Добірка наукової літератури з теми "Perfectionnement de soi"

During the early thirteenth century, a story began to appear within texts associated with the Chan 禪 Buddhist movement, which portrays an encounter between the eminent transcendent Lü Dongbin 呂洞賓 and the Chan monk Huanglong Huiji 黃龍誨機 that results in Lü abandoning his alchemical techniques of self-cultivation and taking up the practice of Chan. This article traces the development of this tale across a number of Buddhist sources of the late imperial period, and also examines the ways in which later Buddhist and Daoist authors understood the story and utilized it in advancing their own polemical claims. Au début du treizième siècle apparaît dans les textes du bouddhisme Chan un récit qui met en scène une rencontre entre le célèbre immortel Lü Dongbin et le moine Chan Huanglong Huiji. Au terme de cette rencontre, Lü abandonne ses pratiques alchimiques de perfectionnement de soi et adopte celle de la méditation Chan. Le présent article retrace le développement de ce thème narratif au travers des sources bouddhiques de la fin de l’époque impériale, et examine la manière dont des auteurs bouddhistes et taoïstes ont compris le récit et l’ont manipulé en fonction de leurs propres objectifs polémiques.

It is well known that the three bundles of bamboo strips found at Guōdiàn containing versions of materials appearing in the Lǎozǐ included no passages from the last fifteen chapters of the received text. This article examines closely those final ­fifteen chapters, arguing that they articulate a coherent philosophical position funda­mentally different from and even opposed to that of the Guōdiàn materials. The foundation of the last fifteen chapters is an anthropomorphic conception of heaven that supports the good, a view explicitly rejected in the rest of the Lǎozǐ. These last fifteen chapters support the use of punishments, show no awareness of skepticism about language or moralizing categories, and they have no concern with internal practices of self-cultivation. The article concludes with some reflections on the background of the last fifteen chapters and on the significance of this argument for interpreting the Lǎozǐ, particularly the split between so-called “religious” and “philosophical” readings. Il est bien connu que les trois faisceaux de fiches de bambou découverts à Guodian portant des recensions de matériaux figurant dans le Laozi ne contiennent aucun ­passage des quinze derniers chapitres du texte reçu. Cet article propose un examen soigneux de ces quinze derniers chapitres et affirme qu’ils énoncent une position philo­sophique cohérente, fondamentalement différente de celle des textes de Guodian, voire en opposition avec eux. Les quinze derniers chapitres se fondent sur une conception anthropomorphique d’un Ciel encourageant le bien. Or cette vue est explicitement rejetée par le reste du Laozi. Ils encouragent le recours aux châtiments, ne manifestent aucun scepticisme au regard du langage et des catégories morales, et se désintéressent des pratiques internes du perfectionnement de soi. L’article se conclut par quelques réflexions sur l’arrière-plan des quinze derniers chapitres et sur la portée des arguments de l’auteur pour l’interprétation du Laozi, notamment la coupure entre les lectures dites “religieuses” et “philosophiques”.

