Добірка наукової літератури з теми "Didattica-del-progetto"

Lo scopo del presente contributo è quello di indagare, tramite un resoconto di esperienze, come l’improvvisa distanza forzata abbia influito nell’interazione tra il sistema universitario e il tessuto sociale, con particolare riguardo al segmento della formazione continua, parte integrante della Terza Missione. Il punto di partenza per le riflessioni che verranno condotte è il corso di formazione “Lingua Tedesca per la Comunicazione Professionale”, destinato a utenti esterni, che si è tenuto tra gennaio e febbraio 2021, nell’ambito del Progetto di Eccellenza del Dipartimento di “Lingue e Letterature Straniere” dell’Università di Verona e del progetto MultilinVR. La situazione pandemica ha reso ancora più significativo il ruolo formativo dell’università per un’utenza diversa da quella canonica, mossa da spinte motivazionali e obiettivi che si sono evoluti e rideclinati proprio a fronte delle mutate condizioni sociali. A partire dalla pratica di didattica a distanza, svolta in forma sincrona e asincrona, verranno analizzate le strategie impiegate per realizzare una didattica pienamente collaborativa e situata, che ha visto nell’interazione il suo aspetto caratterizzante. Verranno inoltre presi in esame il ruolo e le forme della valutazione, che, con questa tipologia di apprendenti, assumono funzioni e valori diversi rispetto a quelli previsti nella didattica per studenti universitari.

Grazie al doppio profilo di competenza, chi opera nel campo dell’insegnamento e delle didattiche disciplinari dispone di conoscenze e abilità sia teorico-scientifiche sia applicative. Un tale profilo è sempre più richiesto nell’ambito delle Alte scuole pedagogiche (ASP). Per raggiungere questo obiettivo è indispensabile avvicinare la pratica alla teoria. Con il progetto “QUATTRO/Tandem_PHGR” l’Alta scuola pedagogica dei Grigioni sta lavorando a un modello che prevede la collaborazione tra docenti, insegnanti di scuola elementare, ricercatrici/ricercatori e studenti/studentesse nell’ambito della didattica disciplinare italiano lingua straniera (L2). L’articolo presenta il progetto nel suo insieme e le modalità secondo le quali, in una prima fase sperimentale, gli e le insegnanti di scuola elementare hanno avuto la possibilità di partecipare alla ricerca didattica e all’insegnamento di moduli di glottodidattica dell’italiano L2. Si presentano e discutono inoltre i dati raccolti per la valutazione della fase sperimentale del progetto.

La qualità della didattica in Higher Education passa attraverso il riconoscimento delle competenze didattiche dei docenti (Commissione Europea, 2017). Essi sono chiamati a progettare attività student-centered in vista dei risultati di apprendimento attesi (Outcome Learning), rafforzando la coerenza tra progettazione, metodi e attività di valutazione e la condivisione con gli studenti. Il contributo presenta alcuni effetti osservati a seguito del Progetto DISCENTIA sia nel modo di compilare il syllabus da parte dei docenti che nella percezione dell'esperienza didattica degli studenti dell'Università degli Studi di Cagliari.

Il Progetto di Ricerca presentato è frutto della collaborazione tra la scuola secondaria di primo grado dell’I.C. Pacinotti di Torino, che ha ospitato la ricerca durante le ordinarie lezioni di Tecnologia ed un gruppo di ricercatori del Centro di Ricerca Cinedumedia dell’Università degli Studi di Torino, che ha messo a disposizione competenze e risorse. La metodologia didattica implementata è stata creata appositamente per il Progetto ed è incentrata su quattro pratiche pedagogiche: 1) Cooperative Learning, 2) Think-Make-Improve, 3) utilizzo del metodo scientifico tradizionale per stimolare la motivazione all’apprendimento, 4) Competenze Mediali come obiettivi trasversali. Il caso studio presentato riporta i risultati ottenuti in seguito al primo anno di lavoro di un percorso triennale.

