Статті в журналах з теми "Pratiques artistiques actuelles"

Comment l’éphémère frôlement d’une caresse peut-il devenir un objet esthétique ? Comment l’effleurement digital sur l’épiderme minéral d’une feuille de schiste peut-il devenir musique ? Comment l’intime expérience tactile peut-elle devenir l’espace d’un rituel artistique collectif ? Comment le son électronique devient-il, chez Magali Babin, médium d’une sensorialité excentrique ? Cet article nous emmène dans l’une des contrées de la pratique de Magali Babin : le monde tactile de l’audio qu’elle déploie dans ses performances solos. Auteure d’une oeuvre sonore polymorphe, Magali Babin est une artiste québécoise, performeure, compositrice et interprète, inaugurant depuis deux ans les pratiques installatives sonores. Elle est une figure majeure de la scène alternative montréalaise en art audio, de l’improvisation « à risque » ainsi que de la musique expérimentale, déambulant librement entre les catégories artistiques les plus actuelles.

Le Grand Tour européen – du XVIIIe siècle surtout – fait figure à la fois d’origine du tourisme et de modèle de référence. A l’encontre de l’image présente de « l’idiot du voyage », selon la formule de Jean-Didier Urbain, le « touriste » des récits et des romans de l’époque semble incarner un idéal de jouissance des lieux. Toute une construction érudite s’est ainsi attachée à faire l’éloge des Touristes du passé, ce que les historiens ont critiqué depuis une génération en s’attachant à une histoire précise de leurs représentations, littéraires et artistiques, et en mettant en évidence à leur côté toutes les formes de déplacement concurrentes ou parallèles d’autres populations. Plus récemment les médias, à travers les séries TV et les films, ont souvent donné des interprétations anachroniques des attitudes du Tour, diffusant les images de conduites exemplaires en oubliant leurs enjeux sociaux et culturels. Les pratiques privilégiées de ce tourisme correspondaient à des savoirs et à des ambitions dont les médiations actuelles sont fort éloignées, même si elles s’en réclament. Leurs évocations contemporaines dessinent au contraire un idéal imaginaire de consommation individualiste et romantique.

Le territoire constitue une force déterminante dans la création artistique. Les prairies austères, notamment, exigent des artistes actuels comme de ceux qui les ont précédés une adaptation constante, déterminée par l’accès aux ressources et la nécessité de mobilité. Cet article s’intéresse à l’impact du territoire sur la pratique du perlage telle qu’exercée par les femmes autochtones. Il met en relation des exemples de perlage traditionnel conservés dans les collections muséales de la Saskatchewan avec les oeuvres de trois artistes contemporaines autochtones des plaines, soit Ruth Cuthand, Judy Anderson et Katherine Boyer. La comparaison vise à mieux comprendre le processus intergénérationnel de transmission des pratiques ancestrales et ainsi révéler comment s’exprime le territoire dans les objets et oeuvres ornés de perles, qui contribuent à façonner le récit des plaines.

Résumé Dans cet article, l’auteure analyse le concept de la médiation culturelle à l’aune des conceptions de l’engagement chez les artistes actuels en arts visuels du Québec adoptant des pratiques relationnelles et participatives. Est-ce que des liens peuvent être tissés entre la médiation culturelle et l’art engagé ? Quelles sont les similitudes et les différences ? Ces interrogations seront examinées à l’aide d’une analyse comparative des éléments suivants : les définitions de l’engagement et de la médiation culturelle, la conjoncture culturelle et sociopolitique, le rôle de l’artiste et de son oeuvre, ainsi que le rapport institutionnel.

La nation huronne-wendat de Wendake (Lorette, Québec) a maintenu sa culture et son identité pendant des siècles, souvent en dépit de, et en résistance contre les pressions occasionnées par la présence missionnaire et les politiques coloniales. Cette survivance est tributaire de savoirs, de valeurs et de coutumes transmis de génération en génération. Cet article explore l’art de la communauté wendat et ses éléments constitutifs : la fabrication d’objets, la tradition orale, l’engagement actif des membres de la collectivité dans les pratiques traditionnelles, ainsi que l’adaptation des pratiques ancestrales aux préoccupations actuelles. Il montre comment la production artistique wendat, dans sa force expressive, contribue à la continuité et cohésion sociale de la nation wendat.

Cet article explore les débats actuels concernant les pratiques responsables en recherche-création (RC), et les tensions qu’ils soulèvent par rapport au statut de la RC en tant qu’activité de recherche légitime. Cinq profils de chercheurs-créateurs y sont présentés afin d’exemplifier la diversité des pratiques en RC et de démontrer que les modèles de subventions actuellement disponibles pour la RC favorisent les projets orientés vers la recherche académique plutôt que ceux qui cherchent à révéler des connaissances à travers l’expérimentation et l’interprétation artistique. L’auteure invite les chercheurs et les créateurs concernés par les politiques et lignes de conduite responsable en RC à s’engager dans les discussions s’ils veulent que les valeurs de leurs communautés soient représentées.

