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Okito Pamijeko, Patrice, and Denis Savard. "Les besoins prioritaires en compétences professionnelles : perceptions des enseignants et des enseignantes du nord-kivu sur leur formation continue." Éducation et francophonie 45, no. 3 (May 28, 2018): 106–27. http://dx.doi.org/10.7202/1046419ar.
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La formation des enseignants et des enseignantes de la ville de Goma, en République démocratique du Congo, a évolué négativement depuis l’époque coloniale. D’une formation initiale essentiellement religieuse, elle a été orientée vers des contenus universitaires, puis transformée en une formation continue sous forme de journées pédagogiques. Cette visée de formation n’a malheureusement pas été maintenue en raison du désengagement du gouvernement, des guerres et des conditions de vie. Conséquemment, l’un des problèmes qui caractérisent actuellement le système scolaire de Goma est l’absence de formation continue du corps enseignant. Afin d’aider ce dernier à s’autoformer professionnellement, l’identification préalable de leurs besoins de formation continue s’est avérée pertinente. Le but de cet article est de décrire et d’analyser ces besoins. Pour la collecte des données, un questionnaire a été distribué à 151 enseignants et enseignantes du secondaire de Goma en situation d’après-guerre, et 20 d’entre eux ont été interviewés. Des analyses quantitatives et qualitatives ont été effectuées selon les approches de Nadeau (1984) et de Lapointe (1992). Les résultats révèlent que les besoins du corps enseignant liés aux compétences professionnelles sont criants. En référence à notre échelle de jugement, le poids moyen alloué pour la situation actuelle (2,85) révèle que l’ensemble des compétences est généralement « Peu maîtrisé ».
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Azoh, François Joseph, Affoué Philomène Koffi, and Martial Dembélé. "Le personnel enseignant et l’enseignement dans l’agenda du Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (ROCARE) : état des lieux vingt ans après Maclure (1997)." Éducation et francophonie 45, no. 3 (May 28, 2018): 61–82. http://dx.doi.org/10.7202/1046417ar.
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Cet article s’inscrit dans le prolongement de la synthèse réalisée par Maclure en 1997 sur la recherche en éducation en Afrique centrale et occidentale. Il s’agit donc d’une revue des travaux de recherche portant sur le thème du personnel enseignant et de l’enseignement dans les douze pays francophones membres du Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (ROCARE) au cours des vingt dernières années, soit de 1997 à 2017. Cette revue repose sur un corpus documentaire sélectionné dans la bibliothèque numérique du ROCARE. Les 315 études recensées couvrent les quatre sous-thèmes suivants : 1) formation du personnel enseignant et pratiques pédagogiques; 2) évaluation des apprentissages et qualité de l’éducation; 3) réformes curriculaires et méthodes pédagogiques; 4) éducation non formelle. Ces études convergent sur le déficit de formation initiale et continue des enseignantes et enseignants, ce qui ne leur permet pas d’appliquer les méthodes pédagogiques et les curriculums issus des réformes et d’offrir un enseignement de qualité. Vingt ans après Maclure, la question enseignante et l’enseignement se présentent dans les mêmes termes.
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Paré-Kaboré, Afsata, and François Sawadogo. "Le profil du personnel enseignant du primaire au Burkina Faso : construction d’une typologie par l’analyse des pratiques enseignantes et relation avec la formation initiale." Éducation et francophonie 45, no. 3 (May 28, 2018): 83–105. http://dx.doi.org/10.7202/1046418ar.
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Le programme Observation des pratiques enseignantes dans leur rapport avec les apprentissages des élèves (OPERA) a été mis en oeuvre au Burkina Faso de 2013 à 2015. Des analyses de pratiques enseignantes ont été faites sur la base d’observations de 90 enseignantes et enseignants de deuxième et sixième année du primaire lors d’une première phase et de 41 d’entre eux lors d’une seconde phase. L’analyse des données recueillies auprès des 41 enseignants observés au cours des deux phases ont permis d’établir deux types de profils : 1) des profils de représentations – « enseignement » ou « apprentissage » – du processus enseignement-apprentissage; 2) des profils de pratiques effectives révélant un profil relationnel positif, trois profils pédagogiques et trois profils didactiques. Après les avoir présentés, cet article propose une discussion sur ces profils en les mettant en lien avec les programmes de formation des enseignantes et enseignants. On constate qu’il n’existe pas de profil de pratiques pur ou définitif, le contexte amenant les enseignants à s’adapter. Néanmoins, le domaine didactique apparaît souvent moins investi que les deux autres par les enseignants, ce qui semble en phase avec l’orientation de leur formation, soit la pédagogie par objectifs.
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Lelis, Isabel. "La construction sociale de la profession enseignante." Éducation et francophonie 29, no. 1 (July 28, 2021): 36–51. http://dx.doi.org/10.7202/1079566ar.
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Ce texte a comme objectif de mettre en lumière l’identité sociale des enseignants, forgée dans des processus de socialisation familiale, scolaire et professionnelle. Il s’agit de présenter, à partir d’histoires de vie d’institutrices, les significations attribuées à la profession dans des contextes de sélection sociale et scolaire. En s’appuyant sur des contributions de la sociologie, cette recherche a exploré la constitution de l’habitus chez les enseignants et enseignantes, les stratégies développées au sein de trajectoires ayant comme but la conquête de titres scolaires, les entrées informelles dans la profession, ainsi que le poids de la formation initiale et de l’école, en tant que locus de travail, dans la façon dont les enseignants et enseignantes vivent leur travail. En tenant compte du fait que la représentation sociale de l’enseignement, au moment de l’émergence d’une école de masse, a été modifiée, mettant ainsi en évidence des processus de déqualification des enseignants et enseignantes, cette étude remet en question les images de passivité, de négligence et d’incompétence technique qui leur sont attribuées par le pouvoir public et l’université. Elle suggère aussi qu’il est possible de travailler la dimension de la personne de l’enseignant, celle de l’organisation scolaire et celle de la profession comme étant une dimension collective, et ce, par la voie de politiques publiques répondant davantage aux besoins concrets du corps enseignant.
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Hamel, Thérèse. "Enseignantes et enseignants laïques et religieux et formation des maîtres à la veille de la Révolution tranquille." Articles 17, no. 2 (November 16, 2009): 245–63. http://dx.doi.org/10.7202/900698ar.
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L’auteure analyse les rapports qu’entretenaient les enseignantes et les enseignants laïques et religieux à l’endroit de la formation des maîtres au moment où se discutait l’abolition éventuelle des écoles normales et le transfert de ce type de formation à l’université. L’auteure montre comment, à partir du milieu des années 50, enseignantes et enseignants laïques et religieux étaient en train de modifier totalement leurs rapports respectifs devant les bouleversements en voie de transformer autant les institutions où ils travaillaient que leur condition de vie, de travail, voire leur rapport au savoir et au métier d’enseignant.
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Fontanini, Christine. "La formation des enseignantes et des enseignants à l’égalité des chances filles-garçons : une utopie ?" Note de recherche 18, no. 1 (May 25, 2006): 101–15. http://dx.doi.org/10.7202/012547ar.
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En France, la Convention interministérielle du 25 février 2000 pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons de même qu’entre les femmes et les hommes dans le système éducatif préconise la tenue de séances d’information destinés aux différentes catégories de personnel de l’ensemble de la communauté éducative et le recours à des modules de formation pour le personnel enseignant. À partir de son expérience de formation des enseignantes et des enseignants à l’égalité des chances dans le système éducatif, l’auteure met en évidence et analyse leurs résistances, que ce soit en formation initiale ou continue.
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Heine, Audrey. "Représentations du personnel enseignant sur les inégalités scolaires vécues par les élèves issus de l’immigration : quels enjeux pour la formation?" Éducation et francophonie 46, no. 2 (January 18, 2019): 168–88. http://dx.doi.org/10.7202/1055567ar.
