Статті в журналах з теми "Devenir élève"

Depuis plusieurs années, les politiques éducatives en Europe considèrent l’encadrement des jeunes enfants comme un des leviers pour réduire les inégalités sociales et favoriser la réussite scolaire. La Suisse a rejoint ces préoccupations et harmonisé son système éducatif en faisant débuter la scolarité obligatoire à l’âge de quatre ans sur l’ensemble de son territoire. Cette contribution examine les tensions entre enfance et scolarité et présente les premiers résultats d’une enquête par questionnaire en ligne auprès des enseignant-e-s encadrant les enfants de quatre à six ans dans le canton de Vaud. La présentation des données est organisée selon trois axes d’analyse : les approches pédagogiques sous-jacentes dans les réponses des répondant-e-s, les caractéristiques de l’apprentissage dans les pratiques déclarées, la manière de définir leur rôle et celui de l’élève.

Que sait-on de l’école en la considérant, au-delà de la classe et des relations entre maîtres et élèves, comme un lieu à part entière ? La première leçon n’est-elle pas de devenir habitant-élève, apprentissage dont dépendraient tous les autres ? Mais encore : comment s’y agencent les liens entre tous les habitants, pendant et en dehors des heures et des jours d’enseignement ? Ainsi, n’y aurait-il qu’un modèle d’école possible, comme un seul et même lieu, quelle que soit sa localisation ?

L’article est un résumé de la thèse d’Alain Rufino proposé par Henri Chaudagne, ancien directeur du centre d’application de PI.N.E.T.O.P., avec l’accord de l’auteur. Constatant sur le terrain le manque de références théoriques permettant de fonder scientifiquement une pratique de l’information intégrée à une conception éducative de l’orientation, A. Rufino s’est efforcé dans ses recherches d’illustrer la possibilité de concevoir une telle problématique et de mettre au point des techniques correspondantes. Dans ces travaux, le champ est limité aux principaux paramètres permettant une analyse psychopédagogique de la situation d’auto-documentation qui peut devenir le pivot d’une problématique éducative.

La généralisation de la scolarisation des enfants en situation de handicap en Tunisie depuis la loi de 20021 permet davantage d'intégrations au sein des classes ordinaires. Cet article étudie le cas d'une expérience pédagogique visant l'atténuation des effets préjudiciables à l'enfant handicapé pris dans un entre-deux, entre le handicap et son désir de devenir un élève de son école comme les autres. Nous proposons de recentrer les pratiques pédagogiques d'enseignement et de formation sur le développement personnel des acteurs dans une situation intégrative.

Cet article étudie en quoi l’Open Government Partnership (OGP) contribue à redéfinir les relations de pouvoir qu’entretiennent les organisations anti-corruption avec les gouvernements. Sur la base d’entretiens, de l’observation d’événements internationaux et de l’étude de documents de travail, il étudie pour cela sa création à l’initiative de l’administration Obama en 2011, puis son importation en Argentine, à partir de 2012, et en Tunisie, à partir de 2013. L’article montre d’abord en quoi l’OGP s’appuie sur un instrument spécifique, les « plans d’action OGP », dans le but d’instituer une forme de gouvernementalité transnationale, supposée mettre les organisations anti-corruption en capacité de contraindre leurs gouvernements à mener les réformes. La dimension comparative permet ensuite d’étudier l’importation de ce mécanisme en le distinguant de ce qui relève des singularités historiques et politiques propres aux deux pays. En Argentine, l’OGP a été importé par des organisations mobilisées contre l’opacité de l’administration Kirchner, avant que le gouvernement de centre droit arrivé au pouvoir en 2015 ne cherche à devenir le « bon élève » du mécanisme. En Tunisie, l’OGP a été importé par des militants et des élites politiques qui souhaitaient mettre fin à l’opacité de l’État qui prévalait sous le régime de Ben Ali, avant d’être domestiqué à partir de 2014 par une administration parvenue à en faire un instrument de légitimation échappant à toute contrainte. L’article montre donc, in fine, que si la conduite des organisations anti-corruption et des États se redéfinit bien autour de l’OGP, le mécanisme ne contraint pas pour autant ces derniers à mener des réformes.

Voici le troisième volet du travail d’Henri Haeffelé sur les élèves primo-arrivants : comment les intégrer dans les classes, comment trouver les meilleures solutions de soutien scolaire, quel contenu donner à ces activités de soutien, quelles stratèges d’évaluation adopter, comment orienter les élèves issus de CLIN - dans le souci de conjuguer tous les atouts disponibles pour que ces élèves réussissent leur scolarité.

L’institution semble aujourd’hui moins s’occuper de ce que sont les élèves et s’intéresser davantage à leur processus d’individuation. Cela s’inscrit dans une évolution plus générale de «mise en projet». Les élèves échappent ainsi aux étiquetages lourds d’effets. Mais n’assiste-t-on pas ainsi en revanche à une emprise croissante de l’institution sur le devenir des élèves ?