<div>Pour satisfaire leurs ambitions de grandeur, les rois d’Abomey, du fondateur Houégbadja au dernier souverain Agoli-Agbo, ont étendu leur terriroir le plus loin que possible. Pour y parvenir, ils ont dû mené de fréquentes guerres au cour desquelles leurs soldats ramenaient des nombreux prisonniers. Une bonne partie de ces hommes, femmes et enfants capturés dans les villages et les hameaux des peuples mahi, nago et autres, ont été vendus comme esclaves aux négriers européens qui les vendront à leur tour au-delà des mers où ils seront condamnés aux travaux les plus durs. De même, un mécanisme des plus répressifs était mis en place par les maîtres pour amener ces esclaves à oublier leurs origines et leurs cultures. Mais cette entreprise d’aliénation culturelle a eu un impact limité sur les victimes qui ont su astucieusement conservé une bonne partie des héritages religieux et artistiques d’Afrique. La traite négrière a complètement cessé à la fi n du XIXème siècle, suite à ladestruction de la royauté d’Abomey par le colonisateur français. Mais les souvenirs sont encore présents aussi bien en Afrique que dans les amériques car, les descendants des paisibles villageois qui ont été capturés et vendus s’en souviennent, de la même manière que les arrières petits-fi ls des esclaves vendus dans les Amériques. Chez ces derniers, les pratiques culturelles actuelles portent toujours les marques des origines africaines. Ainsi, le devoir de mémoire est une nécessité pour les divers acteurs du sytème esclavagiste. Mais celui-ci devrait se muer en devoir de solidarité car, devenus des égaux, tous sont confrontés aux problèmes du monde contemporain qu’ils ne pourront surmonter qu’à travers un partenariat basé sur des actions concrètes.</div><div><br /></div><div><div><br />To satisfy their ambitions of grandeur, the kings of Abomey, through the founder Houégbadja the last ruler Agoli-Agbo, have extended their lands as far as possible. To achieve this, they had led to frequent wars in which their soldiers brought back many prisoners. Much of these men, women and children captured in the villages and hamlets, peoples Mahi, Nago, and others were sold as slaves to European slave traders who in turn sell them beyond the seas. Similarly, one of the most repressive mechanism was set up by the masters to bring the slaves to forget their origins and cultures. But this business of cultural alienation has had a limited impact on victims who have cleverly preserved a lot of religious and artistic heritage of Africa. The slave trade has completely ceased in the late nineteenth century, following the destruction of the kingdom of Abomey by the colonial French. But the memories are still present both in Africa and the Americas as the descendants of the peaceful villagers who were caught and sold recall, in the same manner as their great grand-sons sold as slaves sold in the Americas. Among these, the current cultural practices are always marks the african origins. Thus, the duty of memory is a necessity for the various actors of the slavery system. But it should be transformed into solidarity duty because of their becoming equal, make all of them face problems of the contemporary world that they can overcome only through a partnership based on concrete actions.</div></div>

Les ossements animaux occupent des fonctions pratiques et rituelles extrêmement variées et complexes au sein des cultures ancestrales atikamekw et innue, que ce soit sur le plan spirituel, alimentaire, artistique ou autre. Encore aujourd’hui, en plus d’évoquer le trépas, les ossements font référence aux pratiques de communication avec les esprits animaux – comme la scapulomancie – et à la vision holistique du monde chez les peuples algonquiens. En intégrant des peaux et des fragments de squelettes animaux à leurs oeuvres portant sur des réalités contemporaines de pertes et de négociations intimes et collectives d’ordre culturel et territorial, les artistes Sonia Robertson et Eruoma Awashish parviennent à réactualiser le pouvoir de guérison et de résurgence traditionnellement associé aux ossements. Ainsi, la mise en scène d’os permet à ces créatrices de réécrire l’histoire de lieux chargés de sens et de réaffirmer l’importance actuelle de notions spirituelles, identitaires et culturelles autochtones ancestrales dans un contexte de réaffirmation collective et individuelle.

Sur la scène contemporaine, la monstration de la violence rencontre la perplexité grandissante d’un public qui n’accepte pas facilement les pratiques théâtrales dont il pense qu’elles l’agressent inutilement et auxquelles il ne trouve, par conséquent, pas de justification. Toutefois, les avis sont divisés et ceux qui croient que le théâtre peut avoir une action sociale concrète ne s’insurgent pas contre la violence qui leur est faite. Au contraire, ils en défendent l’intérêt artistique, la justesse, voire l’absolue nécessité. Ainsi reconsidérée, la violence détient, selon eux, une force mobilisatrice qui n’est peut-être pas à bouder. Générant une tension dans le public, elle est susceptible d’éveiller l’indignation et de susciter la réflexion. La violence a-t-elle ou non la capacité de responsabiliser le public, de muer le spectateur en acteur? Ou bien le public n’est-il pas plutôt forcé à un certain voyeurisme? Son goût du sensationnalisme n’est-il pas ici davantage flatté que critiqué? La création artistique actuelle est traversée par des courants d’une grande radicalité, et c’est au sujet de quelques-uns de ses avatars les plus représentatifs (notamment Jan Fabre et Rodrigo García) que nous proposons de nous interroger.