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Dans cette contribution, notre attention se porte sur l’analyse des représentations des enseignants et des enseignantes par rapport à la gestion de la diversité culturelle dans le système éducatif belge francophone. En effet, dans ce système, les inégalités subies par les élèves issus de l’immigration sont importantes (ségrégation et relégation scolaire), ces élèves expriment d’ailleurs un fort sentiment d’injustice dans des enquêtes de rapportage sur la discrimination. Mais si les études portant sur les perceptions des élèves sont nombreuses, il existe peu de recherches sur les perceptions du personnel enseignant. Or ces représentations constituent un levier d’action important pour la formation (éveil et conscientisation des stéréotypes et réflexion sur les pratiques pédagogiques). En effet, en Belgique, non seulement, le personnel dispose de peu de formation en gestion de la diversité culturelle, mais en plus les politiques éducatives générales intègrent peu cette dimension dans leurs prescrits. Dès lors, nous avons réalisé une enquête auprès de 50 enseignants et enseignantes pour identifier : 1) dans quelle mesure ils avaient conscience des inégalités vécues par les élèves issus de l’immigration; et 2) leurs mécanismes d’attribution causale des parcours scolaires de ces élèves (à quoi attribuent-ils l’échec ou la réussite scolaire de ces élèves?). L’analyse des résultats met en évidence le peu de conscience des inégalités par le personnel enseignant, ainsi qu’une association avec des attributions internes (les parcours scolaires sont attribués aux compétences et aux habiletés des élèves). Au contraire, le fait de percevoir les inégalités permet de développer les attributions externes et liées au système. Ces différents résultats sont envisagés au regard des enjeux de la formation du personnel enseignant.
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St-Jean, Charlaine, Marilyn Dupuis Brouillette, and Johanne April. "Conceptions de la planification : Activités en mathématiques d'enseignantes novices à l'éducation préscolaire." Revue hybride de l'éducation 5, no. 1 (November 5, 2021): 105–20. http://dx.doi.org/10.1522/rhe.v5i1.1187.
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La planification d’activités d’apprentissage constitue une compétence professionnelle de la profession d’un enseignant considérant le rôle spécifique qui s’inscrit dans les fondements à l’éducation préscolaire. Cet article se distingue puisqu’il documente les conceptions des nouvelles enseignantes à l’éducation préscolaire en ce qui concerne des activités d’éveil aux mathématiques, et ce, par rapport à leur expérience en enseignement au primaire. Les résultats décrivent le lexique utilisé par ces enseignantes et les changements qu’il est possible d’inférer en cours de formation continue, ce qui permet de dégager des implications pour la formation initiale et continue ainsi que pour la recherche en enseignement.
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Therriault, Geneviève, Isabelle Vivegnis, Émilie Morin, Patrick Charland, and Anderson Araújo-Oliveira. "Illustration de l’articulation croyances-pratiques chez deux enseignantes débutantes de sciences naturelles." Partie 2 : contextes didactique et disciplinaire 10, no. 2-3 (September 24, 2021): 24–47. http://dx.doi.org/10.7202/1081784ar.
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Cet article présente les assises d’une recherche autour de laquelle d’autres contributions de ce numéro se structurent. Il découle d’une étude plus vaste visant à soutenir le développement professionnel des enseignants débutants au regard de leur épistémologie personnelle. La piste de l’articulation entre les croyances et les pratiques dans la formation continue y est explorée, une avenue encore peu empruntée par la recherche, particulièrement au Québec, où les travaux ont plus souvent porté sur les enseignants en formation initiale. Les études antérieures repérées mettent en évidence des incohérences importantes entre les croyances (épistémologiques et pédagogiques) exprimées et les pratiques enseignantes effectives, concepts pivots de notre démarche. Ces éléments seront explicités et illustrés dans cet article à l’aide des portraits de deux enseignantes de sciences naturelles (SN) au secondaire offrant un regard particulier sur les tensions présentes dans les articulations croyances-pratiques. Ces deux portraits sont élaborés à partir de données qualitatives tirées d’entretiens d’explicitation, d’où ressortent des ressemblances et dissemblances au regard de la question étudiée. Des pistes pour l’accompagnement d’enseignants débutants dans la résolution de ces tensions sont proposées en conclusion.
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Collet, Isabelle. "Dépasser les « éducations à » : vers une pédagogie de l’égalité en formation initiale du personnel enseignant." Articles 31, no. 1 (July 25, 2018): 179–97. http://dx.doi.org/10.7202/1050660ar.
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En Suisse romande, des recommandations fédérales incitent l’institution scolaire à travailler pour l’égalité des sexes. Pourtant, ce thème ne fait pas partie des objectifs d’enseignement. Par ailleurs, l’éducation à l’égalité des sexes a fait une entrée timide à l’école. Bien que les « éducations à » portent en elles un projet d’émancipation, la manière dont elles sont mises en œuvre (en particulier en ciblant surtout la lutte contre les stéréotypes) ne permet pas une conscientisation des élèves ou des enseignantes et des enseignants sur la source des inégalités femmes-hommes. L’auteure veut montrer qu’un cours de pédagogie féministe critique auprès du futur personnel enseignant au primaire en formation initiale permet de sortir de cette impasse. Son approche cherche à transformer les étudiantes et les étudiants en les faisant réfléchir sur le genre et les rapports sociaux de sexe à l’œuvre dans les classes, afin qu’à leur tour il leur soit possible d’y éveiller leurs élèves.
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Maulini, Olivier, and Manuel Perrenoud. "Une ambition sans prétention ? Visées d’intégration et division du travail dans l’enseignement primaire de Suisse romande." Swiss Journal of Educational Research 44, no. 1 (April 29, 2022): 48–60. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.44.1.4.
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Les enseignantes et enseignants primaires sont partout dans le monde en charge de la formation de base des élèves. Comment leur statut et leur travail évoluent-ils à mesure que s’intensifient les attentes sociales à leur égard ? Une enquête menée dans les sept cantons de la Suisse romande montre comment un plan d’études présenté comme ambitieux compose avec un métier et une formation de généralistes de leur côté tenus de modérer leurs prétentions. Les données récoltées révèlent des tensions et des compromis localement négociés entre, d’un côté les visées pédagogiques d’intégration, de l’autre la division observable du travail du corps enseignant dans chacun des cantons, voire de ses établissements. La comparaison permet de catégoriser quatre types d’envergures statutaires plus ou moins stabilisés : celles de la ou du généraliste respectivement sanctuarisé, concentré, stratifié, augmenté. De quoi interroger les ambivalences des acteurs, mais aussi documenter leurs débats et leurs futures décisions.
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St-Onge, Myreille, and Alexandre Lemyre. "Les variables associées à l’attitude du personnel enseignant du secteur collégial vis-à-vis des étudiantes et étudiants présentant un trouble de santé mentale." Éducation et francophonie 44, no. 1 (April 20, 2016): 173–94. http://dx.doi.org/10.7202/1036178ar.
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Dans cet article, nous traitons des variables associées à l’attitude du personnel enseignant à l’égard d’étudiantes et étudiants présentant un trouble de santé mentale (TSM) et fréquentant seize cégeps au Québec. Ces variables regroupent le sexe, l’âge, l’expérience en enseignement et la source de connaissances sur les TSM. Le questionnaire évaluant l’attitude du personnel enseignant est constitué d’échelles du Student Mental Illness Awareness Survey et de trois échelles construites par l’équipe de recherche. Les résultats obtenus auprès de 232 enseignantes et enseignants sont présentés. Des analyses de variance univariées et des tests a posteriori ont été réalisées. Certaines variables sont associées à une attitude plus positive à l’égard de ces étudiantes et étudiants : être une femme, être plus jeune, mais aussi enseigner depuis plus longtemps et avoir acquis des connaissances sur les TSM lors d’une formation universitaire ou en milieu de travail. En contrepartie, l’acquisition de connaissances sur les TSM par l’intermédiaire des médias est associée à une attitude plus négative. Ces travaux appuient l’efficacité des formations visant à améliorer l’attitude du personnel enseignant à l’égard des étudiantes et étudiants ayant un TSM et ainsi faciliter leur parcours scolaire. Les résultats éclairent l’effet potentiellement négatif des médias sur les attitudes. Nous proposons deux stratégies étudiées chez d’autres populations afin de contrebalancer cet effet.