This article deals with the theme of innovation in academic didactic through the use of technologies and is one of the outputs of a larger project, "Preparazione alla professionalitŕ docente e innovazione didattica" (PRODID), which aims to establish and develop strategies to support teaching profession at the University of Padua. The authors introduce the theoretical framework and the projects carried out in the University of Padua to take advantage of the potential of technology, then present the results obteined during the first year of the project. Data were collected using a structured questionnaire which involved professors of the University and semi-structured interviews conducted with 16 privileged witnesses forming part of the teaching staff. The questionnaire collects the level of diffusion of didactic solutions that rely on online resources and the quality of teaching experiences conducted by the teachers. The interviews relate to multiple aspects of teaching by highlighting best and innovative practices, resistances due to established practices, and teaching models adopted.

Nel dibattito contemporaneo sul ruolo dell'Higher Education, il servizio alla comunità assume un ruolo centrale tanto nel modo di intendere la relazione tra università e società quanto nel processo di innovazione della didattica universitaria. In questo scenario il Service-Learning si presenta come una proposta pedagogica innovativa capace di collocare l'università al centro del processo di sviluppo sociale, coinvolgendo docenti, ricercatori e studenti in un processo di insegnamento-apprendimento che interroga i saperi accademici e li rende vivi ed efficaci per trovare risposte a bisogni rilevanti, co-costruendo insieme ai membri della comunità progetti di miglioramento sociale. Il presente contributo – contestualizzando la proposta pedagogica alla luce delle sfide di progettazione e valutazione – descrive l'impatto di un progetto di Service-Learning universitario partendo da un approccio stakeholder-driven che ha impiegato strumenti di indagine di tipo quali-quantitativo raccogliendo i dati secondo la logica del cambiamento generato in virtù delle attività realizzate. L'analisi dei dati ha reso evidenti alcune risultanze capaci di orientare future prospettive di sviluppo sia rispetto alla relazione tra università e società sia al rinnovamento della didattica universitaria, affinché la crescita e lo sviluppo non sia solo dell'individuo ma dell'intera comunità.

Lo storytelling digitale è da qualche anno una delle discipline più in voga nella comunicazione culturale, ma si è rivelato anche uno strumento particolarmente utile nella didattica del patrimonio culturale. In questo paper, dopo una introduzione sull’impatto che le nuove tecnologie e soprattutto i social media hanno causato sul settore culturale, e dopo un inquadramento sulla storytelling e sullo storytelling digitale, verrà presentato il caso del progetto XXXX, condotto sulla piattaforma per la produzione gratuita di audioguide multimediali izi.TRAVEL, come strumento didattico di divulgazione culturale attraverso un processo partecipativo.

La matematica alimenta lo spirito critico e democratico alla base di una cittadinanza consapevole. A tal fine la contestualizzazione è una risorsa per costruire un atteggiamento positivo degli allievi. L’intreccio della matematica con altre abilità è una necessità didattica per conseguire gli obiettivi del curriculum e uno strumento per mobilitare le diverse competenze per una valutazione personalizzata.Nella pratica d’aula questo approccio permette di superare la riproposizione di esercizi stereotipati e di mobilitare più competenze, consente inoltre di coinvolgere l’intera classe nel dialogo educativo e di valorizzare ogni contributo.L’idea sperimentata in aula, all’interno dell’unità didattica dedicata al cerchio e alla circonferenza, ha preso spunto da una famosa burla dei cerchi nel grano risalente agli anni ‘70. L’attività si è conclusa con una sfida creativa: il progetto di un cerchio nel grano. Oltre a richiedere la misura delle parti del cerchio ha sollecitato la progettazione di vere e proprie istruzioni operative per realizzare un cerchio nel grano.