Dans l'histoire de l'art occidental des 19 e et 20 e siècles, l'image de la femme comme modèle de la représentation artistique est restée marquée dans l'art masculin par les signes codés d'une tradition machiste post-renaissante ayant mis de l'avant, au plan du message culturel et artistique véhiculé sur la femme, une idée de passivité, de soumission et de disponibilité sexuelle de celle-ci pour l'œil voyeuriste et les désirs des hommes. Dans les marges de cette histoire, sous le modernisme, des femmes artistes de l'autre avant-garde ont résisté à ces discours dominants, comme l'a montré l'histoire de l'art féministe née dans le creuset du mouvement des femmes au tournant des années 1970, et elles ont réinvesti à leur façon les fondements iconographiques comme les orientations esthétiques et stylistiques des arts visuels. Enfin, dans les arts les plus actuels, au Québec et ailleurs dans le monde, des jeunes femmes artistes postmodernes sont engagées dans un mouvement de réappropriation des pratiques féminines et/ou féministes ainsi que de leurs propres êtres psychologiques, mutilés, sexués.

L’article se propose d’examiner comment l’Université de São Paulo s’efforce de répondre aux défis actuels posés par la formation de formateurs dans les arts de la scène, aussi bien dans l’univers scolaire que dans la sphère de l’action culturelle et artistique. Nous partons du principe que de profondes mutations traversent la scène contemporaine – dilution des frontières entre les arts, présence de la dimension performative, usage de matériaux variés comme point de départ des processus de création, entre autres –, révélant de nouveaux besoins et ouvrant de nouvelles perspectives pour la formation de ces professionnels. L’importance d’une expérience artistique forte, la compréhension du rôle de la recherche, la réalisation d’une praxis qui puisse dépasser la dichotomie entre théorie et pratique sont invoquées comme des aspects particulièrement prometteurs dans cette formation professionnelle. On reconnaît aussi dans quelle mesure les recherches des artistes contemporains contribuent à la reformulation des principes directeurs relatifs aux interventions de formation.

Cette contribution s’insère dans le domaine des recherches actuelles en didactique des arts visuels mettant en évidence les pratiques de la réception des œuvres. Elle rend compte d’un projet d’apprentissage artistique prenant comme matière la collection René et Madeleine Junod et pratiquée durant quatre mois de leçons hebdomadaires dans deux classes de 7e maturité d’une école publique de la ville de La Chaux-de-Fonds en Suisse. Le projet a été vécu en trois parties : un exercice d’ekphrasis et de reproduction par la méthode de la grille de copie en salle de classe, une série de « jeux de stimulation de l’observation » pendant une visite au musée, complétée par les activités de dessin et coloriage à la maison et en salle de classe. Cet article est centré sur le premier exercice de « l’ekphrasis » où il a été proposé aux élèves la description de quatre tableaux de styles, thèmes et artistes différents. Chaque descriptif posait des contraintes en termes de composition des images et d’interprétation d’un vocabulaire spécifique aux arts visuels. Ekphrasis: Instead of describing what they were seeing, they created what was described This contribution goes into the domain of current research in Visual Arts didactics putting in evidence the methods of the “réception d’œuvre”. It reports an artistic learning project based on René and Madeleine Junod’s collection and practiced during four month of weekly Visual Arts lessons in two 7th grade classes of a public school in the city of La Chaux-de-Fonds, Switzerland. The project was built in three parts: an “ekphrasis” activity, which implies describing by words a few paintings of the collection, then copying them using the “grille de copie” method; a few “games of observation skills stimulation” during the visit of a museum, then reinforced and completed by the “painting and drawing activities” at home and in the classroom. This article focuses only on the first exercise of the “ekphrasis” in which four paintings descriptions, all of different styles, themes and artists, were given to the students. Each description setting represented a constraint in terms of images composition and interpretation of a specific Visual Arts vocabulary.

En 1920, le secrétaire de la province de Québec, Athanase David, met sur pied un jury afin d’acquérir des œuvres d’art en vue de constituer une collection pour un futur musée de la province. Les œuvres sont choisies parmi celles présentées à l’exposition annuelle du printemps de l’Art Association of Montreal et à l’exposition d’automne de l’Académie royale des arts du Canada. Le comité de sélection est formé de représentants de la communauté intellectuelle et artistique de Montréal. Édouard Montpetit, J.-Omer Marchand, Edmond Dyonnet, William Hope et Robert Lindsay constituent un premier groupe auquel se joint le peintre Joseph-Charles Franchère en novembre 1920. Les œuvres de neuf artistes sont sélectionnées qui offrent un éventail de la communauté artistique montréalaise tant francophone qu’anglophone. Ses figures dominantes et ses jeunes membres s’y retrouvent. Les œuvres de William Brymner, Maurice Cullen, Suzor-Coté, J. M. Barnsley côtoient celles d’Albert H. Robinson, Herbert Raine, Alice des Clayes, John Y. Johnstone et Clarence Gagnon. Dix œuvres sont retenues (8 tableaux et 2 estampes) qui offrent un survol de la production contemporaine. La facture des œuvres met de l’avant une esthétique postimpressionniste qui combine une palette claire à des effets proprement picturaux. Les sujets s’inspirent du paysage québécois de plusieurs régions (Côtede-Beaupré, Portneuf, Arthabaska, Laurentides) et de vues de Québec et de Montréal. Il en résulte le portrait d’une pratique variée et moderne. Qui plus est, ces œuvres font référence à une temporalité longue (traces du passé en milieu rural), mais actualisée par la technique et l’intérêt pour des effets atmosphériques qui introduisent le temps présent dans son rythme saisonnier et quotidien. Ainsi, cette première sélection d’œuvres pour la collection nationale offrait un raccourci de la production picturale contemporaine qui tenait compte à la fois des origines du Québec mais aussi de la complexité de sa représentation actuelle.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Recension des livres de Mark Hansen et de Angela Ndalianis «New Philosophy for New Media» et «Neo-baroque Aesthetics and Contemporary Entertainment». Les deux livres présentés s’intéressent, sous des perspectives différentes, aux effets de l’introduction des nouvelles technologies. Alors que Mark B. N. Hansen oriente son étude vers le domaine des pratiques artistiques actuelles, Angela Ndalianis traite, pour sa part, de l’industrie du divertissement.