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Riel, Jessica, Céline Chatigny, and Karen Messing. "On veut travailler ensemble, mais c’est difficile. Obstacles organisationnels et sociaux au travail collectif en enseignement d’un métier à prédominance masculine en formation professionnelle au secondaire au Québec1." Revue des sciences de l’éducation 42, no. 3 (June 7, 2017): 36–68. http://dx.doi.org/10.7202/1040085ar.
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Cet article rend compte du travail collectif en enseignement d’un métier à prédominance masculine en formation professionnelle au secondaire au Québec et des obstacles à sa réalisation. S’inscrivant dans le paradigme interprétatif, cette recherche exploratoire s’appuie sur le modèle de la situation de travail centré sur la personne en activité et vise à suggérer des transformations du travail qui amélioreraient la santé et le bien-être des enseignantes. Un cadre méthodologique qualitatif a été privilégié. Des entretiens et des observations ont été réalisés auprès de 12 enseignantes aux profils diversifiés. L’analyse des résultats révèle que le travail collectif implique diverses formes d’interactions (entraide, collaboration et coopération) qui permettent aux enseignant.e.s de s’intégrer, de développer de nouvelles compétences et de réguler la charge de travail. Ce travail collectif est toutefois compromis par des facteurs organisationnels et sociaux dont certains touchent l’ensemble des enseignant.e.s, alors que d’autres sont spécifiques aux femmes.
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St-Vincent, Lise-Anne. "Comment appréhender l’analyse d’enseignantes ou d’enseignants débutants devant un problème éthique rencontré à l’école?" Éducation et francophonie 38, no. 2 (April 20, 2011): 113–34. http://dx.doi.org/10.7202/1002167ar.
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Cette étude visait à mettre en évidence les dimensions analysées dans un problème éthique rencontré à l’école par des enseignantes ou des enseignants débutants en adaptation scolaire, ayant terminé leur formation initiale. Nous avons dégagé quatre dimensions présentes dans un problème éthique dans notre recension des écrits : les personnes concernées, les valeurs en jeu, les principes de conduite professionnelle appropriée et le cadre professionnel. L’approche méthodologique adoptée était de type qualitatif et nous avons eu recours à des entrevues individuelles semi-dirigées afin d’identifier les dimensions qui ressortaient dans la réflexion des enseignantes en période d’insertion professionnelle. Nous avons effectué une première collecte de données auprès de cinq enseignantes débutantes pour dégager les dimensions qu’elles analysaient à l’intérieur d’une vignette qui présentait un problème éthique. Après l’analyse des résultats de cette première phase de collecte de données, nous avons effectué une seconde phase de collecte auprès de six autres enseignantes débutantes pour identifier les éléments analysés devant un problème éthique, cette fois-ci sans l’analyse d’une vignette, mais plutôt par le biais de témoignages de problèmes réels rencontrés dans la pratique. Les résultats obtenus dans cette recherche nous ont permis de souligner la nature plus substantielle des propos recueillis dans une approche par témoignages spontanés en comparaison avec des propos recueillis dans une approche de réflexions à la suite de la lecture d’une vignette.
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Pasquier, Gaël, and Gabrielle Richard. "Une méta-analyse de récits de pratique de formatrices et de formateurs : l’élaboration d’un savoir collectif pour former le personnel enseignant à la déconstruction du genre." Articles 31, no. 1 (July 25, 2018): 141–60. http://dx.doi.org/10.7202/1050658ar.
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En Europe francophone, des formations à l’égalité filles-garçons sont offertes aux enseignantes et aux enseignants de manière à instaurer une réflexion sur les inégalités entre les sexes et sur les manières dont elles peuvent être reconduites à l’école, y compris dans leurs propres pratiques. Afin d’échanger autour de leurs démarches, des formatrices et des formateurs ont rédigé des récits de pratique, dans lesquels leurs réflexions portent sur les résistances rencontrées et leurs stratégies pédagogiques pour les contourner. L’article propose une méta-analyse de 33 de ces récits en vue d’interroger les dilemmes et les tensions de la formation à l’égalité des sexes qu’ils mettent en avant.
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Morrissette, Joëlle, and Didier Demazière. "L’expérience du personnel enseignant formé à l’étranger dans les écoles de Montréal. Apports et enseignements d’une recherche collaborative." Éducation et francophonie 46, no. 2 (January 18, 2019): 189–207. http://dx.doi.org/10.7202/1055568ar.
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L’intégration professionnelle du personnel enseignant formé à l’étranger travaillant dans les écoles montréalaises est un enjeu d’importance. S’il suit une courte formation, c’est surtout au coeur des situations de travail qu’il réapprend le métier. Jusqu’à présent, la focale a surtout été mise sur les difficultés d’intégration des membres de ce personnel enseignant dans leur nouvel environnement de travail. À rebours, une approche interactionniste de l’intégration d’un groupe minoritaire à un groupe majoritaire conduit plutôt à considérer leurs expériences comme le produit de conventions professionnelles, propres aux contextes de travail, qui s’entrechoquent. La réalisation d’entretiens individuels et collectifs avec des enseignantes et des enseignants formés à l’étranger et avec certains de leurs partenaires a permis une coanalyse des événements marquants ayant jalonné leurs premières expériences dans les écoles montréalaises, et traduisant des tensions avec leurs expériences d’enseignement antérieures à la migration. Dans cette contribution, nous mettons l’accent sur les chocs entre conventions tacites définissant le travail enseignant et en examinons trois dimensions : les relations de travail, l’expertise au fondement du métier et les sources de la reconnaissance professionnelle. Enfin, nous discutons de l’intérêt du dispositif collaboratif pour les participantes et les participants et, au-delà, pour les personnels éducatifs, notamment les directions d’établissement qui accueillent du personnel enseignant de différents horizons dans leur équipe-école.
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Hanin, Vanessa, Anaïs Laurent, and Catherine Van Nieuwenhoven. "Entre croyances et pratiques de futurs enseignants de mathématiques au secondaire : une relation perméable." Partie 2 : contextes didactique et disciplinaire 10, no. 2-3 (September 24, 2021): 107–28. http://dx.doi.org/10.7202/1081788ar.
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La stabilité des résultats faibles des élèves en mathématiques préoccupe depuis bon nombre d’années les systèmes éducatifs à travers le monde. Si les pratiques pédagogiques enseignantes sont pointées comme un facteur déterminant de l’engagement des élèves et de la qualité de leurs apprentissages, elles ne représentent que la partie émergée de l’iceberg. Beaucoup de travaux ont montré que ces pratiques sont fortement colorées tant par les croyances épistémologiques que par les croyances relatives à l’enseignement et à l’apprentissage des disciplines. À ce sujet, si certaines recherches rapportent une influence péremptoire des croyances sur les pratiques enseignantes, d’autres présentent des résultats plus modérés en soulignant, par exemple, la perméabilité des croyances à la formation initiale. S’appuyant sur les résultats d’une étude quantitative ayant identifié trois profils de croyances (pro-traditionnel, anti-traditionnel, flexible) chez 190 futurs enseignants de mathématiques au secondaire, en dernière année de formation, cette contribution vise à éclairer qualitativement l’articulation entre les croyances et les pratiques pédagogiques de onze d’entre eux. L’analyse des entretiens fait ressortir la nature conciliable des conceptions transmissives et constructivistes de l’enseignement-apprentissage. En outre, la présence de pratiques pédagogiques similaires, soutenues en formation, au sein de profils aux croyances contrastées plaide en faveur d’une non-linéarité croyances-pratiques.
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Lenzen, Benoît, Bernard Poussin, Hervé Dénervaud, and Adrián Cordoba. "Les références curriculaires des enseignants d’éducation physique: influence de l’ancienneté." Swiss Journal of Educational Research 34, no. 1 (October 3, 2018): 139–68. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.34.1.4879.