La mobilisation politique des populations étudiantes n'est pas en soi un phénomène vraiment contemporain. Certaines études ont déjà établi que des groupes étudiants ont participé à des mouvements politiques à diverses époques de l'histoire. Par contre, la pratique politique étudiante, ces dernières années, s'est amplifiée en même temps qu'elle se caractérisait par des traits plus spécifiques et particuliers à cette population. Aussi a-t-on vu croître, en sociologie, un intérêt nouveau pour l'analyse de ces phénomènes. Les études consacrées à ce sujet se multiplient de même que les schémas d'analyse se diversifient. Pour l'étude de la pratique politique étudiante québécoise contemporaine, nous avons, pour notre part, opté pour une grille d'analyse qui n'enferme pas l'étudiant, comme agent politique, dans le système d'enseignement supérieur. Sa mobilisation politique ne nous semble pas, au premier chef, être fonction de sous-cultures étudiantes plus ou moins contestataires et typiques des milieux universitaires ou des seules difficultés de fonctionnement des systèmes universitaires. Encore moins sommes-nous portés à penser que la marginalité sociale de la jeunesse étudiante est un facteur déterminant de politisation : « camper hors de la nation » ou de la société n'est pas de nature à susciter la mobilisation politique. Au contraire, notre analyse ne produit une définition de l'étudiant comme agent politique qu'au moyen de déterminations structurelles qui conditionnent, provoquent et organisent la pratique politique étudiante qui vise elle-même à modifier le cadre sociétal où elle émerge. Au nombre des principales caractéristiques de la période des années '60 dans l'histoire du Québec, il nous faut retenir la politisation des problèmes de fonctionnement de l'appareil scolaire québécois : les rapports entretenus par cet appareil avec d'autres structures de la société, le système de production économique par exemple, devenaient l'enjeu de luttes et de rapports politiques. L'État et les diverses couches sociales qui appuyaient ses politiques d'intervention auprès de l'appareil scolaire rencontraient l'hostilité et l'opposition plus ou moins soutenues d'autres couches sociales qui appréciaient différemment les politiques de l'État en ce domaine. Avec l'adoption du bill 60 qui créait, en 1963, le Ministère de l'éducation du Québec, le parti au pouvoir imposa une restructuration de l'appareil scolaire qui impliquait une responsabilité plus nette et ferme accordée à l'État et la mise en place d'organes officiels de consultation, comme le Conseil supérieur de l'éducation, où l'Église était loin de conserver une fonction prépondérante. Le législateur devait même consulter, au moment de la formation du premier Conseil supérieur de l'éducation, de multiples associations qui n'avaient pu auparavant s'imposer comme interlocuteurs dans un secteur contrôlé par l'Église. Parmi celles-ci, notons les associations d'enseignants; les associations d'administrateurs dans le domaine scolaire; les associations de parents et parents-maîtres; les associations syndicales; et diverses associations d'affaires. Puis finalement, le législateur dut consentir, après que des représentations eurent été faites dans ce sens, à prendre aussi l'avis d'associations étudiantes et d'associations de professeurs et d'administrateurs universitaires. On a pu également observer, dans le processus de régionalisation de commissions scolaires, que même au niveau local et régional, les agents qui contrôlaient traditionnellement l'appareil scolaire pouvaient voir leur position sociale remise en cause. Bref, la politisation des problèmes d'éducation a modifié les rapports de force entre les divers groupes sociaux qui se préoccupaient des politiques d'intervention de l'État auprès de l'appareil scolaire. L'État devait aussi se lancer, au cours des années '60, dans des transformations importantes des structures académiques et du contenu des programmes d'enseignement. Ces mutations de structures et de programmes académiques visaient essentiellement à reprendre le retard que connaissait le Québec, par rapport aux principales provinces canadiennes, et notamment l'Ontario et la Colombie-Britannique, dans le développement de son appareil scolaire. On attribuait à ce retard les problèmes de développement économique du Québec qui se manifestaient par un revenu moyen inférieur à celui des provinces canadiennes riches et par une productivité industrielle, en général, plus faible. La main-d’œuvre québécoise ne présentait pas des standards de qualification très élevés, ni des niveaux d'instruction jugés satisfaisants. Aussi, l'intervention de l'État auprès de l'appareil scolaire québécois avait-elle un sens bien précis : elle concernait la préparation et la modernisation d'une main-d’œuvre professionnelle au moyen de transformations apportées aux structures et au contenu de l'enseignement. Afin d'assurer une plus grande adaptation de l'appareil scolaire aux exigences de développement de la société, l'État misait essentiellement sur le « capital humain » et le perfectionnement des « ressources humaines » comme facteur de production. Ainsi cette intervention s'est accompagnée d'une augmentation considérable des investissements en éducation. Les dépenses totales d'enseignement au Québec qui étaient, à la fin des années '50, de l'ordre de $300,000,000, passaient en 1963 à $719,319,000 ; elles ont donc plus que doublé sur une période de cinq ans. Les dépenses du Ministère de l'éducation sont passées de près de $200,000,000 en 1960-61 à près de $710,000,000 en 1967-68, puis à $1,100,114,000 en 1970-71 ; sur une période de dix ans, ces dépenses ont été multipliées à peu près par dix. Ces hausses représentent des taux d'augmentation annuelle qui sont légèrement supérieurs à l'augmentation annuelle des dépenses du gouvernement du Québec; ainsi, la proportion du budget total consacrée à l'enseignement est passée de 23% en 1959 à 32% en 1964, puis à 34.7% en 1969. Il faut encore souligner que cette intervention de l'État auprès de l'appareil scolaire s'est accompagné d'un discours idéologique de circonstance. L'État, au moyen de slogans tels « Qui s'instruit s'enrichit », devait expliquer à la population combien l'éducation était le moyen par excellence de la promotion collective de la communauté canadienne-française. Le Québec était invité à joindre les sociétés industrielles avancées qui valorisaient, comme politique de croissance et de progrès, le développement et le perfectionnement continus des «ressources humaines».