Au cours de leur formation universitaire, les futurs enseignants en arts plastiques éprouvent souvent des difficultés à intégrer leurs compétences artistiques, médiatiques et pédagogiques dans des projets signifiants pour eux et les élèves. Cette recherche-action collaborative vise à stimuler l’accompagnement de l’art à l’école par le développement d’un dispositif pédagogique multimodal qui intègre ces compétences et facilite la transposition des acquis d’un domaine à l’autre, dont celui de la littérature. Dans le cadre d’un cours de création au baccalauréat, les étudiants sont invités à participer au projet AmalGAME. Croisement de genres artistiques et médiatiques en enseignement, qui recourt à ce dispositif. La notion d’amalgame sert de déclencheur à des activités qui favorisent la circulation de l’imaginaire en dehors d’un cadre trop souvent dominé par des préoccupations disciplinaires, en puisant dans les pratiques artistiques actuelles et la création au quotidien. Les résultats montrent l’exploration de stratégies et de formes variées combinant modes, genres et styles (prototypes à la de Vinci, photoroman improvisé, installation multimédia collaborative, etc.), ainsi que l’intégration de compétences à différents moments de la conduite d’un projet. Cet article décrit la portée multimodale de cette recherche et propose une réflexion quant aux possibilités interdisciplinaires d’un tel dispositif pour la formation.