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L’élaboration du curriculum en éducation physique et sportive (EPS) est sous l’influence de multiples variables, dont les effets restent encore en partie méconnus. Des données recueillies par questionnaire auprès de l’ensemble des enseignants et des enseignantes d’EPS du canton de Genève montrent un détachement progressif de ces derniers vis-à-vis des instructions officielles et de certaines références curriculaires potentielles (formation pédagogique/professionnelle, revues professionnelles, Internet). Cette distanciation est discutée au regard des apports de la sociologie du curriculum et de la sociologie des organisations.
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ZINGUINIAN, Méliné, and Bernard ANDRE. "Certifier les stagiaires : le « dur travail » voire le « sale boulot » du formateur en établissement scolaire." Phronesis 6, no. 4 (March 19, 2018): 71–84. http://dx.doi.org/10.7202/1043982ar.
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Cette recherche présente, à partir de l’analyse du contenu des entretiens menés auprès de 15 formateurs de terrain engagés dans la formation des futurs enseignants pour le secondaire obligatoire, la manière dont ils conçoivent leur rôle de formateur et d’évaluateur des pratiques enseignantes. Les résultats montrent qu’ils valorisent le travail de formation et non celui de certification. Cette dernière apparaît comme le « dur travail », voire le « sale boulot » de leur métier. Ils envisagent dès lors des alternatives au dispositif d’évaluation des stages dans lequel ils sont engagés. Si pour certains, certifier les pratiques des stagiaires est à bannir voire à déléguer, pour d’autres, cette tâche est à partager.
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Larochelle-Audet, Julie, Corina Borri-Anadon, and Maryse Potvin. "La formation interculturelle et inclusive du personnel enseignant : conceptualisation et opérationnalisation de compétences professionnelles." Éducation et francophonie 44, no. 2 (February 20, 2017): 172–95. http://dx.doi.org/10.7202/1039027ar.
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Dans un contexte de mondialisation, les systèmes éducatifs, du primaire à l’université, doivent prendre en compte des réalités de plus en plus complexes qui les interpellent, notamment quant aux compétences que doivent développer les enseignants et les enseignantes. À cet égard, l’importance d’une formation relative à la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique est régulièrement rappelée, tant sur le plan politique que scientifique. Pourtant, un portrait de cette formation dans les universités québécoises a montré que celle-ci demeure globalement lacunaire (Larochelle-Audet, Borri-Anadon, Mc Andrew et Potvin, 2013). Alors que prévaut depuis 2001 une approche par compétences pour la formation à l’enseignement, un groupe de travail interuniversitaire a entrepris de pallier ce manque en enrichissant le référentiel ministériel de compétences professionnelles du personnel enseignant. Les travaux du groupe, présentés dans l’article, s’appuient sur une analyse critique du référentiel, qui révèle l’absence de considérations concrètes quant à la diversité ethnoculturelle et aux finalités d’une formation interculturelle et inclusive en enseignement. Les membres du groupe ont élaboré deux modalités visant à insérer au référentiel des compétences interculturelles et inclusives : la première propose d’intégrer 21 composantes à même les 12 compétences professionnelles existantes et la seconde privilégie l’ajout d’une nouvelle compétence dite interculturelle et inclusive. Leur opérationnalisation comporte certaines limites et certains risques, qui font ici l’objet d’une discussion.
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Halsouet, Béatrice, Hélène Guy, and Olivier Dezutter. "Deux démarches autour de l’enseignement-apprentissage de l’oral en formation initiale à l’enseignement au préscolaire et au primaire." Nouveaux cahiers de la recherche en éducation 8, no. 1 (August 26, 2013): 79–93. http://dx.doi.org/10.7202/1018159ar.
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Au Québec, la communication orale de qualité est désormais privilégiée dans la formation initiale des enseignantes et des enseignants autant que dans celle des élèves. Cette situation n’est pas sans poser question tant aux formateurs qu’aux enseignants de terrain. À l’Université de Sherbrooke, dans le programme de formation à l’enseignement au préscolaire et au primaire, des aménagements ont été apportés au cours de « Didactique du français oral » donné en première année de baccalauréat afin de permettre aux étudiantes et étudiants de développer certains aspects de la communication orale professionnelle et de les préparer à travailler les compétences orales de leurs futurs élèves. Dans une perspective homologique, les étudiantes et les étudiants ont été amenés à vivre deux démarches complémentaires d’enseignement-apprentissage de l’oral, l’une reliée à l’art de dire un conte et l’autre à l’amélioration de leurs usages de la langue orale dans des situations de communication variées.
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Wernicke, Meike. "Toward Linguistically and Culturally Responsive Teaching in the French as a Second Language Classroom." TESL Canada Journal 36, no. 1 (October 1, 2019): 134–46. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v36i1.1306.
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In English-majority contexts such as British Columbia, French second language (FSL) teachers are increasingly encountering students who are also learning French in addition to English and their home languages. Research findings show that dual language learners are successfully supported through multilingual pedagogies that acknowledge and explicitly value students’ prior learning experiences and multilingual knowledge as an integral resource in their language learning. This poses a particular challenge for FSL teacher candidates whose own language learning experiences have been shaped by institutional bilingualism and monoglossic approaches in bilingual education contexts. This article sets out the implications of this challenge and then describes a teacher education course that specifically addresses the Teaching of English as an additional language (TEAL) with teacher candidates in an elementary French specialist cohort program at a university in British Columbia. The discussion provides an overview of the course and then describes some of the ways in which critical language awareness can be fostered among FSL teacher candidates’ strategies to encourage a linguistically and culturally responsive approach to FSL teaching.
Dans un contexte majoritairement anglophone comme celui de la Colombie-Britannique, les enseignantes et enseignants de français langue seconde (FLS) se trouvent de plus en plus souvent face à des élèves qui apprennent le français en plus de l’anglais et de la langue qu’ils ou elles parlent à la maison. Les recherches démontrent que les élèves qui apprennent deux langues bénéficient de pédagogies multilingues efficaces qui reconnaissent et mettent explicitement en valeur leurs expériences d’apprentissage antérieures et leurs connaissances multilingues, et ce, en en faisant une partie intégrante des ressources dans lesquelles ils peuvent puiser au cours de leur apprentissage linguistique. Cela pose un défi particulier pour les enseignantes et enseignants de FLS en formation dont les expériences d’apprentissage linguistique ont été façonnées par le bilinguisme institutionnel et une conception monoglossique des contextes éducatifs bilingues. Le présent article expose les implications de ce défi et décrit ensuite un cours de formation d’enseignantes et d’enseignants qui porte spécifiquement sur l’enseignement de l’anglais comme langue complémentaire (TEAL) dans le cadre d’un programme offert par une université britannico-colombienne à une cohorte de spécialistes de la langue française au niveau élémentaire. La discussion présente un aperçu du cours et décrit ensuite certaines façons de favoriser le développement d’une conscience linguistique critique dans le cadre des stratégies des enseignantes et enseignants de FLS en formation afin de promouvoir le développement d’une conception de l’enseignement qui prenne en compte les réalités linguistiques et culturelles.
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Boutet, Marc, and Rémy Villemin. "L’accompagnement : un élément clé pour l’apprentissage en stage et pour le développement professionnel continu des enseignants." Phronesis 3, no. 1-2 (April 17, 2014): 81–89. http://dx.doi.org/10.7202/1024591ar.
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Cet article explore un besoin de formation commun à toutes les étapes de la carrière enseignante : celui d’être accompagné. C’est un regard intégrateur qui est jeté sur le processus d’apprentissage en contexte d’un savoir-enseigner, tout au long de la carrière, à partir des stages en formation initiale jusqu’aux étapes d’insertion professionnelle et de formation continue. L’accompagnement des stages y est présenté comme facteur central de liaison entre milieu de formation et milieu de travail. La première partie de l’article présente notre conception de l’accompagnement et en justifie l’importance pour l’évolution des pratiques enseignantes. Par la suite, nous décrivons comment notre conviction s’est construite à partir de l’analyse de notre expérience de responsables au sein de deux dispositifs de formation à l’enseignement, l’un en Suisse, l’autre au Québec. Enfin, une troisième partie est consacrée à la formation des personnes appelées à exercer un accompagnement.