L'esperienza del tirocinio rappresenta per gli/le studenti/esse del CdS L-19 un'occasione fondamentale per rafforzare la loro identità professionale. In particolare, essa consente di apprendere a gestire con consapevolezza e intenzionalità le dinamiche del lavoro educativo; fornisce un'occasione strutturata per la verifica delle conoscenze acquisite durante il percorso di studi; è in grado di creare un collegamento diretto tra la didattica universitaria e contesti lavorativi. Tuttavia, non sempre tale esperienza, per quanto fondamentale, è in grado di accompagnare gli studenti nel loro percorso di costruzione identitaria.Il progetto POT "SUPER", a cui il CdS L-19 dell'Università di Catania ha preso parte, ha consentito di ripensare all'esperienza del tirocinio con una maggiore focalizzazione sui percorsi di autoapprendimento e autovalutazione degli/le studenti/esse. I referenti del progetto hanno organizzato un percorso di self-assessment per i/le tirocinanti, finalizzato a descrivere le esperienze realizzate e a individuare le competenze acquisite durante il percorso di tirocinio. Il presente contributo analizza la costruzione del percorso, che ha richiesto una sua rimodulazione in considerazione del COVID, e i primi risultati conseguiti.

Siamo giunti al decimo numero della rivista Didattica della matematica. Dalla ricerca alle pratiche d’aula: un risultato davvero importante per i membri del comitato redazionale e del comitato scientifico che con impegno, passione e dedizione portano avanti da sei anni questo ambizioso progetto. Il fine è sempre lo stesso: condividere significativi contributi di ricerca ed efficaci esperienze didattiche.È in questo contesto che sono nati proficui contatti e scambi tra ricercatori e docenti, contribuendo così ad avvicinare il mondo della ricerca al mondo scolastico e a tenere unita una comunità interessata ad approfondire il complesso e delicato processo di insegnamento/apprendimento della matematica. Continua a leggere...

La maggior parte degli strumenti per la didattica dei sistemi operativi sono basati sull'architettura MIPS, che è ampiamente superata. Questo lavoro introduce μARM, un emulatore, basato su architettura ARM7TDMI adeguato all'insegnamento a livello universitario. Inoltre viene presentato JaeOS, un manuale di specifiche per un sistema operativo multi-strato che supporti esecuzione multi-processo, memoria virtuale, sincronizzazione dei thread, gestione di dispositivi esterni ed un file system. I progetti tradizionali, come OSP2 o OS/161, forniscono un buon quantitativo di codice già sviluppato agli studenti, i quali devono modificare i moduli del sistema già implementati ed aggiungerne di nuovi. Con μARM/JaeOS gli studenti sono sottoposti ad un'esperienza pedagogicamente differente, partendo dal solo emulatore hardware e finendo con un sistema operativo, interamente sviluppato da loro, in grado di eseguire programmi sviluppati dagli studenti stessi.