De nombreux groupes autochtones au Brésil, au Canada, aux États-Unis, en Australie, en Nouvelle-Zélande et ailleurs dans le monde sont particulièrement préoccupés par la protection, la transmission et la reconnaissance de leurs patrimoines culturels. Trois dimensions sont indissociables de la compréhension des patrimoines autochtones soit 1) les liens entre matérialité et immatérialité du patrimoine 2) l’institutionnalisation des processus de patrimonialisation et 3) les médiateurs du patrimoine. Par patrimonialisation, il faut donc comprendre à la fois ce qui compose le patrimoine (chants, rituels, danses, objets, relation au territoire, arts visuels, jeux traditionnels, plantes médicinales…), les processus par lesquels ce patrimoine est documenté, préservé, transmis et mis en valeur (Kreps 2003), mais également les différents acteurs qui œuvrent au sein de ces processus. Souvent relégués à leurs dimensions matérielles, les patrimoines autochtones ne peuvent se comprendre sans considérer leur immatérialité (Leblic 2013 ; Lemonnier 2013). Par immatérialité, nous faisons référence ici aux débats anthropologiques sur les relations qu’entretiennent les humains avec leur environnement et les entités qui le composent (Descola 2005; Ingold 2000, 2011, 2012 ; Viveiros de Castro 2009). Si ces auteurs se sont surtout intéressés aux relations entre les humains et les animaux, les esprits ou les ancêtres, il est nécessaire de prendre en compte également la place des objets, du patrimoine bâti, des lieux et des sites sacrés, de la musique ou encore de la nourriture dans ces processus relationnels. Les objets, qu’ils soient d’art ou d’ethnographie, renvoient par exemple à des codes et des règles de comportement qui guident les humains, s’inscrivent dans des conceptions particulières de la personne, informent sur la création du monde ou se posent comme des révélateurs des identités autochtones du territoire. Les matériaux, les techniques de fabrication autant que le pouvoir attribué aux objets sont liés aux cosmologies et aux ontologies autochtones; ils sont porteurs de visions du monde et de modes d’être au monde spécifiques qui participent des processus actuels d’affirmations identitaires et politique. Dans ce contexte, il devient crucial de s’intéresser à la vie sociale des objets (Bonnot 2002, 2014 ; Koppytoff, 1986), des arbres (Rival 1998), de la forêt (Kohn 2013) ou encore des récits (Cruikshank 1998 ; Savard 1971, 2004 ; Vincent 2013). L’expérience corporelle (Goulet 1994, 1998 ; Laugrand 2013) et sensorielle (Classen 1993 ; Howes 2003, 2014 ; Mauzé et Rostkowski 2007) fait partie intrinsèque de ces patrimoines et de ces savoirs. Ceux-ci incluent à la fois des savoirs écologiques, des savoirs liés aux activités de chasse, de pêche et de cueillette, des savoirs rituels, des savoirs gastronomiques, des savoirs artisanaux et artistiques, des récits sous toutes leurs formes (création du monde, rêves, anecdotes, événements historiques, etc.), des savoirs liés aux réseaux d’alliance interfamiliale et d’affiliation territoriale, mais aussi des savoirs sur les objets ou sur les jeux traditionnels. Ces différents types de savoirs se transmettent et se transforment de manière créative, en étroite relation les uns aux autres. Les politiques historiques et contemporaines d’assimilation, de dépossession et d’usurpation de ces savoirs et de ces patrimoines conduisent à interroger les modalités institutionnelles de préservation et de mise en valeur de ces patrimoines autochtones. Souvent intégrés aux patrimoines nationaux et mis en valeur dans les musées d’État, les biens culturels autochtones ont longtemps échappé à leurs destinataires légitimes, les peuples autochtones eux-mêmes, les reléguant au statut de spectateurs de leurs propres cultures (Price 2007 ; Philips 2003, 2011). Depuis les années 1960-1970, les peuples autochtones ont largement contribué à la transformation, certes inachevée, des Musées de l’Autre en Musées de Soi et, dans certains cas, en Musées du Nous (De l’Étoisle, 2007). Présentés par le sociologue de l’art wendat (Québec) Guy Sioui Durand comme des musées mouroirs (Sioui Durand 2014), les institutions muséales et patrimoniales occidentales tentent aujourd’hui de (re)considérer leurs politiques et d’intégrer les savoirs autochtones dans leurs pratiques (Dubuc 2002, 2006 ; Kreps 2003). Certains cadres institutionnels ont favorisé ces changements. Pensons par exemple aux deux conventions de l’UNESCO pour la protection du patrimoine et des biens culturels immatériels (1972, 2003), au rapport sur les Musées et les peuples autochtones (Erasmus et al. 1994) au Canada, au Native American Graves Protection and Repatriation Act (NAGPRA, 1990) aux États-Unis ou à la Déclaration de l’ONU sur les droits des peuples autochtones (AGNU 2007, article 31). Si les institutions muséales occidentales ont progressivement opéré un changement de paradigme (Fienup-Riordan 1999 ; Simpson 2001), les peuples autochtones se dotent aujourd’hui de moyens qui leurs sont propres afin de favoriser la protection, la mise en valeur, la transmission, et souvent la restitution de ces patrimoines et de ces savoirs, et par extension de leur histoire et de leur identité politique (Ames 1992 ; Peers 2000). Le développement de musées, de centres culturels, d’écoles de transmission des savoirs ou de programmes éducatifs culturellement ancrés s’inscrit dans des projets de sociétés qui visent le renforcement des structures de gouvernance et de la souveraineté des peuples autochtones. Il est dès lors impossible de parler des patrimoines autochtones sans parler de mise en valeur et de protection des savoirs, de restitution des données ethnographiques (Zonabend 1994 ; Glowczewski 2009 ; De Largy Healy 2011), de gestion collaborative des collections muséales, et évidemment de participation des peuples autochtones dans ces processus (Tuhiwai Smith 1999). La littérature, le cinéma, la musique, la bande dessinée, les romans graphiques, l’art contemporain, le design, le tourisme ou les réseaux socionumériques s’affirment aujourd’hui comme des éléments incontournables du patrimoine autochtone, mais également comme des stratégies de reconnaissance politique (Coulthard 2014) et d’autoreprésentation identitaire. Ces processus complexes de patrimonialisation institutionnelle nous amènent à considérer enfin les acteurs du patrimoine. Guides spirituels, artistes, chefs familiaux, conservateurs, muséologues, technolinguistes, chercheurs autodidactes, enseignants, aînés-gardiens du savoir ou jeunes activistes, ces experts culturels sont régulièrement sollicités afin de transmettre, de valoriser ou de protéger des savoirs et des pratiques qui se construisent aussi en dehors de l'institution, dans le cadre d'actions citoyennes, de projets communautaires ou de dynamiques familiales. Le territoire devient alors l'espace privilégié de patrimonialisation des pratiques et des savoirs autochtones dans lequel les femmes jouent un rôle central (Basile 2017). Ces médiateurs du patrimoine doivent également faire face à divers enjeux concernant les formes et les stratégies de patrimonialisation actuelles, comme par exemple l’appropriation culturelle et la propriété intellectuelle (Bell et Napoléon 2008 ; Bell 1992, 2014) et les processus de rapatriement des biens culturels. Les processus de rapatriement sont indissociables des mouvements d’affirmations identitaire et politique autochtones qui se développent et se renforcent depuis les années 1960-70 (Clifford 1997, 2007, 2013 ; Gagné 2012 ; Matthews 2014, 2016 ; Mauzé 2008, 2010). Les biens culturels acquis de manières illicites, les restes humains ou les objets culturels sacrés nécessaires à la transmission d’une tradition sont généralement considérés par les institutions comme admissibles aux processus de rapatriement. Même si le mouvement international d’affirmation politique autochtone a conduit au rapatriement de nombreux objets dans leurs milieux d’origine, les processus restent souvent dans l’impasse, et ce pour au moins trois raisons : les experts locaux doivent réunir une documentation importante sur l’objet ; les groupes autochtones ne possèdent pas les infrastructures nécessaires pour conserver l’objet ; les Musées d’État ne sont pas prêts à se départir de ‘leurs’ collections.