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Paquay, Léopold, Marguerite Altet, Marc Bru, Pierre Pastré, Aline Robert, and Frédéric Tupin. "Quel est l’intérêt du concept d’« organisateurs des pratiques enseignantes » pour la formation des enseignants ?" Recherche & formation, no. 56 (December 1, 2007): 139–53. http://dx.doi.org/10.4000/rechercheformation.1004.
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Dupin de Saint-André, Marie, Isabelle Montésinos-Gelet, and Marie-France Morin. "Description et comparaison d’interventions d’enseignantes expertes pour travailler les inférences lors des lectures à haute voix au préscolaire." Revue des sciences de l’éducation 39, no. 1 (April 15, 2014): 175–200. http://dx.doi.org/10.7202/1024537ar.
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Cette recherche collaborative vise à décrire et à comparer les interventions effectuées lors des lectures à haute voix au préscolaire par des enseignantes expertes formées pour travailler la compréhension inférentielle et des enseignantes expertes non formées à ce sujet. Bien que toutes les enseignantes abordent les inférences avec leurs élèves, nos résultats montrent que celles formées privilégient majoritairement la co-élaboration du sens des épisodes implicites, tandis que les non-formées misent plus souvent sur la transmission du sens de ces épisodes et soutiennent moins efficacement les élèves dans l’élaboration du sens. Ce constat souligne l’importance de la formation sur les inférences.
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Ferrer, Catalina. "Vers un modèle d’intégration de l’éducation dans une perspective planétaire à la formation des enseignantes et des enseignants." Articles 23, no. 1 (October 10, 2007): 17–48. http://dx.doi.org/10.7202/031900ar.
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Résumé Le présent article décrit un modèle1 qui postule la nécessité de l'éducation dans une perspective planétaire à la formation des enseignantes et des enseignants; ce modèle sert de fondement à la formation d'agents de changement animés d'un sentiment d'appartenance à l'humanité et désireux d'acquérir des outils nécessaires au processus de transformation de soi et de la société. Ce texte illustre l'expérimentation du modèle, notamment sa pédagogie qui privilégie le dialogue avec la classe, qui fait appel à l'intellect comme à l'affectivité et qui s'oppose à tout dogmatisme. Aussi la réflexion porte-t-elle sur les limites et les entraves d'ordre intrapersonnel, interpersonnel et social susceptibles de faire obstacle au changement et sur les forces dont dispose l'être humain pour cheminer.
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Rey, Séverine, and Mélanie Battistini. "Favoriser les femmes ou le sexe minoritaire dans les formations professionnelles en Suisse ?" Lien social et Politiques, no. 69 (June 17, 2013): 73–88. http://dx.doi.org/10.7202/1016485ar.
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Les plans d’égalité mis en place dans les hautes écoles spécialisées en Suisse visent désormais à promouvoir une « représentation équitable des sexes » parmi les étudiantes et étudiants. Les résultats de notre recherche sur les personnes qui choisissent une formation professionnelle « atypique » (des femmes dans le domaine de l’ingénierie et des hommes dans celui de la santé) mettent en évidence les différences genrées de leur trajectoire. L’attitude des enseignantes et enseignants, l’identification à des modèles et le positionnement des étudiantes et étudiants eux-mêmes recomposent les groupes de sexe. La transformation des plans d’égalité nous semble dès lors marquée par une certaine candeur, laissant croire qu’il suffit de symétriser les mesures pour arriver à l’égalité entre les sexes.
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DeBlois, Lucie, Sylvie Barma, and Simon Lavallée. "L’enseignement ayant comme visée la compétence à résoudre des problèmes mathématiques : quels enjeux ?" Éducation et francophonie 44, no. 2 (February 20, 2017): 40–67. http://dx.doi.org/10.7202/1039021ar.
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La notion de compétence introduite dans les programmes de formation de l’école québécoise a, entre autres visées, celle de satisfaire aux exigences d’une culture d’apprentissage à vie. Cette notion étant inscrite dans les programmes de formation québécois, nous avons voulu répondre à la question des exigences liées aux pratiques enseignantes à mettre en oeuvre pour susciter le développement de la compétence à résoudre des problèmes mathématiques chez les élèves. Trois enseignants de la fin du primaire et quatre du début du secondaire se sont portés volontaires pour participer à cette recherche. En situant cet enseignement dans une organisation, nous avons pu, grâce à une vision systémique, interpréter nos données pour reconnaître des contradictions liées à la réussite et à l’apprentissage, aux modes de collaboration et aux leviers de décision susceptibles de favoriser ce type d’enseignement.
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Guyaz, Muriel, Boris Martin, and Sylviane Tinembart. "La formation au genre des futurs enseignantes et enseignants à l’épreuve des normes et des valeurs." Éthique en éducation et en formation: Les Dossiers du GREE, no. 7 (2019): 75. http://dx.doi.org/10.7202/1066659ar.
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Savard, Annie, and Elena Polotskaia. "Gérer l’accès aux mathématiques dans la résolution de problèmes textuels : une exploration du côté de l’enseignement primaire." Éducation et francophonie 42, no. 2 (December 19, 2014): 138–57. http://dx.doi.org/10.7202/1027910ar.
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Cet article présente la gestion de l’accessibilité aux mathématiques dans la résolution de problèmes textuels ayant des structures additives par des enseignantes de première et de deuxième année du primaire. Nous avons utilisé un modèle ethnomathématique pour analyser les effets de cette gestion sur l’accès aux mathématiques pour les élèves. Nous avons constaté que les enseignantes attribuent plusieurs rôles à la résolution de ces problèmes et que les gestes didactiques qu’elles posent en fonction de ces rôles peuvent affecter négativement cet accès. Afin de les outiller pour reconnaître les rôles qu’elles attribuent à la résolution de problèmes et leurs effets sur l’accessibilité aux mathématiques par les élèves, de même que pour les aider à modifier leurs perceptions de ces rôles en vue de bonifier leurs interventions en classe, nous avons développé une activité de formation portant sur l’analyse et la représentation des structures additives présentes dans les problèmes textuels. Dans cet article, nous discutons des gestes didactiques des enseignantes avant, pendant et après la formation.
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Boutouchent, Fadila, Heather Phipps, Cathleen Armstrong, and Marie-Ève Vachon-Savary. "Intégrer les perspectives autochtones : regards réflexifs sur le curriculum de la Saskatchewan et sur quelques pratiques en formation des maîtres en éducation française." Autochtonisation de l’éducation en milieu minoritaire 31, no. 1 (April 23, 2019): 127–53. http://dx.doi.org/10.7202/1059129ar.
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La Saskatchewan est la première province à avoir rendu obligatoire l’enseignement des traités en 2007, bien avant les appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) en 2015. L’Université de Regina, au sein de toutes ses facultés (dont la faculté d’éducation), n’a pas hésité à prendre ce virage en agissant comme leader en matière d’autochtonisation. Si la reconnaissance des savoirs et des connaissances autochtones commence avec la formation des maîtres et se poursuit ainsi au coeur de nos écoles, elle présente néanmoins quelques défis liés au manque de formation des enseignantes et enseignants. Ce texte propose quelques initiatives portées par des membres du programme du Baccalauréat en éducation française dans leur cheminement vers l’autochtonisation. L’intégration des perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits est au coeur de la formation à la faculté d’éducation pour bien préparer les futurs enseignants à relever ce défi. Il s’agit d’expériences signifiantes qui reposent sur une réflexion éthique. Il s’agit de souligner les efforts qui sont faits au sein du baccalauréat en éducation française relativement à l’autochtonisation des programmes en éducation que les défis en contexte francophone minoritaire.
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Fleitz, Thierry. "Formation continue et transformation des pratiques enseignantes : le rapport à la formation." Savoirs 4, no. 1 (2004): 79. http://dx.doi.org/10.3917/savo.004.0079.