Cet article essaie de comprendre, à travers une analyse philosophique des conditions de la pensée créative, comment les apprentissages peuvent constituer une éducation à la citoyenneté – fondamentale pour l’entrée en démocratie des futurs citoyens que sont les élèves. Pour cela, il s’agit de dégager les valeurs ontologiques, épistémologiques et éthiques de la créativité dans le processus même de l’apprentissage. C’est seulement en comprenant ces enjeux cruciaux que l’on s’autorisera à rendre familières les activités créatives aux élèves, qui ne seront pas étonnés lorsque, ayant obtenu la majorité civile, on attendra d’eux qu’ils se comportent comme des individus majeurs – au sens philosophique, c’est-à-dire capables d’inventer par eux-mêmes les formes de vie collective qui seront les leurs. En nous appuyant notamment sur l’enseignement de la philosophie obligatoire dans le secondaire, en France, nous verrons aussi à quel point la question de l’évaluation est centrale dans une réflexion sur le développement de la créativité chez les élèves : comment l’évaluation peut-elle favoriser ou empêcher la créativité ? Comment apprécier la valeur de ce qui s’invente ?

Entre les murs de François Bégaudeau présente la vie d’une classe d’un collège parisien durant une année scolaire. Ce collège qui accueille des élèves de milieux défavorisés est le théâtre de conflits où s’affrontent élèves et professeurs. La présente étude a pour objectif principal d’analyser comment les mots peuvent devenir un outil de combat ou de guerre dans la classe. Après un bref aperçu de la diversité linguistique caractérisant l’éducation en France, notre article se propose d’étudier des extraits de dialogue entre les élèves et leur professeur principal et d’explorer l’importance et la fonction des éléments de langue non conventionnels qui apparaissent dans l’œuvre.

Résumé Cet article porte sur la collaboration école-famille en contexte d’inclusion scolaire. Depuis plusieurs années, des travaux montrent que parents et enseignants auraient intérêt à participer de manière concertée à la réussite des élèves. Ce constat tend à devenir une exigence majeure en ce qui concerne le soutien aux élèves présentant des difficultés, car les rôles joués par les uns et les autres déterminent l’orientation des pratiques sur le terrain, particulièrement en milieu scolaire. En partant des résultats des travaux recensés, le présent article met en lumière des facteurs de réussite, des facilitateurs et des obstacles identifiés qui influencent le type de collaboration ainsi que la qualité des services offerts.

La lutte contre le changement climatique, la protection de la biodiversité ou encore la préservation de l’environnement constituent des enjeux de société, à ce titre, ils occupent désormais une place importante dans les programmes de l’Éducation nationale. Ainsi, les élèves ne sont pas uniquement appelés à devenir des acteurs majeurs de la transition écologique, ils doivent également incarner un changement de paradigme, via la pensée systémique.

Mettre en synergie les différents dispositifs et les différents acteurs au service de la réussite de chacun des élèves, devenir des professionnels de l’individualisation et de la collégialité, tel est le défi que doit réussir une équipe de direction d’un collège «réseau ambition réussite». Au collège Jules-Vallès, situé dans un quartier «sensible» du Havre, trois ans d’expérimentations ont permis de mesurer l’efficacité de l’accompagnement personnalisé.

Évaluer des élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) représente un défi pour les enseignants, ce qui peut affecter leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Les élèves ayant un TSA présentent des spécificités multiples pour lesquelles s’imposent souvent des aménagements dans les pratiques pédagogiques, plus spécifiquement dans les pratiques évaluatives. Selon la littérature consultée, le SEP des enseignants a un effet direct sur les pratiques enseignantes et leur santé mentale. Les résultats de notre étude proposent que l’appropriation de pratiques puisse devenir un levier dans l’évolution du SEP des enseignants lorsque ces derniers sont impliqués dans un processus de développement professionnel pour lequel des ressources adaptées et de l’accompagnement sont offerts.

La formation initiale du futur enseignant de la danse en milieu scolaire (EDMS) l’oriente vers la construction d’une identité d’enseignant-créateur. Une étude doctorale menée sur le thème de la construction identitaire d’EDMS, au regard des tensions que ces enseignants éprouvent et des stratégies identitaires qu’ils peuvent déployer pour les apaiser, identifie six sphères de négociation identitaire. L’analyse des propos des 18 participantes à l’étude établit que la tension identitaire artiste/enseignant se manifeste dans deux de ces sphères : Devenir EDMS et Agir en tant qu’EDMS. Elle est à l’origine de deux stratégies identitaires mobilisées par les participantes pour apaiser la tension : 1) La conciliation des postures artistique et pédagogique qui permet à la sensibilité, au sens pédagogique, à l’altruisme et à la création/créativité d’être activés dans la sphère Devenir EDMS et 2) L’alternance des rôles à jouer, tels que : Encourager les attitudes artistiques chez l’élève; Guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives; Cibler des apprentissages les plus signifiants en mobilisant les postures d’artiste et de pédagogue; Guider et soutenir les élèves en création; Favoriser les échanges et la réflexion par le questionnement de l’élève; Être un passeur culturel; Éduquer par la danse. Ces rôles sont mobilisés dans la sphère Agir en tant qu’EDMS.