Bien que souvent non revendiqué par les auteurs que l’on considère comme ses tenants (Molefi Asante 1987, Maulana Karenga 2002, John Henrik Clarke 1994, Marimba Ani 1994, Frances Cress Welsing 1991, Théophile Obenga 2001, qui lui préfèrent les termes afrocentricité, africologie ou kawaida), le terme afrocentrisme est utilisé pour désigner un courant d’idées présent dans les cercles académiques nord-américains, africains et européens, depuis la deuxième moitié du vingtième siècle. Académique, l’afrocentrisme est actuellement l’objet d’un important processus de transnationalisation et entretient des relations précises et continues avec des pratiques sociales, artistiques, religieuses et/ou politiques. Il semble que le mot « afrocentrique » soit apparu pour la première fois en 1962 sous la plume du sociologue afro-américain W.E.B. Du Bois. Invité par Kwame Nkrumah à Accra au Ghana dans le but d’y rédiger une encyclopédie sur les populations noires, Du Bois insistait, dans un document non publié, sur son intention d’éditer un volume « volontairement Afro-Centrique, mais prenant en compte l’impact du monde extérieur sur l’Afrique et l’impact de l’Afrique sur le monde extérieur » (in Moses, 1998 : 2). Du Bois, grand penseur du panafricanisme, voyait donc dans son projet un moyen de donner la parole aux peuples d’Afrique, d’en faire des acteurs de leur propre histoire au moment même où ceux-ci entamaient la construction nationale de leurs États depuis peu indépendants. Lié chez Du Bois à un projet scientifique et politique, la tendance afrocentrique connaîtra ses heures de gloire à partir de la fin des années 1960 lorsqu’elle devint la marque de fabrique d’une école de pensée comptant quelques représentants au sein des cercles académiques américains. En réalité, l’histoire de la pensée afrocentrique aux États-Unis est indissociable de la création de départements d’études dites ethniques dans les universités américaines, départements nés en pleine ère du Black Power, lorsqu’une jeunesse noire radicalisée se battait pour l’intégration de son expérience au sein des cursus universitaires. Ces départements d’études African-American, Black ou Africana se donnaient pour but de relayer la voix des opprimés et d’inclure l’histoire afro-américaine dans le récit scientifique de l’histoire états-unienne. Parmi les manifestes afrocentriques de l’époque, notons la création de l’African Heritage Studies Association en 1969 née d’une réaction aux postures idéologiques de l’African Studies Association. Orchestrée par John Henrik Clarke (1994), l’organisation rassemblait des intellectuels et des militants africains, entendus ici comme originaires du continent et de ses diasporas, se battant pour la mise en place d’une étude politique de l’Afrique, arme de libération, cherchant à intervenir dans la fondation d’un panafricanisme scientifique et afrocentré. A partir des années 1980, l’afrocentrisme académique entra dans une nouvelle phase de son développement avec les publications de Molefi Asante. Dans la lignée de Du Bois, celui-ci tendait à définir l’afrocentrisme, ou plutôt l’afrocentricité, comme une théorie cherchant à remettre l’Afrique au cœur de l’histoire de l’humanité. Toutefois, ses principaux écrits, The Afrocentric Idea (1987), Afrocentricity (1988), Kemet, Afrocentricity and Knowledge (1990), associèrent à l’afrocentrique duboisien tout un appareil conceptuel et idéologique, grandement hérité des écrits de l’historien sénégalais Cheikh Anta Diop (1959). et de militants du nationalisme noir classique tels Edward Blyden et Alexander Crummel. Dès 1990, la pensée d’Asante se déploya autour d’une série de points précis, déjà mis en avant par le politiste Stephen Howe (1998) : 1. L’humanité s’est d’abord développée en Afrique avant de se répandre sur la planète. Les Africains entretiendraient avec les autres humains un rapport de primordialité chronologique et ce particulièrement avec les Européens, jeunes dans l’histoire de l’humanité. 2. La première civilisation mondiale est celle de l’Égypte ou Kemet. L’étude des phénotypes égyptiens tels qu’ils sont visibles sur les vestiges archéologiques apporterait la preuve de la négritude de cette population. 3. Le rayonnement de la civilisation égyptienne s’est étendu sur la totalité du Continent noir. Toutes les populations africaines sont culturellement liées à la civilisation et aux mœurs de l’Égypte antique et la linguistique en constituerait une preuve évidente. 