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Shank Lauwo, Monica, Kathryn Accurso, and Harini Rajagopal. "Plurilingualism, Equity, and Pre-service Teacher Identity: Centring [Linguistic] Diversity in Teacher Education." TESL Canada Journal 38, no. 2 (March 10, 2022): 113–39. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v38i2.1359.
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Plurilingual approaches to pre-service teacher education hold promise for critical engagement with linguistic, cultural, and racial diversity in equity-supportive ways. Employing critical action research, we as teacher educators implemented an equity-oriented plurilingual approach across three literacy methods courses for pre-service elementary teachers at one Canadian university. Using case study methods and a poststructuralist theory of identity, this paper examines implications of the equity-oriented plurilingual approach for the evolving teacher identities and beliefs about plurilingual pedagogical possibilities of two preservice teachers: one Chinese Canadian and one White Canadian. Findings from an analysis of field notes, teacher education artefacts, and interview transcripts demonstrate that pre-service teachers’ linguistic and racial backgrounds shaped their learning and identity trajectories vis-à-vis plurilingualism, and that critical personal reflection and practicum experiences were key mediators of participants’ orientations towards plurilingual pedagogies. Plurilingualism, in concert with multiliteracies, supported a Chinese Canadian pre-service teacher to develop a resource orientation to her own plurilingualism and racialized identity, while challenging a White English-dominant pre-service teacher to confront power inequities and her English-speaker privilege. Implications centre on the importance of greater critical engagement with systemic issues of race and Anglonormativity and the need for more systematic integration of equity-oriented plurilingual approaches throughout teacher education programs.
Les approches plurilingues des formations initiales des enseignants promettent l’engagement critique vis-à-vis de la diversité linguistique, culturelle et raciale de manière égalitaire. En se servant de la recherche en action critique, en tant qu’enseignantes, nous avons mis en place une approche plurilingue orientée vers l’égalité dans trois cours méthodologiques de littératie de formation initiale pour enseignants du primaire dans une université canadienne. En utilisant des méthodes d’études de cas ainsi qu’une théorie poststructuraliste de l’identité, cet article examine les implications d’une approche plurilingue orientée vers l’égalité pour les identités et les croyances changeantes des enseignants à propos des possibilités pédagogiques plurilingues de deux enseignantes en formation : une
Canadienne chinoise et une Canadienne blanche. Les résultats tirés d’une analyse de notes d’observation, d’artéfacts de formation d’enseignant, et de transcriptions d’entrevues montrent que les origines linguistiques et culturelles des enseignants en formation informaient leur apprentissage et leur trajectoires identitaires par rapport au plurilinguisme et que la réflexion critique personnelle et les expériences de stage se sont révélées être de médiateurs clés eu égard à l’orientation des participants envers les pédagogies plurilingues. Le plurilinguisme, de concert avec les multilittératies, ont encouragé une candidate enseignante canadienne chinoise à élaborer une orientation de ressources vers son propre plurilinguisme et son identité racialisée, tout en défiant une candidate blanche anglaise de faire face aux inégalités de pouvoir et à son privilège d’anglophone. Les implications se centrent sur l’importance d’un plus grand engagement critique eu égard aux problèmes systémiques de race et d’anglonormativité, ainsi que le besoin d’une intégration plus systématique des approches plurilingues orientées vers l’égalité dans tous les programmes de formation des enseignants.
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Ruel, Marie-Pier, Nathalie Poirier, and Christa Japel. "La perception d’enseignantes du primaire quant à l’intégration en classe ordinaire d’élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA)." Revue de psychoéducation 44, no. 1 (April 3, 2017): 37–61. http://dx.doi.org/10.7202/1039270ar.
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Depuis les 30 dernières années, la tendance est de privilégier l’intégration scolaire d’élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) en classe ordinaire. Ainsi, un nombre de plus en plus important de cette catégorie d’élèves se retrouve actuellement dans ces classes au Québec, ce qui est susceptible de transformer la réalité de nombreux enseignants. Cette étude décrit la perception d’enseignants de maternelle, du premier et du deuxième cycle du primaire concernant leur expérience d’intégration d’un élève présentant un TSA dans leur classe. Pour ce faire, des entrevues ont été conduites auprès de quatorze enseignantes qui travaillent en contexte d’intégration. Des déterminants du succès de l’intégration des élèves présentant un TSA en ressortent et s’inscrivent à l’intérieur de cinq cibles d’intervention. Ces cibles sont : a) l’adaptation et la diversification de l’enseignement, b) la collaboration entre les membres de l’équipe de travail et avec les parents, c) l’ajout de ressources professionnelles, d) la formation reçue par les enseignants et e) l’implantation de programmes d’aide.
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Tardif, Marc, Joëlle Castellan, and Thérèse Perez-Roux. "L’enseignement professionnel et la formation de son personnel enseignant : les systèmes en présence au Québec et en France." Nouveaux cahiers de la recherche en éducation 13, no. 1 (July 30, 2013): 9–20. http://dx.doi.org/10.7202/1017458ar.
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Ce premier article présente, en parallèle, les réalités françaises et québécoises de l’enseignement professionnel et de la formation du personnel enseignant y œuvrant et vise essentiellement à situer le lecteur quant aux repères les plus importants à considérer dans les deux systèmes. En plus d’y présenter un bref historique, nous procéderons à une mise à plat des deux systèmes nationaux de formation professionnelle, en précisant pour la France à la fois celui de la formation dépendant de l’Éducation nationale et celui de l’enseignement agricole, ainsi que de la formation des enseignants qui y sont associés. Ainsi, se succéderont la présentation des filières de formation, avec une mise en contexte de l’activité enseignante, des enseignants de la formation professionnelle et de la formation de ce personnel enseignant.
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Brunet, Marie-Hélène, and Stéphanie Demers. "Déconstruire le manuel d’histoire pour (re)construire des savoirs plus justes : récit de pratique en formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants." Articles 31, no. 1 (July 25, 2018): 123–40. http://dx.doi.org/10.7202/1050657ar.
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Les pédagogies féministes s’articulent autour de la reconnaissance et de la lutte contre les mécanismes d’oppression et de subordination dans la construction sociale du féminin qui perpétuent la disqualification des femmes et de leurs voix. L’École contribuerait à cette construction par ses contenus et les postures sous-jacentes à leur apprentissage, ce qui la ferait ainsi participer à une vaste œuvre de reproduction sociale consolidée notamment par l’autorité conférée à ses discours, dont ceux des manuels scolaires. Le récit de pratique présentée par les auteures décrit un atelier donné en formation initiale à l’enseignement, de même qu’à des enseignantes et à des enseignants en formation continue, et certains de ses effets. À l’aide du concept d’agentivité historique, les participantes et les participants ont exercé leur agentivité épsitémique en comparant les récits offerts par différents manuels d’histoire, en commentant les rôles attribués aux femmes dans les différentes trames narratives et en repérant les obstacles à la compréhension de l’agentivité des femmes dans l’histoire.
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Laferrière, Thérèse. "Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée par l’ordinateur multimédia en réseau." Articles 25, no. 3 (October 17, 2007): 571–91. http://dx.doi.org/10.7202/032014ar.
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Résumé Cet article présente les fondements théoriques de la gestion de classe d'orientation socioconstructiviste et les jalons d'application de la notion clé de classe, communauté d'apprentissage. La pertinence sociale et pédagogique de cette orientation pour la formation des enseignantes et des enseignants est analysée. Des illustrations d'un tel fonctionnement de classe sont tirées de la pratique d'universitaires et d'enseignantes et d'enseignants associés. Leur pratique est soutenue par l'ordinateur multimédia en réseau et des exemples en provenance du programme PROTIC qui met à la dis- position de chaque élève un ordinateur portable sont inclus. Le potentiel des ressources et des outils en ligne (Internet et intranet) est examiné en rapport avec le développement de la classe, communauté d'apprentissage. Des implications pour le développement professionnel des pédagogues sont mises de l'avant.
