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Le présent article traite de la question de l’autonomie d’apprentissage du français sur objectifs spécifiques (FOS) chez les apprenants dans le milieu universitaire au Kenya et précisément à l’université Moi. Malgré plusieurs défis, le FOS commence à trouver sa place dans les universités kenyanes. Un apprenant du FOS dans une université kenyane est un apprenant qui est devenu dépendant à son maître. La question qu’on se pose est celle de savoir s’il existe la possibilité d’autonomiser l’apprentissage du FOS chez ces apprenants, avec l’objectif de complémenter son apprentissage en FOS via les initiatives prises hors classe. Cette étude a pour objectif d’identifier les moyens qu’utilisent déjà ces apprenants pour rendre autonome leur apprentissage, déterminer les contraintes de l’autonomie d’apprentissage chez eux, et dévoiler combien s’y met l’apprenant dans un réseau d’échange afin de favoriser son autonomie d’apprentissage. Cette étude se borne sur l’approche théorique du constructivisme, et distingue surtout quatre types d’autonomie: l’autonomie physique, sociale, linguistique et cognitive. La recherche a été menée auprès des apprenants du français sur objectifs spécifiques en tourisme, hôtellerie, restauration et voyage, de l’Université Moi au Kenya, où un échantillon aléatoire de 40 étudiants a été sélectionné pour répondre aux questionnaires. Après l’analyse des données, nous avons établi plusieurs conclusions qui concernent la nature hétérogène des apprenants, les initiatives déjà employées par certains apprenants pour assurer une autonomie physique, le manque d’interaction chez les apprenants, le besoin d’assistance pour améliorer l’apprentissage, et les obstacles qui empêchent l’apprenant de rendre autonome son apprentissage. Nous recommandons la disposition des matériels du FOS, l’évaluation des sites internet que consulte l’apprenant, la favorisation des échanges entre les apprenants, le besoin de catégoriser des apprenants selon leur niveau en français, et l’importance d’encourager des apprenants à « apprendre à apprendre ».Mots clés: Autonomie d’apprentissage, français sur objectifs spécifiques, français langue étrangère, didactique des languesEnglish AbstractThis article looks at the question of the learner’s autonomy in learning French for Specific Objectives (FSO) in Kenyan universities, notably at Moi University. Despite several challenges, FSO has started to find its place in Kenyan universities. Learners in FSO in Kenyan universities have become dependent to their teachers. We ask ourselves questions concerning the ability of the learner to make autonomous his learning experience in order to complement what he has learnt in class, via initiatives done outside class. The objectives of this study concern identifying the means that the learner is using already in order to be autonomous, to determine the constraints in regard to learner autonomy, and to find out how much the learner interacts with other learners in order to be more autonomous. This study employs the constructivist theory, and distinguishes four types of autonomy: physical, social, linguistic and cognitive. The research was carried out amongst learners in the School of Tourism, Hospitality and Events Management of Moi University in Kenya, whereby a random sample of 40 subjects was chosen to respond to questionnaires. After data analysis, several conclusions were established in relation to the heterogeneous nature of the learners, the initiatives already used by certain learners in order to be physically autonomous, lack of interaction amongst learners, the need for assistance in order to improve learning, and the obstacles preventing the learner from being autonomous. We recommend equipping the learner with enough learning materials in FSO, evaluating the websites used by the learner to learn French, encouraging learner interactions, categorizing learners according to their level in French, and the importance of encouraging the learners to “learn how to learn”.Keywords: learner’s autonomy, French for Specific Objectives, French as a Foreign Language, language didactics