Ce travail se fixe pour défi de reposer les problèmes de l’éthique professionnelle des enseignants à la lumière des approches qui visent la réalisation de soi et l’épanouissement de l’éducateur. Avant de nous pencher sur ces aspects, nous montrons certaines limites théoriques et pratiques qui détournent la réflexion au sujet de l’éthique de l’enseignant. Les limites que nous examinons sont, d’une part, les systèmes éducatifs qui prônent la nécessité de rendre des comptes, les tests standardisés, ainsi que l’efficacité, et d’autre part, les analyses de la morale des enseignants qui visent l’obligation, le devoir et l’altruisme en tant que principaux traits de la pratique de l’enseignement. Afin de dépasser ces perspectives, dans une deuxième partie, nous tournons notre regard vers Bernard Williams et Stanley Cavell. Ces deux philosophes nous permettront de comprendre l’éthique visant l’exercice incessant et actif du développement de la culture de soi de l’éducateur. Nous verrons également que, dans l’éthique, il n’est pas seulement question de devoirs, mais surtout de la construction d’un sujet. Ce souci ne présume pas l’existence d’un soi idéal donné par avance et que nous devrions atteindre. Il ne s’agit pas non plus d’un état final et définitif, mais il met l’accent sur l’inachèvement de la réalisation de soi. En ce sens, les idées précédentes essaient d’octroyer à l’enseignant un rôle plus actif par rapport à sa propre responsabilité envers lui-même et au fait qu’il puisse réfléchir par lui-même aux stratégies de résolution des problèmes qui émergent au cœur de sa pratique. Parallèlement, en recherchant sa propre croissance, l’enseignant demeure attaché à la question de savoir comment sa propre culture de lui-même peut favoriser le développement des autres et, inversement, comment ce développement soutient celui de l’éducateur
This research looks at the problems of teachers’ professional ethics in light of approaches that address teacher’s self-realization and growth. Before focusing on these aspects, we discuss two theoretical and practical limitations that obstruct the reflection on the teacher’s ethics: 1) limitations regarding the focus of education on accountability, standardized assessments and effectiveness and 2) limitations relating to analyses of teacher morale. These analyses defend obligation, duty and altruism as a central feature of educational practice. In order to overcome these perspectives, in the second part, we consider the philosophers Bernard Williams and Stanley Cavell, who demonstrate how ethics is not only a matter of duties, but above all the construction of a subject. According to this viewpoint, we show that it is much fairer to approach the problem of a teacher’s ethics by placing the educator’s capacity for self-cultivation in the foreground. One of our main concerns is to make it clear that self-cultivation does not presume the existence of a pre-determined ideal self that we should attain, nor does it presume a final and definitive state of the self. We see that self-realization implies a process that is always unfinished. In this sense, all of the above ideas attempt to give a more active role to teachers in terms of their own responsibility toward themselves and the search for solutions to the problems that arise in their educational practice. At the same time, a teacher continues to be linked to the question of how the teacher’s own self-cultivation can foster the development of others and, conversely, how this development supports the teacher’s own development
Este trabajo tiene como objetivo mirar los problemas de la ética profesional de los docentes a la luz de los planteamientos que abordan realización de sí mismo y el crecimiento del educador. Antes de focalizarnos en estos aspectos, mostramos algunos límites teóricos y prácticos que entraban la reflexión sobre la ética del profesor. Dos son los límites que examinamos. Por una parte, los sistemas educativos que centran su quehacer principalmente en la rendición de cuentas, las evaluaciones estandarizadas, así como en la eficacia. Por otra parte, aquellos contenidos en el análisis de la moral del docente que defienden la obligación, el deber y el altruismo como un rasgo central de la práctica educativa. Con la finalidad de superar estas