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Simard, Claude. "La formation initiale des enseignantes et des enseignants de français langue maternelle à la lumière de l’expérience québécoise." Revue des sciences de l'éducation 19, no. 2 (1993): 357. http://dx.doi.org/10.7202/031619ar.
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Deshaies, Isabelle, and Manon Boily. "L’adaptation du modèle de la transposition didactique à l’éducation préscolaire : un éclairage nouveau sur le rôle de l’enseignante lors du jeu symbolique pour faire émerger l’utilisation des savoirs mathématiques chez les enfants." Didactique 2, no. 2 (October 27, 2021): 84–114. http://dx.doi.org/10.37571/2021.05.
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La présente recherche porte sur la mise en place de l’adaptation du modèle de transposition didactique de Chevallard (1991) à l’éducation préscolaire. Cette recherche qualitative réalisée auprès de deux enseignantes et 33 enfants d’âge préscolaire vise deux objectifs : 1) identifier la posture de l’enseignante quant à son implication dans le jeu symbolique des enfants avant et après la mise en place d’un dispositif de formation ; 2) décrire les rôles adoptés par l’enseignante dans le jeu symbolique des enfants, à la suite d’un dispositif de formation, en lien avec l’opérationnalisation d’une transposition didactique interne des savoirs éveillés vers les savoirs utilisés en mathématiques. Une analyse de contenu thématique déductive (Braun et Clarke, 2006) a été réalisée à partir du cadre théorique de Lemay et al., 2017, adapté de Johnston et al., 2005 qui ont identifié quatre rôles que l’enseignante peut adopter dans le jeu des enfants. Les analyses mettent en évidence un changement de posture chez les enseignantes ainsi que l’adoption de trois nouveaux rôles dans les jeux des enfants : observateur, cojoueur et leader de jeu. Les résultats permettent de porter un regard nouveau sur l’importance du rôle occupé par les enseignantes lors du jeu symbolique afin de permettre à l’enfant d’utiliser ses savoirs mathématiques et ce, en respectant les fondements de l’approche développementale.
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Venet, Michèle, Enrique Correa Molina, and Frédéric Saussez. "Pédagogie universitaire et accompagnement dans la zone proximale de développement des enseignants et enseignantes en formation initiale et continue." Nouveaux cahiers de la recherche en éducation 19, no. 1 (2016): 1. http://dx.doi.org/10.7202/1040660ar.
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Prud’homme, Luc, André Dolbec, and Marie-Hélène Guay. "Le sens construit autour de la différenciation pédagogique dans le cadre d’une recherche-action-formation." Éducation et francophonie 39, no. 2 (January 30, 2012): 165–88. http://dx.doi.org/10.7202/1007733ar.
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La différenciation pédagogique se présente actuellement comme une clé favorisant l’augmentation des taux de réussite scolaire. Or, les exemples de son articulation sur le terrain sont rares et les enseignants s’interrogent sur sa faisabilité. De surcroît, il semble que la formation à l’enseignement comporte des lacunes au regard de la prise en compte de la diversité. C’est dans ce contexte qu’un chercheur s’est engagé dans une démarche de recherche avec onze enseignantes québécoises du préscolaire/primaire afin 1) de comprendre comment des praticiens peuvent concevoir une différenciation en classe et 2) d’approfondir des pistes d’action pouvant soutenir la formation à cette pratique. Les résultats obtenus suggèrent que l’enseignant qui différencie inscrit sa pratique dans un idéal d’interdépendance et d’intercompréhension favorisant la reconnaissance, l’exploitation et la valorisation explicite de la diversité. Il s’ouvre ainsi à la légitimité d’une pluralité de fins et de moyens pour enseigner. Sur le plan de la formation, les résultats suggèrent qu’un travail introspectif favorise une ouverture à la diversité et révèlent cinq critères pédagogiques pouvant orienter le travail du chercheur-formateur dans une démarche de recherche-action-formation : 1) rendre le savoir accessible, 2) favoriser l’engagement, 3) susciter le dialogue cognitif, 4) favoriser la restructuration du savoir et 5) soutenir l’activité réflexive tout au long de la démarche de recherche.
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Trudel, Mona, Adriana de Oliveira, and Élyse Mathieu. "L’apport de l’art actuel au dialogue interculturel : proposition d’une approche d’appréciation en classe d’arts plastiques." Éducation et francophonie 46, no. 2 (January 18, 2019): 109–24. http://dx.doi.org/10.7202/1055564ar.
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Cet article présente une approche interculturelle de l’appréciation de l’art, inspirée du modèle d’Anderson, que nous avons expérimentée dans un contexte de formation initiale et continue d’enseignantes et d’enseignants d’art. L’intégration de la dimension interculturelle en enseignement des arts constitue une problématique émergente au Québec, où de nouvelles avenues, prenant en compte les spécificités de la discipline artistique et les changements au niveau des populations scolaires, doivent être explorées. Contribuant à enrichir le domaine de l’enseignement des arts, le présent article propose une approche novatrice qui se veut un croisement fructueux entre l’éducation interculturelle et l’appréciation des pratiques d’art actuel. Cette approche, qui permet en outre d’entamer un dialogue interculturel en classe d’arts plastiques, représente un enrichissement tant pour les élèves que pour les enseignantes et enseignants qui sont appelés à saisir de façon pratique certains enjeux culturels et sociaux propres au monde pluraliste dans lequel nous vivons.
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Tajeddin, Zia, and Yasaman Aghababazadeh. "Blog-Mediated Reflection for Professional Development: Exploring Themes and Criticality of L2 Teachers' Reflective Practice." TESL Canada Journal 35, no. 2 (December 31, 2018): 26–50. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v35i2.1289.
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Reflection is a key component of teacher quality assessment and a venue for professional development. Among many tools for teacher reflection, keeping blogs as a user-friendly, technology-enhanced tool has recently come to the forefront in teacher education. To contribute to the body of literature on the potentiality ofblogs for teacher professional development, this study sought to investigate the use of blogs by Iranian English as a foreign language (EFL) teachers to provide aperspective on the themes in their reflection-on-action and the degree of criticality of their reflection. To this end, 32 male and female in-service EFL teachers, teaching at different language institutes, voluntarily agreed to post their classroom experiences to a blog over a 3-month period. Content analysis of the reflection tags resulted in the identification of three main reflective categories, each including a number of themes: (a) teacher-oriented category (e.g., teachers’ sharing emotions, classroom management, teaching methods and techniques, use of first language [L1], and instructional ethics); (b) learner-oriented category (e.g., learners’ classroom participation, language skills, motivation, and emotions); and (c) contextoriented category (e.g., assessment system, textbooks, classroom facilities, and teachers’ working conditions). Moreover, the levels of reflection embedded into the tags were explored using a modified version of a reflection model proposed by Lee (2005). The findings revealed that teachers were more critical (71%) than descriptive (29%) in their reflections. These findings have implications for teachers’ reflection and their professional development.
La réflexion est à la fois un élément essentiel de l’évaluation de la qualité chez les enseignantes et enseignants et un domaine de perfectionnement professionnel. La tenue d’un blogue, activité conviviale facilitée par la technologie, s’est récemment imposée comme un nouvel outil de réflexion de premier ordre dans le domaine de la formation des enseignantes et enseignants. Visant à ajouter à la littérature existante sur le potentiel des blogues pour le perfectionnement professionnel du corps enseignant, la présente étude se proposait d’examiner le recours au blogue de professeurs iraniens d’anglais langue étrangère (EFL) afin de fournir un éclairage sur les thèmes de leur réflexion sur l’action et sur le degré de criticité de leur réflexion. Dans ce but, 32 professeurs et professeures d’anglais langue étrangère en cours d’emploi dans divers instituts linguistiques ont volontairement consenti à affi cher sur un blogue leurs expériences en classe pendant une période de 3 mois. L’analyse du contenu des balises de réflexion a permis d’identifier trois principals catégories de réflexion dont chacune portait sur un certain nombre de thèmes: (a) catégorie relative aux enseignants (par ex., partage d’émotions par l’enseignante ou l’enseignant, gestion de la classe, méthodes et techniques d’enseignement, utilisation de la première langue L1] et éthique pédagogique); (b) catégorie relative aux apprenants (par ex., participation des apprenants en classe, compétences linguistiques, motivation et émotions); et (c) catégorie relative au contexte (par ex., système d’évaluation, manuels scolaires, équipements de salle de classe et conditions de travail des enseignants). Les niveaux de réflexion intégrés dans ces balises ont de plus été explorés à l’aide d’une version modifiée d’un modèle de réflexion proposé par Lee (2005). L’étude a permis de constater que les réflexions des enseignants étaient davantage critiques (71 %) que descriptives (29 %). Ces conclusions ont des implications pour la réflexion des enseignants et pour leur perfectionnement professionnel.