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Transformative learning hinges on navigating cognitive dissonance; thus, intercultural competency assignments and experiences need to be integrated into study abroad/away courses to help students process and make sense of the cognitive dissonance such an experience provides. Assignments, therefore, need to consciously and intentionally triangulate learning by addressing the read (course readings), the lived/observed (conversations, interactions, activities, excursions, observations about public portrayals of culture, etc.), and the compared (home culture vs. host culture). The hope is to improve students’ experiences so that semesters abroad are consistently deep, enriching, and intellectual as opposed to simply an extended tourist sojourn. This article documents the process by which I designed for and assessed, via an in-depth analysis of students’ texts/writings, students’ transformation of their intercultural competency skills and development. In addition, I compared students’ works from two differing semesters to evaluate whether transformation in intercultural competency is inherent in the nature of study abroad or must be explicitly taught and cultivated. My Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) project corroborated the almost ten years of research that confirm our fears: exposure to another culture is not enough; studying and living abroad does not necessarily lead to increased intercultural learning. Meaningful, integrative, “learning-laden,” and transformative study abroad experiences hinge on students’ ability to make sense of cognitive dissonance. Intercultural competency assignments, therefore, need to be fully and intentionally designed and integrated into such experiences, and evaluated to document such growth. L’apprentissage transformationnel repose sur la manière de naviguer la dissonance cognitive. Par conséquent, les devoirs qui traitent de la compétence interculturelle ainsi que les expériences nécessaires doivent être intégrés dans les cours d’études à l’étranger pour aider les étudiants à comprendre et à donner un sens à des dissonances cognitives que de telles expériences leur apportent. Ainsi, les devoirs doivent donc consciemment et intentionnellement trianguler l’apprentissage en tenant compte des lectures (documents à lire pour le cours), du vécu et des observations (conversations, interactions, activités, excursions, observations concernant la représentation publique de la culture, etc.) ainsi que de la comparaison (culture de son propre pays versus culture du pays hôte). L’objectif est d’améliorer les expériences des étudiants afin que les semestres à l’étranger soient toujours soldés par une expérience profonde, enrichissante et intellectuelle plutôt que d’être de simples séjours touristiques prolongés. Dans cet article, je documente le processus par lequel j’ai conçu et évalué, par le biais d’une analyse en profondeur des textes et des écrits des étudiants, la transformation des capacités et du développement des étudiants en matière de compétence intellectuelle. De plus, je compare les travaux des étudiants de deux semestres différents afin d’évaluer si la transformation en matière de compétence interculturelle est inhérente à la nature des études à l’étranger ou bien si elle doit être explicitement enseignée et cultivée. Mon projet d’avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage (ACEA) a corroboré les recherches menées au cours de presque dix années qui confirment nos craintes : l’exposition à une autre culture n’est pas suffisante; le fait d’aller vivre et étudier à l’étranger ne mène pas nécessairement à un meilleur apprentissage interculturel. Les expériences d’études à l’étranger significatives, intégratives, chargées d’apprentissage et transformationnelles reposent sur l’aptitude des étudiants à donner un sens à la dissonance cognitive. Par conséquent, les devoirs qui portent sur la compétence interculturelle doivent être entièrement et intentionnellement conçus et intégrés à de telles expériences, et ils doivent être évalués pour documenter cette croissance.

Artivisme est un néologisme composé des mots art et activisme. Il concerne l’engagement social et politique d’artistes militants (Lemoine et Ouardi 2010) mais aussi l’art utilisé par des citoyen.ne.s comme moyen d’expression politique (Salzbrunn 2014, 2015 ; Malzacher 2014 : 14 ; Mouffe 2014). La distinction qui porte sur la formation initiale est davantage analytique qu’empirique dans la mesure où la définition d’artistes ou d’œuvres d’art en lien avec une formation institutionnelle (hautes écoles d’art) est aujourd’hui mise en question : Le succès planétaire d’artistes autodidactes engagés comme le photographe français JR montrent qu’on peut acquérir une reconnaissance en tant qu’artiste sans avoir été formé dans une école d’art. De plus, la différence entre l’engagement politique des artistes et