4. La culture égyptienne se serait également diffusée au Nord, jusqu’à constituer la source d’inspiration première des civilisations qui apparurent plus tardivement en Grèce puis partout en Europe. 5. L’ensemble des traditions africaines constitue autant de manifestations d’une culture unique. Depuis son foyer égyptien, la culture africaine, au singulier, s’est diffusée pour s’immerger dans la totalité du continent et dans la diaspora des Amériques. Au début des années 2000, l’afrocentrisme académique s’est trouvé au cœur de vifs débats dans les espaces anglophones et francophones. Aux États-Unis, c’est la publication de l’ouvrage de Mary Lefkowitz Not Out of Africa (1993) qui rendit publiques les nombreuses tensions entre afrocentristes et anti-afrocentristes. En France, la discussion s’est également concentrée autour de la parution d’un ouvrage dirigé par François-Xavier Fauvelle-Aymar, Jean-Pierre Chrétien et Claude-Hélène Perrot (2000). Le texte, provocateur, se donnait pour but de déconstruire des théories afrocentriques qualifiées de naïves, « fausses » et dont « le succès parmi les Américains noirs peut être attribué au fait que, à l’heure actuelle, la pensée critique n’est pas en grande estime dans la communauté noire aux États-Unis » (2000 : 70-71). Le livre fut accueilli très froidement dans les milieux qu’il visait. En 2001, l’intellectuel congolais Théophile Obenga, rétorqua avec la publication d’un nouvel ouvrage Le sens de la lutte contre l’africanisme eurocentriste. Manifeste d’un combat « contre l’africanisme raciste, ancien ou moderne, colonial ou post-colonial, qui ne voit pas autre chose que la domination des peuples ‘exotiques’, ‘primitifs’, et ‘sous-développés’. » (2001 : 7), le texte d’Obenga multipliait, de son côté, les attaques personnelles et violentes. Aujourd’hui, il semble que l’appréhension des phénomènes afrocentriques ne puisse gagner en profondeur que si elle évite les écueils polémiques. Une telle approche supposerait alors de considérer l’afrocentrisme comme un objet de recherche construit historiquement, sociologiquement et anthropologiquement. Il s’agirait alors à la fois de le replacer dans le contexte historique de sa création et de s’intéresser à ses effets concrets dans les discours et les pratiques sociales populaires en Afrique, dans les Amériques et en Europe. En effet, depuis une vingtaine d’années, le terme et l’idéologie afrocentriques n’apparaissent plus seulement dans des débats des universitaires mais aussi dans une série d’usages sociaux, culturels et artistiques de populations qui les conçoivent comme un outil d'affirmation identitaire. Ces communautés et ces individus s’en saisissent, leur donnent une définition propre qui émane de leur environnement social, culturel et géographique particuliers, les utilisent comme fondement de nouvelles pratiques, de nouvelles élaborations du politique et de revendications identitaires. Ainsi, l’afrocentrisme se retrouve dans les pratiques religieuses d’Afro-Américains des États-Unis à la recherche de leurs racines ancestrales (Capone, 2005 ; Guedj, 2009), dans les textes des rappeurs de Trinidad ou du Gabon (Aterianus-Owanga, 2013) ainsi que dans les œuvres et les propos d’artistes aussi variés que la plasticienne Kara Walker et le saxophoniste Steve Coleman. Afrocentrismes populaires, a priori dissociés des milieux académiques, ces pratiques ne sont pourtant pas étrangères aux théories qui animent les spécialistes. En effet, nombreux sont les religieux qui citent les livres de Cheikh Anta Diop (1959) ou Molefi Asante (1987), les artistes qui revendiquent comme sources d'inspiration les vidéos postées sur youtube des discours de Leonard Jeffries, John Henrik Clarke ou Maulana Karenga. Il semble alors que c’est précisément dans cette analyse des pratiques et discours afrocentriques entre champs académique, politique, religieux et artistique que l’anthropologie peut jouer un rôle décisif. Il s’agirait alors pour les chercheurs de mettre en place des méthodologies permettant non seulement d’analyser les logiques de circulation des représentations de l’Afrique entre différentes catégories sociales mais aussi d’étudier la perméabilité des savoirs académiques et leurs influences en dehors des universités.