Ambito di indagine e contestualizzazione teorica. Le trasformazioni in atto nell’odierna società digitale impongono alla scuola e a chi in essa opera di riconsiderare radicalmente il proprio ruolo. Il necessario rinnovamento dei metodi didattici e delle pratiche scolastiche deve tenere conto delle attitudini e dei comportamenti verso le tecnologie delle nuove generazioni di studenti, per i quali il primato del libro e della scrittura alfabetica non è più scontato. Il dibattito sui nativi digitali chiarisce che c’è spazio per gli educatori per accrescere la consapevolezza e la “saggezza” digitale dei giovani, innanzitutto attraverso la definizione dei termini di una nuova literacy digitale da integrare nel curriculum dell’istruzione formale. Una ricognizione delle esperienze di applicazione degli strumenti Web 2.0 al contesto educativo, ricondotte ai principali filoni della ricerca pedagogica, dimostra il peso crescente della cultura partecipativa e dell’apprendimento informale. Questo conferma non solo le potenzialità, ma anche le criticità, di una transizione che mette in discussione sia il setting educativo tradizionale sia il ruolo dell’insegnante. Contesto e obiettivi della ricerca. In passato gli interventi di aggiornamento e formazione di strutture e personale scolastico in materia di Information and Communication Technology (ICT) hanno avuto approcci tipicamente “tecnologizzanti” e “incorporanti”, con il risultato che i docenti nel nostro paese apprezzano e usano la tecnologia, ma la portano raramente in classe; in anni più recenti si è agito in favore di una più netta rottura degli schemi didattici tradizionali, ma con interventi di piccola scala. In questa direzione, è importante un rinnovato ricorso alle prospettive pedagogiche costruttiviste e attiviste. La domanda centrale della ricerca è dunque: gli interventi di formazione del personale scolastico sono efficaci in questa direzione? Nel triennio 2007 - 2009 è stato realizzato il progetto ForTutor Lombardia, in collaborazione fra l’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, l’Università Cattolica di Milano e l’Università degli Studi di Milano-Bicocca. ForTutor si è caratterizzato come un corso di formazione di secondo livello, con lo scopo di qualificare professionalmente le figure di tutor e-learning già operanti in Lombardia, puntando al tempo stesso verso l’obiettivo di fornire ad ognuna delle 1300 scuole della regione una figura formata di tutor e-learning. Fra i 460 corsisti formati nelle tre edizioni del corso sono stati indagati gli esiti nel lungo periodo di ForTutor. È stata indagata la ricaduta a) sulle pratiche formative, didattiche e/o organizzative dei corsisti nelle rispettive istituzioni scolastiche e b) sull’operato che essi hanno avuto occasione di svolgere in qualità di e-tutor nei corsi di formazione nazionale o regionale. Obiettivi specifici sono stati: - la diffusione dell’uso delle tecnologie e della Comunicazione Mediata da Computer (CMC) - l’approfondimento della cultura dei nuovi media e dei nuovi ambienti Web 2.0 - l’introduzione del lavoro cooperativo e di metodi di gestione costruttivista dell’interazione online - uso e approfondimento delle tecniche di moderazione in ambiente e-learning. - attitudini e atteggiamenti culturali verso le tecnologie Tali obiettivi sono stati riferiti a tre ben distinti contesti in cui i corsisti possono aver operato: didattica, formazione del personale, organizzazione scolastica. Metodologia e struttura della ricerca. Sono state applicate metodologie classiche delle scienze sociali, con l’obiettivo di raccogliere dati sia di natura quantitativa sia di natura qualitativa. La parte più corposa della ricerca è consistita nella redazione e nella somministrazione di un questionario online, teso a indagare le pratiche dei soggetti negli ambiti definiti come obiettivi nella sezione precedente. La compilazione del questionario è stata resa possibile attraverso l’utilizzo della piattaforma sondaggi dell’Università di Milano-Bicocca sulla quale è stata predisposta un’apposita pagina Web alla quale i rispondenti potevano accedere volontariamente. All’interno del gruppo dei partecipanti a ForTutor sono state possibili le seguenti suddivisioni: a) docenti e non docenti b) corsisti con precedente esperienza come e-tutor e privi di esperienza come e-tutor c) docenti appartenenti a scuole di diverso ordine e grado d) corsisti “esperti” e “inesperti” di tecnologie e) corsisti partecipanti a diverse edizioni del corso. Alla somministrazione del questionario ha fatto seguito la realizzazione di alcune interviste a distanza a docenti ex corsisti, incentrate su aspetti generali come la questione dei nativi digitali, il ruolo dell’insegnante, l’implementazione di servizi di social network e strumenti Web 2.0 nella didattica, il cambiamento indotto nella scuola dalle tecnologie e l’influenza a lungo termine di ForTutor sulle competenze agite nella professione. I risultati raccolti sono stati rielaborati attraverso sistemi informatizzati di analisi statistica e del testo, utili a mettere in rilievo le tematiche più centrali e ad evidenziare le correlazioni più vistose fra le evidenze emergenti. Risultati. In generale, nel lungo periodo gli ex corsisti Fortutor continuano a dimostrare una maggiore consapevolezza sull’uso e l’utilità delle tecnologie e dimostrano una vivace attività professionale in merito a ciascuno dei cinque obiettivi indicati, costituendo un gruppo aperto all’innovazione e alla sperimentazione didattica. La ricerca ha messo in luce anche le difficoltà e le delusioni incontrate sia nel confronto con l’utenza che con l’autorità scolastica, in particolare l’azione formativa non ha avuto molto successo nel mettere in campo un buon numero di e-tutor attivi nella scuola lombarda, in quanto le occasioni professionali sono diminuite negli anni. Nell’ipotesi, infine, che nella scuola esistano fondamentalmente due modalità di approccio diverse all’introduzione dei nuovi media, una “tecnologizzante”, in cui tendenzialmente le tecnologie sono viste come un fine, e una “culturalizzante”, in cui le tecnologie sono viste come un mezzo, l’aver partecipato a ForTutor ha comportato un deciso orientamento dei soggetti verso la seconda modalità.