leurs œuvres au sens propre est de plus en plus difficile à saisir (Roussel 2006 ; Dufournet et al. 2007). Sur le plan conceptuel, les recherches sur l’artivisme remettent en question la distinction entre l’art considéré comme travail et l’art pour l’art, discutée entre autres par Jacques Rancière dans « Le partage du sensible. Esthétique et politique » : « Produire unit à l’acte de fabriquer celui de mettre au jour, de définir un rapport nouveau entre le faire et le voir. L’art anticipe le travail parce qu’il en réalise le principe : la transformation de la matière sensible en présentation à soi de la communauté » (Rancière 2000 : 71). Les expressions artistiques couvrent un très large panel, allant de l’art plastique et mural, en passant par le graffiti, la bande dessinée, la musique, le flash mobs, le théâtre, à l’invention de nouvelles formes d’expression (Concept Store #3, 2010). L’artivisme actuel, notamment les performances, trouvent leurs racines dans d’autres courants artistiques expérimentaux développés dans les années 1960, notamment le théâtre de l’opprimé d’Agosto Boal, le situationnisme (Debord 1967), le fluxus (http://georgemaciunas.com/). Certains remontent encore plus loin vers le surréalisme et le dadaïsme auxquels l’Internationale situationniste (1958-1969) se réfère afin de pousser la création libre encore plus loin. Tout comme le mouvement situationniste cherchait à créer des situations (1967) pour changer la situation et déstabiliser le public (Lemoine et Ouardiri 2010), et que le théâtre de l’opprimé (Boal 1996) pratiquait le théâtre comme thérapie, l’artivisme contemporain vise à éveiller les consciences afin que les spectateurs sortent de leur « inertie supposée » et prennent position (Lemoine et Ouardi 2010 ; pour les transformations dans et de l’espace urbain voir aussi Schmitz 2015 ; Salzbrunn 2011). Ainsi, les mouvements politiques récents comme Occupy Wallstreet (Graeber 2012) ou La nuit debout (Les Temps Modernes, 2016/05, no. 691 ; Vacarme 2016/03, no. 76) ont occupé l’espace publique de façon créative, se servant de la mascarade et du détournement (de situations, notamment de l’état d’urgence et de l’interdiction de rassemblement), afin d’inciter les passants à s’exprimer et à participer (Bishop 2012). D’autres courants comme les Femen, mouvement féministe translocal, ont eu recours à des performances spectaculaires dans l’espace public ou faisant irruption au cours de rituels religieux ou politiques (Femen 2015). Si ces moyens d’action performatifs au sein du politique étaient largement employés par les courants politiques de gauche (Butler et Athanasiou 2013), l’extrême-droite les emploie également, comme le mouvement identitaire qui a protesté par des actions coup de poing contre les réfugiés dans les Alpes françaises en hiver 2018 (https://www.lemonde.fr/police-justice/article/2018/04/30/militants-identitaires-dans-les-alpes-les-autorites-denoncent-une-operation-de-communication_5292856_1653578.html). Les thèmes politiques abordés se situent néanmoins majoritairement à gauche de l’échiquier politique : mouvement zapatiste, LGBTqueer, lutte anti-capitaliste, antifasciste et pro-refugiés, (afro-/latino-) féminismes (de Lima Costa 2012), mouvement contre l’exclusion des personnes à mobilité réduite, protestation contre la gentrification et la dépossession de l’espace urbain qui s’opère en faveur des touristes et spéculateurs immobiliers et qui va à l’encontre des habitants (Youkhana 2014 ; Pisanello 2017), mouvement d’occupation d’espace, de squat et de centres sociaux auto-gérés, lutte créative en faveur de nouvelles formes de vie commune comme dans la ZAD (Zone à défendre) contre l’aéroport de Nantes etc. (Rancière 2017 : 65-73). Si ces luttes s’inscrivent dans une réflexion critique générale sur les conséquences de la glocalisation, elles se concentrent parfois sur l’amélioration de l’espace local, voire micro-local (Lindgaard 2005), par exemple en créant une convivialité (Caillé et al. 2013) ou des espaces de « guerilla gardening » (mouvement de jardinage urbain comme acte politique) au sein d’une ville. Les « commonistes » qui s’occupent de biens communs et développent les créations par soi-même (DIY – Do it yourself) à travers des FabLabs (laboratoires de fabrication) s’inscrivent également dans cette philosophie en mettant en question de façon créative le rapport entre production et consommation (Baier et al. 2013). Enfin, les mouvements actuels ont largement recours aux dernières technologies d’information et de diffusion, pendant le processus de