Le hip-hop englobe quatre expressions artistiques qui sont constitutives de la culture hip-hop : le dj’ing, le rap, le breakdance et le graffiti. Le rap est une forme de « parler-chanter » exécuté sur des rythmes de bases produits par le Disc Jockey (DJ). Le breakdance est l’expression corporelle du hip-hop, c’est une danse à dimension athlétique, dont l’esthétique se base sur la rupture du flux dans des mouvements amples et fluides. Le graffiti correspond à l’art graphique du hip-hop, ces peintures se donnent à voir généralement sur le mobilier urbain au travers de fresques colorées, mais bien souvent le graffiti reprend sous une forme quasi hiéroglyphique le pseudonyme de l’auteur. Il se distingue du tag par l’usage des techniques de spray, la superposition des couleurs ainsi que par des effets d’ombrage (Bazin 1998). Étymologiquement, « hip-hop », serait la composante de deux termes en anglais hip, qui est issu de l'argot de la rue, le jive talk, qui signifie « être dans le vent, être branché » et to hop qui se traduit littéralement par le verbe danser. Il existe aussi la possibilité que le terme hip-hop soit repris des onomatopées dans la langue anglaise et qui sont présentes dans le langage rap, ainsi on retrouve « hip » qui consiste à encourager et « hop » qui est l'onomatopée qui désigne l'action de sauter. Ces termes étaient utilisés et scandés par les DJ’s habitués à prendre le microphone afin d’encourager les danseurs et haranguer la foule lors des block parties (Toop 1984). D’un point de vue historique et compte tenu de l’hétérogénéité des éléments constitutifs de la culture hip-hop, il est complexe d’indiquer avec précision le moment fondateur de cette expression culturelle même si les années 1970 font consensus dans la communauté des chercheurs. Cependant, d’un point de vue géographique, le ghetto du Bronx apparaît comme le lieu de naissance de la culture hip-hop, d’ailleurs la Smithsonian Institution et le National Museum of American History ont reconnu le « 1520 Sedgwick Avenue » dans le Bronx comme « lieu d’invention » de la culture hip-hop. En effet, les différents éléments de la culture hip-hop se donnaient à voir de façon simultanée dans les block parties du Bronx. Ces fêtes improvisées prenaient place dans les écoles, les centres communautaires, les maisons abandonnées ou bien encore dans les jardins publics. Elles constituaient le moment de loisir privilégié d’une jeunesse délaissée voulant s’épanouir dans un New York en pleine mutation et qui n’offrait alors que peu d’opportunité, de joie et de plaisir (Chang 2005). Pour la jeunesse afro-américaine et caribéenne, habitant le ghetto et victimes collatérales des coupes budgétaires et de la rénovation urbaine, le hip-hop et notamment ces block parties constituaient un moyen d’exprimer une autre façon de vivre le ghetto par la création d’un exutoire salvateur qui leur permist d’appréhender de façon plus ludique les problèmes quotidiens auxquels ils étaient confrontés. Véritable remix urbain des cultures vernaculaires afro-américaines et caribéennes, le hip-hop se nourrit autant de son hybridité que des objets que pouvait lui fournir l’environnement urbain en matières de décors et de lieux d'inspiration, mais également en matières de technologie (spray, sonorisation, hifi) (Gilroy 2003 ; Rose 1994). De plus, l’influence au niveau musical, plastique et rhétorique ne se limite pas à l’Amérique du Nord et la Caraïbe, les civilisations asiatiques, par exemple font également figure de ressources dans lesquels puisent les hip-hoppers. Aujourd’hui en tant qu’objet culturel transnational, on constate la capacité du hip-hop à s’adapter au contexte culturel et social dans chaque partie du globe où il s’exprime (Mitchell 2001). Ces transformations et ces aspects hybrides reflètent l’ « état d’esprit » du hip-hop qui se veut être un espace expérimental non exclusif où les problèmes contemporains et les forces ancestrales fonctionnent ensemble, simultanément, devenant dès lors une figure du métissage (Laplantine et Nous 2001) Néanmoins, malgré l’extraordinaire pluralité des acteurs et des expressions que mobilise la culture hip-hop, il est intéressant d’observer que les hip-hoppers représentent bien souvent des secteurs marginalisés dans leur propre société et qu’ils sont au centre de revendications sociales et égalitaires (Osumare 2007). Bien souvent, le hip-hop constitue la bande sonore d’activistes et il accompagne et/ou porte des pédagogies alternatives en direction des jeunesses de rue (Ailane 2011). Il n’existe pas a priori un cadre d’analyse spécifique de la culture hip-hop en sciences humaines et sociales. Il est un objet d’étude complexe et plurivoque, sans cesse en train de se reformuler, il intègre de nouvelles modalités autant au niveau musical, corporel que dansé. Les causes de cette dynamique seraient à comprendre par sa distribution géographique qui le diversifie d’autant plus. Mais encore, en y regardant de plus près, le hip-hop occupe une place relative dans la vie de ses adeptes, certains le considèrent comme un simple loisir (écouter de la musique par exemple) voire l’identifient à un sport (pour certains pratiquants de breakdance), ou bien l’embrassent tel un mode de vie (les activistes du mouvement hip-hop). Selon les acteurs, le lieu d’expression et le contexte, le hip-hop se donne donc à voir de manière non-monolithique ; il présente inévitablement des variations qui rendent difficile son étude de façon trop généraliste. Il est, compte-tenu de cette hétérogénéité dans la pratique, difficile de se saisir du hip-hop, a fortiori, lorsqu’il s’agit de le mobiliser dans une recherche en sciences sociales. L’approche ethnographique et l’immersion dans l’univers micro-cosmique des hip-hoppers est ainsi souvent privilégiée (Condry 2006 ; Forman 2002 ; Pardue 2008 ; Perullo 2011). Toutefois, l’anthropologie et la sociologie urbaine sont souvent mobilisées pour aborder le hip-hop car en tant que culture urbaine, il permet d’accéder à une lecture de l’univers urbain par le récit que font les hip-hoppers de leur quotidien et l’usage qu’ils font des espaces publics. Le hip-hop peut être considéré comme une ressource fertile pour les chercheurs s’intéressant aux « marges urbaines ». Cette approche n’est pas dénuée de biais car bien souvent, le logiciel utilisé pour analyser les pratiques hip-hop est associé aux problématiques liées aux « pathologies urbaines », violence, trafic, délinquance, exclusion/inclusion, stigmatisation, marginalisation, mettant dès lors de côté, ou du moins minimisant, l’innovation culturelle et sociale dont font preuve les groupes juvéniles. Par ailleurs, les théoriciens des « cultures juvéniles » ont trouvé dans le hip-hop un terrain fertile pour mettre en mouvement leurs pensées. Dans la lignée des cultural studies, les chercheurs ont privilégié les approches qui analysent les rapports entre le hip-hop, considéré sous sa dimension de « subculture résistante » et la culture dite dominante. Cette perspective se concentre notamment autour de problématiques liées à l’authenticité. Bennet (1999) les oppose selon deux points de vue. Le premier consiste à penser l’authenticité dans le hip-hop à travers la préservation de ses origines en tant que culture de rue afro-américaine. Le second point de vue se développe sur une autre conception du hip-hop, considéré comme la construction d’un « lien » qui permettrait le « dialogue » entre les populations afro-diasporiques liées par l’expérience de l’esclavage. Ces deux tendances bien qu’opposées, ont toutefois le large défaut de considérer le hip-hop comme une expression essentiellement afro-centrée et elles évacuent un pan important de hip-hoppers qui ne sont pas noirs et/ou qui ne se revendiquent pas d’une communauté afro-diasporique. L’enjeu des recherches actuelles sur le hip-hop serait donc d’interroger également la dynamique culturelle provoquée par la relocalisation de ces musiques noires dans un contexte global, marqué par le capitalisme occidental et la circulation rapide d’images culturelles dans des lieux dans lesquels elles ont trouvé un nouvel écho