Questa ricerca è incentrata sullo sviluppo di contenuti e strategie d'insegnamento che incoraggino l'acquisizione di competenza in arabo parlato. Pertanto, interazione, ascolto e comprensione sono individuate quali abilità chiave ed a fondamento della padronanza dell'arabo per parlanti non madrelingua. Le capacità di ascolto e comprensione rappresentano il primo passo, per poter dopo replicare ed interagire con gli altri parlanti: perciò costituiscono le basi della comunicazione. L'idea che le abilità di ascolto e comprensione richiedano inevitabilmente competenza pragmatica è facilmente intuibile. La padronanza del registro colloquiale, la conoscenza di lessemi ad alta frequenza, forti capacità di discriminazione fonetica, sufficiente memoria linguistica: sono questi gli ingredienti per la 'ricetta della competenza linguistica'. Naturalmente, questi ingredienti si amalgamano al meglio con l'interazione, non con la mera lettura, la traduzione o gli esercizi di grammatica. Una lingua non dev'essere più considerata un campo per lo sviluppo di abilità passive, né il processo d'apprendimento può rimanere centrato sul riconoscimento dei significati (lettura, traduzione). Al contrario, l'apprendimento dev'essere inteso verso l'acquisizione di strumenti utili per la vita quotidiana; la classe e l'ambiente didattico devono essere rappresentativi della realtà. Ignorando tutte le considerazioni precedenti, la maggior parte degli insegnanti di arabo introducono precocemente lo studio della varietà classica (o standard o formale), fin dai livelli di principianti o elementari. Essi, con ogni probabilità, commettono un errore procedurale e pragmatico. Ryding (Ryding in Wahba 2006: 16) ha affermato che lo studio dell' arabo ha dato preferenza ad una 'priorità inversa' ('reverse privileging') nella scelta della varietà di arabo da insegnare. Infatti, è stata assegnata priorità alla varietà standard, che è adottata per funzioni secondarie del linguaggio. Piuttosto, è necessario accordare un ruolo privilegiato all'arabo parlato, utile nelle funzioni primarie e familiari. Molti studiosi come Wahba (Wahba 2006: 150), Younes (Younes 2015: 56), Palmer (Palmer 2007: 111), Chouairi (Chouairi 2009: 40) ed ultimamente Al-Batal (Al-Batal 2018: 9) hanno addirittura sostenuto che insegnare l'arabo moderno standard (MSA) rappresenta un disservizio verso gli studenti, nel senso che non fornisce loro strumenti base per una competenza comunicativa minima. Di conseguenza, gli insegnanti che rifiutano di adattare la loro pratica didattica a questo nuovo orientamento rigettano esplicitamente il percorso mirato alla conquista della competenza pragmatica, inoltre non si attengono alle prescrizioni fissate dal Consiglio d'Europa per le lingue, ad esempio in termini di 'performance' e 'know-how'. Alosh (Alosh 1997: 137) da parte sua ci ha invitato ad aiutare gli studenti nel conseguire degli "standard minimi di performance" ("minimum performance standards"). Questo minimo si può ottenere attraverso una pianificazione precisa, che fissi in anticipo una sequenza specifica d'insegnamento, per coprire tutti gli aspetti necessari allo sviluppo delle varie abilità. Effettivamente, il processo per far sviluppare le abilità di comunicazione nei nostri apprendimenti merita la stesura di un programma educativo dettagliato. La seconda parte della mia tesi, perciò, offre dei piani di studio con una selezione precisa di contenuti didattici suddivisi per moduli, registro per registro: levantino di Beirut, omanita di Ibri, marocchino di Rabat, egiziano de Il Cairo. Fonologia, morfologia e sintassi sono trattate secondo un approccio differente, che richiede massima dedizione e creatività all'insegnante. La grammatica non è affrontata direttamente, ma costituisce solamente un criterio organizzativo degli elementi linguistici da imparare.
Abstract This research focuses on the development of content and teaching strategies that encourage the acquisition of Spoken Arabic. Because of the focus on a speech-oriented approach, interaction, listening, and comprehension are identified as key skills, as well as basics for building a command of Arabic in non-native speakers. Listening and comprehension constitute the first steps in replicating speech, and interacting with other speakers becomes the basis on which we build communication. The idea that listening and comprehension inevitably require pragmatic competence is intuitive. The mastery of the colloquial register, the knowledge of high frequency lexemes, strong aural discrimination skills, and sufficient linguistic memory: all of these ingredients are required for the “recipe for linguistic competence.” Of course, these components are mixed together through interaction, not merely by reading, translation, or grammar exercises. A language should no longer be considered a field for developing passive skills, nor can the learning process remain centered on the recognition of meanings (reading, translation). On the contrary, it must be intended as an effective tool for everyday life; the classroom and the learning environment must be representative of reality. Neglecting all the above considerations, the majority of Arabic teachers introduce early on the study of the classical variety (or standard or formal), starting from elementary levels. They likely without notice commit a procedural and pragmatic mistake. Ryding (Ryding in Wahba 2006: 16) claimed that Arabic studies have been giving preference to a reverse privileging in the variety of Arabic to teach. Priority has been given to the standard variety, which is used for the secondary functions of the language.  