création et pendant la circulation des œuvres, des images et des témoignages (Salzbrunn et al. 2015). Plus radicalement encore, les hacktivistes interviennent sur des sites web en les détournant et en les transformant. Dans certains endroits, l’humour occupe une place centrale au sein de ces activités artistiques, que ce soit dans le recours aux moyens de style carnavalesques (Cohen 1993), en réinventant le carnaval (Salzbrunn 2014) ou encore en cherchant à créer une ambiance politico-festive réenchantente, assurant un moment de joie et de partage heureux pour les participants. Betz (2016) a traité ce dernier aspect en analysant notamment des « Schnippeldiskos », discos organisés par le mouvement slow food jeunesse qui prennent la forme d’une séance joyeuse de coupage de légumes destinées à une soupe partagée, un moment de « protestation joyeuse », une « forme hybride de désobéissance collective ». Ces nouvelles formes d’interaction entre art, activisme et politique appellent au développement de méthodes de recherches anthropologiques inédites. Ainsi, l’ethnographie est devenue multi-sensorielle (Pink 2009), attentive au toucher, aux parfums, au goût, aux sensations des chercheur.e.s et des personnes impliquées dans l’action artivistique. L’observation participante devient plus radicale sous forme d’apprentissage (Downey et al. 2015). Enfin, les anthropologues qui travaillent sur l’artivisme ont non seulement recours à de nouvelles méthodes, mais aussi à de formes inédites de restitution de leurs recherches, visant notamment à dépasser le centrage sur le texte (Schneider et Wright 2006) en tournant des films documentaires, créant des bandes dessinées (www.erccomics.com), discutant avec les artivistes à travers blogs (www.erc-artivism.ch), ou interagissant à travers des performances comme « Rawson’s Boat », conduite par le Nigérian Jelili Akiku en mai 2018 au Musée d’Acquitaine de Bordeaux.

Dans la présente recherche, nous nous sommes intéressés à l’éducation au patrimoine ainsi qu’à sa capacité à assurer une conservation et une transmission du patrimoine aux générations futures.L’objectif de la recherche est, à la fois de décrire la place de l’éducation au patrimoine dans le système scolaire marocain, et de comprendre en quoi les pratiques de l’éducation au patrimoine pourraient favoriser sa conservation. En effet, ce travail s’appuie sur une enquête réalisée au cœur de deux écoles marocaines, auprès des élèves et des enseignants ainsi que sur des observations des réactions des élèves lors de leur confrontation avec leur patrimoine matériel sur le terrain. Par ailleurs, une autre enquête a été réalisée avec l’aide d’une coopérative d’argan plantée sur le territoire de la réserve de la biosphère de l’arganeraie auprès des élèves dans laquelle se trouve le patrimoine immatériel de la réserve de la biosphère de l’arganeraie.Cette thèse propose, dans une première partie, un retour sur l’histoire de la notion de « réserve la biosphère », et son lien direct avec la conservation du patrimoine est présenté pour ensuite énoncer notre terrain de recherche à savoir « la réserve de la biosphère de l’arganeraie » et son potentiel éducatif. À partir de la définition de la RBA comme terrain protégé à caractère éducatif, nous essayerons de comprendre l’implication de l’éducation dans la conservation du patrimoine. La seconde partie s’intéresse à l ’importance des pratiques touristiques, qui peuvent aussi être appliquées dans un cadre scolaire, dans la conservation du patrimoine. Autrement dit l’utilisation du tourisme comme moyen de sensibiliser à la conservation du patrimoine. Ainsi,nous estimons que la conservation du patrimoine est un objectif mondial qui implique la population locale, vivant autour d’un patrimoine, mais aussi les visiteurs de passage sur la zone.C’est ce que nous démontrerons grâce un questionnaire diffusé sur diverses plateformes de voyageurs pour comprendre leur intérêt par rapport à la conservation du patrimoine. Enfin, dans la troisième partie, nous observerons l’impact de l’éducation formelle au patrimoine sur les élèves et nous analyserons sa capacité à développer un sentiment d’appartenance et de responsabilité envers le patrimoine. Les textes officiels définissent l’éducation formelle au patrimoine comme étant un moyen d’éduquer à la citoyenneté, à la tolérance, à l’histoire nationale, à la construction et à la transmission de valeurs, à développer un sentiment d’appartenance, à s’approprier une identité et à conserver le patrimoine (la charte nationale d’éducation et de formation, 1999). En effet, l’éducation au patrimoine a pour origine les conventions du patrimoine mondial(1972), la convention du patrimoine immatériel (2003) et la convention européenne de Faro(2005). Celles-ci expriment que l’éducation au patrimoine répand un sentiment de responsabilité, d’attachement des individus à leur patrimoine, car ils considèrent l’éducation comme un moyen pour développer et conserver le patrimoine humanitaire.