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Des Lierres, Thérèse, Marthe Demers, and Marc-L. Pelletier. "Attitudes des futures enseignantes du primaire àl’égard des sciences." Articles 18, no. 2 (November 2, 2009): 199–215. http://dx.doi.org/10.7202/900730ar.
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Cet article fait état des résultats d’une enquête portant sur les attitudes àl’égard des sciences. Cinq thèmes ont été retenus : les sciences et la santé, lessciences et l’environnement, les sciences et la morale, les sciences et lesscientifiques, et les sciences en elles-mêmes. Pas moins de 322 filles et 25garçons, inscrits en formation des maîtres au primaire et répartis dans troisuniversités québécoises, ont répondu à un questionnaire. Les différences entre lesrésultats obtenus sont significatives; des conclusions d’ordre didactique sontdiscutées.
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Carignan, Isabelle, Athanase Simbagoye, Justin Chamberland, and Annie Roy-Charland. "Les difficultés de compréhension en lecture chez les étudiants de la francophonie ontarienne en formation initiale des maîtres." Éducation et francophonie 45, no. 2 (February 27, 2018): 194–213. http://dx.doi.org/10.7202/1043535ar.
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Pour comprendre un document textuel, peu importe le support utilisé, il ne suffit pas de savoir décoder une série de mots; encore faut-il saisir adéquatement le sens général de ce document. L’acte de lire englobe deux constituants : la reconnaissance de mots et la compréhension. En contexte francophone minoritaire, notamment pour les étudiants et les étudiantes en formation initiale des maîtres, lire et comprendre correctement le sens des textes lus en français peut s’avérer une tâche difficile à réaliser. Pourtant, ces futurs enseignants et enseignantes devront évaluer la compréhension en lecture de textes en français de leurs élèves lorsqu’ils seront dans les écoles françaises de l’Ontario. L’objectif de cet article est de déterminer le degré de compréhension en lecture montré par des étudiants en formation initiale des maîtres en milieu francophone minoritaire ontarien par la mise à l’essai d’un outil diagnostique lié à la compréhension en lecture. Les résultats préliminaires montrent que ces étudiants éprouvent davantage de difficulté avec les questions touchant les processus d’intégration et les macroprocessus liés à la lecture. Il sera également question dans cet article de la moyenne obtenue par tous les participants pour les cinq textes lus, des questions ayant reçu le moins de bonnes réponses selon leur catégorie ainsi que des limites de l’étude.
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Cardi, Coline, Julie Rannoux, and Magalie Saussey. "À la croisée des « terrains ». Enseigner la méthodologie de recherche en école de travail social." Emulations - Revue de sciences sociales, no. 39-40 (May 12, 2022): 191–210. http://dx.doi.org/10.14428/emulations.039-40.10.
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À partir d’une expérience d’enseignement à la méthodologie de recherche en école de travail social, cet article se propose d’explorer concrètement les conditions de possibilité d’une articulation entre savoirs professionnels et savoirs académiques. L’article met en évidence combien les contextes matériel, temporel, organisationnel de la formation tendent à réifier l’opposition entre ces savoirs. Il s’agira d’aborder ces tensions à travers les injonctions contradictoires et les difficultés qu’elles occasionnent en pratique pour les étudiantes et les enseignantes dans le cours de la formation.
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Durand, Micheline-Joanne, and Solen Poirier. "La recherche collaborative au service du développement professionnel en ligne." Éducation et francophonie 40, no. 1 (July 5, 2012): 119–37. http://dx.doi.org/10.7202/1010149ar.
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Cette recherche collaborative vise à cerner les pratiques évaluatives d’enseignantes, mises en place dans un contexte d’évaluation pour l’apprentissage, et à illustrer des façons de faire qui pourraient servir d’exemples aux futurs enseignants et à ceux déjà en exercice. Des rétroactions orales portant sur des aspects affectifs, cognitifs, métacognitifs et méthodologiques et formulées de façon positive, négative ou constructive ont été expérimentées (Rodet, 2000). En prenant appui sur les postulats de la recherche collaborative (Desgagné et al., 2001), des assises méthodologiques ont été fournies pour mettre en place l’analyse réflexive des pratiques évaluatives. Les vidéos produites en classe ont été analysées en vue d’établir un portrait précis des interventions des enseignantes afin que celles-ci puissent apporter les régulations jugées nécessaires à leur développement professionnel. Les résultats indiquent que le contexte, la phase de la démarche d’apprentissage et le destinataire influencent le type de rétroactions. Les vidéos ont par la suite été intégrées à un parcours de formation continue pour illustrer les caractéristiques des pratiques qui soutiennent le développement des apprentissages. Cette activité de formation a été mise en ligne sur le site « Zoom sur l’expertise pédagogique » et peut être utilisée par les intervenants du milieu scolaire intéressés par cette problématique.
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Leroux, Mylène, Sylvie Fontaine, and Francine Sinclair. "Retombées d’une formation sur la différenciation pédagogique réalisée avec des enseignantes du primaire." Formation et profession 23, no. 3 (2015): 17. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2015.280.
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Champollion, Pierre. "ECOLE RURALE ET MONTAGNARDE FRANÇAISE." Revista Espaço do Currículo 14, no. 2 (June 9, 2021): 1–14. http://dx.doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2021v14n2.58091.
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Dans ce chapitre consacré à l’école rurale et montagnarde française, l’auteur commence par interroger les différents concepts et notions nécessaires aux analyses présentées : d’abord, il questionne les concepts apparentés de « territoire » et de « territorialité », puis il cherche à cerner les notions d’espaces dits « rural isolé » et « de moyenne montagne » dans lesquels sont implantés la majorité des écoles rurales-montagnarde avant, enfin, de tenter de caractériser la « forme scolaire » de l’école rurale et montagnarde elle-même. Après cette introduction, il analyse successivement les principales dimensions qui traversent cette école particulière. L’école rurale et montagnarde française actuelle repose en effet sur plusieurs fondements plutôt positifs : une organisation adaptée aux spécificités du contexte territorial rural-montagnard, de bonnes performances scolaires notamment en langue maternelle et en mathématiques et, enfin, des pratiques professionnelles enseignantes prenant largement en compte les caractéristiques particulières de la ruralité et de la montagne (territorialités et publics notamment). En revanche, deux points la pénalisent assez clairement : d’une part, une formation professionnelle enseignante initiale quasi-inexistante sur ces spécificités territoriales attestées et, d’autre part, des politiques publiques d’éducation territorialisées souvent stigmatisantes pour la ruralité montagnarde et peu en phase avec ses besoins réels.
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Glorieux, Carole. "Penser l’inclusion face à « l’insécurité littéracique » de doctorants d’horizons différents." Language and Literacy 20, no. 1 (April 18, 2018): 89–106. http://dx.doi.org/10.20360/langandlit29383.
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Cet article livre une réflexion sur les premiers résultats d’une enquête qui a pour contexte un séminaire de formation à l’écriture de la thèse à l’Université libre de Bruxelles. Cette enquête vise à cerner les besoins et les différents profils du public concerné, très hétérogène. On interrogera ainsi le rapport à l’écrit(ure) scientifique de ce public. La recherche-action menée vise à influer sur les pratiques enseignantes pour aider les apprentis chercheurs à dépasser une « insécurité littéracique ».