est associée aux diverses fédérations sportives dans l’analyse et la révision de la réglementation applicable aux sports et aux loisirs afin de prévenir les accidents. L’action concertée de la Régie et des intervenants des milieux sportifs et récréatifs ont contribué grandement à la « responsabilisation » individuelle et collective en cours et devrait, à moyen et à long terme, permettre au sport de revenir à son but principal, c’est-à-dire favoriser le développement harmonieux du corps et de l’esprit ainsi que la recherche d’un équilibre entre ces deux composantes humaines ou mieux encore, selon l’idéal rêvé de de Coubertin, apporter le calme, la philosophie, la santé et la beauté.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.