À partir de la définition de l’éducation au patrimoine qui repose aujourd’hui sur la transmission d’informations, la conservation du patrimoine et le développement territorial, notre recherche s’est intéressée aux liens entre l’éducation et la conservation du patrimoine sous deux angles différents. Le premier projet s’est focalisé sur le rôle de l’institution scolaire quant à la diffusion des valeurs en faveur du patrimoine, et le second projet s’intéresse à l’utilisation des ateliers d’apprentissage pour assurer la conservation du patrimoine immatériel. C’est-à-dire mettre en place, au cœur des écoles et des coopératives plantées sur la RBA, des ateliers d’apprentissage en faveur des élèves et visiteurs, permettant un développement territorial et une conservation du patrimoine
The research is focused on heritage education and its ability to ensure the conservation andtransmission of heritage to future generations.The objective of the research is both to describe the place of heritage education in the Moroccanschool system, and to understand how the practices of heritage education could promote itsconservation. The research is based on a survey carried out in the heart of two Moroccanschools, with students and teachers and on observations of the reactions of students during theirconfrontation with their material heritage in the field, another survey is carried out with theassistance from an argan cooperative planted on the territory of the argan biosphere reservewith students in which the intangible heritage of the argan biosphere reserve is highlighted.This thesis proposes, in a first part, a return to the history of the concept of "biosphere reserve"and its direct link with the conservation of heritage is presented to then state our field of research"the argan biosphere reserve" and its educational potential.From the definition of the RBA as protected land of an educational nature, we try to understandthe implication of education in the conservation of heritage. The second part focuses on theimportance of tourism practices, which can also be applied in a school setting, in theconservation of heritage, in other words the use of tourism as a means of raising awareness ofheritage conservation. Thus, we believe that heritage conservation is a global objective thatinvolves the local population, living around a heritage, but also visitors passing through thearea. This is what we will try to demonstrate through a questionnaire launched on variousplatforms of travelers to understand their interest in heritage conservation. Finally, in the thirdpart, we will try to observe the impact of formal heritage education on students and analyze itscapacity to develop a feeling of belonging and responsibility towards heritage. Official textsdefine formal heritage education as a means of educating for citizenship, tolerance, nationalhistory, the construction and transmission of values, developing a sense of belonging, toappropriate an identity and to preserve the heritage (the national charter of education andtraining, 1999). Indeed, heritage education has its origins in the World Heritage Conventions (1972), theIntangible Heritage Convention (2003) and the European Faro Convention (2005). Theseexpress that heritage education spreads a sense of responsibility, of attachment of individuals to their heritage, they consider education as a means of developing and preserving humanitarianheritage.Starting from the definition of heritage education, which today is based on the transmission ofinformation, the conservation of heritage and territorial development, research has focused onthe links between education and the conservation of heritage under two different angles. Thefirst project focused on the role of the educational institution in the dissemination of values infavor of heritage, the second project is oriented towards the use of learning workshops to ensurethe conservation of intangible heritage, it means to set up, in the hearts of schools andcooperatives based on the RBA, learning workshops for students and visitors, allowingterritorial development and heritage conservation