perspectivas, en la segunda parte, tornamos nuestra mirada hacia Bernard Williams y Stanley Cavell. Estos dos filósofos nos permitirán comprender la ética del profesor desde el activo e incesante ejercicio del desarrollo de la capacidad de cultivarse a sí mismo del educador. Veremos igualmente que la ética no se trata solamente de un asunto de deberes, sino que, sobre todo, de la construcción de un sujeto. Esta preocupación no presume la existencia de un yo ideal dado de antemano que deberíamos alcanzar, tampoco un estado final y definitivo, sino que enfatiza el carácter inconcluso de la realización de sí mismo. En este sentido, las ideas anteriores intentan otorgar un rol más activo al docente en lo que respecta a su propia responsabilidad frente a sí mismo y a la búsqueda de soluciones a los problemas que surgen en su práctica educativa. Al mismo tiempo, el docente continúa vinculado a la pregunta de cómo el propio cultivo de sí mismo puede fomentar el desarrollo de los otro y, a la inversa, cómo este desarrollo sostiene al propio desarrollo del profesor

La présente étude est réalisée à Parakou, dans le nord du Bénin. Il vise à mettre en évidence les exigences et les défis énormes de l'enseignement de l’anglais langue étrangère dans les écoles maternelles et primaires. Pour atteindre cet objectif, 6 écoles maternelles et primaires privées bilingues ont été sélectionnées. Ainsi, 10 apprenants, 10 enseignants de maternelle et 20 enseignants du primaire constituent les populations cibles qui sont prises en compte par des procédures aléatoires. Elles sont composées de : questionnaires et techniques d'entretien utilisés pour la collecte des données. L'analyse statistique avec le logiciel R (3.2.3) a révélé que bien que l'enseignement de l'anglais dans les écoles maternelles et primaires soit bénéfique pour les apprenants et même pour leur environnement, il nécessite des besoins de la part des parties prenantes. Les résultats de cette étude ont montré que les écoles étudiées sont toujours confrontées à des problèmes de gestion des salles de classe, à des problèmes d'infrastructures, à des problèmes de perfectionnement des compétences des enseignants, à un manque de pratiques et de stratégies, etc. Cependant, les enseignants ont fait de leur mieux pour donner aux élèves des capacités de compréhension orale et d’expression orale en fonction de leur âge. Depuis, les apprenants peuvent réagir avec leurs enseignants et interagir les uns avec les autres dans le but de la langue pour la communication.

Le terme de « crise » est attaché au domaine de la santé depuis l’Antiquité. L’emploi de ce mot a évolué, sans en transformer la signification. La crise correspond à une évolution soudaine ou à un accident affectant la santé d’un être vivant ou du « corps » social. Une telle définition ne renferme pas une appréciation intrinsèquement malheureuse, car la crise peut être salutaire. Les épidémies de choléra-morbus de 1831 à 1852 concourent à apprécier cette double facette de la crise. L’Europe est frappée par plusieurs épidémies au cours du XIXe siècle. Après la fièvre jaune, une nouvelle infection pestilentielle meurtrit les populations : le choléra-morbus. Ce dernier provoque en France une véritable déstabilisation : des certitudes scientifiques et de l’opinion publique jusqu’au système sanitaire et au fonctionnement des institutions politiques. L’épidémie de choléra-morbus vient éprouver les bases de l’interventionnisme sanitaire de l’État tel qu’il a été posé par la loi du 3 mars 1822. À partir de décembre 1831, les limites de ce système sanitaire surgissent en effet. L’effroi atteint son paroxysme avec les décès du président du Conseil, Casimir Périer, et du général Lamarque. En réaction, un nouvel élan de précautions sanitaires est engagé. Celui-ci peut être analysé de deux façons, selon que l’on considère les moyens ou le contenu. Premièrement, il s’agit d’une mise en œuvre des moyens juridiques et institutionnels attribués par le corpus de 1822, qui démontre par-là une certaine utilité. Deuxièmement, l’utilisation de ces moyens n’apporte pas l’efficacité espérée dans la mesure où la production normative additionnelle apparaît comme une convulsion. La confirmation en est apportée avec l’abrogation de l’essentiel des dispositions prises en 