We rather need to accord a privileged place to Spoken Arabic, for it is useful in familiar primary functions. Many scholar like Wahba (Wahba 2006: 150), Younes (2015: 56), Palmer (Palmer 2007: 111), Chouairi (Chouairi 2009: 40), and recently Al-Batal (Al-Batal 2018: 9) have stated that teaching MSA does a disservice to students, in the sense it that does not equip them with basic tools for a minimal communicative competence. As a consequence, the instructors who refuse to adapt their practice to this new orientation , explicitly reject the achievement of pragmatic competence goals and do not abide by the requirements posed by the European Council, for example, in term of “performance” and “know how”. Alosh (Alosh 1997: 137) invited to help students in achieving “minimum performance standards”. This “minimum” can be reached through precise planning, setting in advance a specific sequence to cover all the required aspects for skill development. In fact, developing communicative skills in our learners, deserves a precise and detailed instructional schedule. The second part of my dissertation offers a precise sequence for the teaching practice, register per register: Levantine of Beirut, Omani of Ibri, Moroccan of Rabat, Egyptian of Cairo. Phonology, morphology, and syntax are addressed according to a different approach, which requires commitment and creativity from instructors. Grammar is not addressed directly, but constitutes organizational criteria for the linguistic elements to be learned.
Resumen Esta investigación se centra en el desarrollo de contenidos y estrategias de enseñanza que fomenten la adquisición de la lengua árabe hablada. Por lo tanto la interacción, la escucha y la comprensión destacan como competencias clave, y como los elementos básicos para conseguir el dominio del árabe de hablantes no nativos. Escucha y comprensión, que constituyen el primer paso para interactuar con los otros, representan la base sobre la cual construimos la comunicación. La idea de que escuchar y comprender requiere inevitablemente competencia pragmática es incontestable. El dominio del registro coloquial, el conocimiento de lexemas de alta frecuencia, fuertes habilidades de discriminación auditiva y suficiente memoria lingüística: todos estos son los ingredientes necesarios para la “fórmula de la competencia lingüística”. Por supuesto, estos componentes se mezclan mediante la interacción, no mediante ejercicios de lectura, traducción o gramática. Una lengua ya no debería considerarse como un campo para desarrollar habilidades pasivas, ni el proceso de aprendizaje puede permanecer centrado en el reconocimiento de significados (lectura, traducción). Por el contrario, debe ser una herramienta efectiva para la vida cotidiana; el aula y el entorno de aprendizaje deben ser representativos de la realidad. Descuidando todas las consideraciones anteriores, la mayoría de los profesores de árabe introducen en el estudio sobre el de la variante clásica (o estándar o formal) solamente, desde la clase de principiantes. Probablemente cometen un error de procedimiento y de planificación. Ryding (Ryding in Wahba 2006: 16) afirmó que los estudios árabes han dado preferencia a un “privilegio inverso” en la variedad del árabe a enseñar. Se dio prioridad a la variante estándar, que se usa para las funciones secundarias del lenguaje. En cambio, es necesario asignar un papel privilegiado al árabe hablado, ya que esto es útil en las funciones primarias y familiares. Muchos eruditos como Wahba (Wahba 2006:150), Younes (Younes 2015: 56), Palmer (Palmer 2007: 111), Chouairi (Chouairi 2009: 40), y recientemente Al-Batal (Al-Batal 2018: 9) declararon que la enseñanza de Modern Standard Arabic hace un flaco servicio (“disservice”) a los estudiantes, en el sentido de que no los equipa con instrumentos básicos para obtenir una competencia comunicativa mínima. Como consecuencia, los enseñantes que se niegan a adaptar su práctica a esta nueva orientación rechazan explícitamente los objetivos de competencia pragmática y no cumplen los requisitos establecidos por el Consejo Europeo, por ejemplo, en términos de performance y know-how. Por su parte Alosh (Alosh 1997: 137) nos invita a ayudar a los estudiantes a alcanzar minimum performance standards. Este “mínimo” puede alcanzarse mediante una planificación precisa, estableciendo de antemano una secuencia específica para cubrir todos los aspectos necesarios para el desarrollo de las habilidades. De hecho, desarrollar una habilidad comunicativa en nuestros alumnos merece un plan de entrenamiento preciso y detallado. La segunda parte de mi tesis ofrece una secuencia precisa para la práctica de la enseñanza, según el registro elegido: el levantino de Beirut, el omaní de Ibri, el marroquí de Rabat y el egipcio de El Cairo. Fonología, morfología y sintaxis se tratan de acuerdo con un enfoque diferente, que requiere el compromiso y la creatividad de los profesores. La gramática no es un tema docente directo y principal, sino que constituye un criterio organizativo de los varios elementos lingüísticos que aprender.