1831 dès l’année suivante. Les réapparitions de foyers contagieux jusqu’à la terrible épidémie de 1849 laissent apercevoir les insuffisances du droit face au phénomène épidémique. Les précautions aux frontières comme les limites au commerce semblent de simples barrières de papier contre une maladie encore entourée de mystères. Si l’épisode cholérique de 1849 bouleverse même les travaux de l’Assemblée nationale, il ne déclenche pas une itérative réaction sécuritaire. Il génère une crise protéiforme dont l’issue semble plus bénéfique que la précédente. L’épidémie de 1849 confirme avant tout l’inefficacité des « excès de précaution ». L’enjeu principal réside désormais dans la levée d’une partie des entraves qu’entraînent les quarantaines, aussi bien dans une perspective de santé publique que dans l’intention d’encourager les entreprises françaises dans la concurrence internationale. Plusieurs lazarets sont même supprimés par le décret du 10 février 1850. Cet effet de la crise se comprend grâce à une reconsidération de l’ensemble du régime sanitaire. Davantage qu’une gestion d’urgence, est désormais préféré un perfectionnement des dispositifs en place. L’État français s’assure que l’homogénéité prescriptive soit suivie d’une mise en œuvre uniforme sur tout le territoire ; il déploie également un réseau de vigilance et d’avertissement au moyen de « médecins sanitaires » dans les ports de l’orient méditerranéen, déplaçant la prévention sanitaire du point d’arrivée aux foyers épidémiques. Ainsi, il apparaît impératif de dépasser le cadre national : seule une large coopération internationale est adaptée. Cette ambition est soutenue par la France et est à l’origine en 1851 de la première Conférence sanitaire internationale. Celle-ci permettra d’initier un mouvement d’uniformisation des mesures sanitaires en Europe et au-delà.

Ce rapport présente les principaux résultats d’une étude qualitative exploratoire visant à examiner l’impact de l’intelligence artificielle (IA), en tant que technologie à usage général (TUG) sur la productivité et l’emploi à l’échelle de l’entreprise. À la suite de l’analyse de sources de données primaires et secondaires (comprenant 27 entretiens, rapports et discussions de groupe), nous établissons d’abord une échelle de maturité de l’adoption de l’IA et un classement des petites et moyennes entreprises (PME) qui intègrent l’IA dans leurs processus de travail en quatre archétypes : l’Aspirant, le Fonceur, le Leader et le Visionnaire. Nous définissons chaque archétype de façon à mettre en évidence les changements particuliers à opérer pour qu’une entreprise puisse passer à l’étape suivante de l’adoption de l’IA. Deuxièmement, nous définissons et examinons sept obstacles à l’adoption généralisée de l’IA par les PME manufacturières. Troisièmement, à l’aide de trois études de cas, nous explorons trois projets d’IA menés par des entreprises québécoises axées sur l’IA afin de montrer, d’une part, l’apport de l’intégration de l’apprentissage automatique (AA) aux produits et aux processus de travail sur le plan de la productivité des entreprises, et d’autre part son effet sur leurs effectifs. Dans l’ensemble, les résultats de notre étude suggèrent que la réussite de l’intégration de l’IA nécessite une transformation numérique au niveau de l’entreprise, que nous présentons comme un continuum. Dans les premières étapes, où l’adoption de l’IA se fait autour de projets (en particulier pour les entreprises des catégories Aspirant et Fonceur), les effectifs des entreprises ont tendance à augmenter parallèlement aux gains de productivité en même temps que le perfectionnement indispensable des compétences de la main-d’œuvre existante. En outre, lorsque l’IA est déployée à l’échelle de l’entreprise (chez les Leaders et les Visionnaires) et que cette dernière rehausse le niveau de ses activités d’innovation, on enregistre plutôt des pertes d’emploi parallèlement aux gains de productivité. Par la suite, nous introduisons des indicateurs indirects de l’omniprésence de l’IA, car nous estimons qu’il s’agit de mesures plus réalistes pour évaluer le taux d’adoption de l’IA par les PME en phase fluide. Enfin, nous proposons quatre recommandations qui ont des implications pour les chercheurs, les praticiens et les responsables politiques.