La ricerca vuole essere un contributo allo studio della nascita del disegno urbano in Italia, in particolar modo approfondendo il periodo che vide la convivenza all’interno della Facoltà di Architettura di Firenze di Ludovico Quaroni e Adalberto Libera, figure centrali nella storia dell’architettura italiana, che intrecciarono i loro percorsi didattici e personali proprio a Firenze nel quinquennio dal 1957 al 1962.Lo scopo è stato inoltre quello di ricercare l’influenza del loro insegnamento nelle generazioni successive, in particolar modo per quanto riguarda la nascita e lo sviluppo del disegno urbano come disciplina autonoma. L’ipotesi di ricerca è che il confronto tra due approcci alla dimensione urbana estremamente diversi e apparentemente in contrasto tra loro, si rivelino in realtà complementari ed entrambi necessari nella formazione di un metodo che coniughi il rigore logico della composizione architettonica allo studio dei processi complessi della città.

Da una prospettiva di grande attualità scientifica e didattica, il volume si inserisce all’interno delle odierne riflessioni teorico-metodologiche sull’informatica umanistica e sulle digital humanities, affrontando diversi aspetti dell’applicazione delle tecnologie digitali allo studio della lingua dell’arte. I contributi, nati dal progetto di ricerca Lessico multilingue dei Beni Culturali, condotto dall’Università di Firenze in collaborazione con altre università italiane e straniere, descrivono numerose risorse e piattaforme online di comunicazione, organizzazione e condivisione di applicativi e di dati, estremamente utili per gli studiosi del lessico e della traduzione specializzata in più lingue, in particolare nell’ambito del patrimonio culturale e artistico.

This chapter introduces the relevance of the digital technologies for a constant update of the teaching and learning practices in the Higher Education and the challenges to cope with for their effective development, especially in the pandemic and post-pandemic period. The Erasmus+ project SEPA360 aiming at introducing the emerging technology of video 360° as a tool for helping the students in enhancing their capability in learning is then presented together with the activities carried out in the SEPA360 Consortium.