S’interroger sur le devenir, à l’horizon 2030, d’un territoire urbain proche d’un lycée, en classe de seconde, pourrait ressembler à un exercice de futurologie dans lequel professeurs et élèves scruteraient une boule de cristal à la recherche d’un avenir incertain. Or, c’est dans une démarche scientifique, celle de la prospective, que cette classe du lycée La Martinière Duchère s’est lancée en 2014-2015, avec pour objet « la construction des futurs possibles de ce territoire, en 2030 ».

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Résumé On ne peut comprendre l'innovation qu'a représentée l'accès des premières femmes issues de la bourgeoisie à l'enseignement supérieur en France, en particulier dans les institutions préparant le plus directement à l'enseignement et aux professions intellectuelles, sans prendre en compte non seulement les transformations sociales, politiques, économiques, intervenues entre 1880 et 1930, mais aussi le volume de capital culturel et économique transmis par les familles et surtout la structuré du capital et l'évolution de cette structure sur plusieurs générations. Dans les années 1960, en période de forte expansion de l'accès des femmes aux études et au marché du travail, le volume et la structure du capital constituent encore des facteurs explicatifs importants des "vocations" intellectuelles en particulier: l'opposition entre l'École normale supérieure de Sèvres où les élèves se préparaient à devenir enseignantes ou chercheurs et Sciences Pô dont les élèves attendaient surtout un complément de "culture générale" en fournit une bonne illustration.

Fidèle au modèle pédagogique appliqué à l'Académie royale de Peinture et Sculpture, Jean-Baptiste Descamps modélisa les concours de l'École de dessin de Rouen sur les Petits Prix de la célèbre institution et son enseignement spécifique du dessin sur la pose du modèle par les officiers du roi. La réussite de ses élèves et les appuis dont ils bénéficièrent à Paris soulignent l'efficacité du système d'entraide et de soutien socio-professionnel mis en place par un professeur qui aura rapidement la satisfaction de voir de jeunes artistes rouennais concourir pour le Grand Prix et devenir, le cas échéant, pensionnaire de l'Académie de France au palais Mancini. Et les promotions furent aussi rapides qu'inattendues, tant pour les seconds ou premiers prix (Étienne de La Vallée-Poussin, Guillaume Guillon Le Thiere, Louis-Gabriel Lemonnier) que pour ceux des élèves de l'École qui se rendirent à Rome par leurs propres moyens (James Nevay et William Mylne par exemple).

Cet article présente les effets d’un dispositif de formation à l’enseignement de l’orthographe sur la pratique d’enseignants se destinant à devenir formateurs. Dans le cadre d’un master, ils sont invités dans leur mémoire à analyser leur propre pratique et l’année suivante à concevoir l’accompagnement d’un débutant. Nous montrons à travers l’analyse de deux corpus longitudinaux comment la pratique régulière de la transcription permet une prise de distance au service de la construction d’une posture métalinguistique explicite et d’un traitement de l’accord plus conscient des conceptions des élèves et des savoirs en jeu pour leur permettre d’évoluer.

Les écoles ethno-religieuses juives de Montréal, qui accueillent la majorité des jeunes de la communauté, jouent un rôle important dans leur socialisation au sein de la société québécoise. Dans le cadre d’une enquête dans quatre écoles primaires juives qui représentent à bien des égards la diversité au sein de la communauté, nous avons examiné la manière dont elles intègrent le curriculum québécois général dans un projet éducatif « juif » et l’environnement dans lequel il est enseigné. C’est ainsi que les élèves sont constamment invités à articuler leurs identités multiples pour devenir membres engagés d’une communauté minoritaire.

Depuis quelques années, les «voix des élèves» sont devenues, particulièrement au cycle secondaire, une source importante pour accroître la pertinence de l’intervention éducative en milieu scolaire. Depuis quelques années, les voix des jeunes francophones en milieu minoritaire ont été également mises à profit pour étudier les pratiques langagières et identitaires des élèves qui fréquentent les écoles de langue française. Lors de la tenue du premier colloque sur l’apprentissage en français langue première dans l’Ouest et le Nord canadiens en 2007, six élèves ont pris la parole sur divers aspects liés à leur vécu scolaire en français. Leurs témoignages sont ici commentés sous l’angle de leurs incidences didactiques. Les souvenirs marquants de leur vécu scolaire que les élèves attachent à la langue française sont associés à des expériences d’apprentissage où la langue est vécue, non comme un objet d’études centré très souvent sur son fonctionnement, mais plutôt comme une pratique langagière, vecteur de l’expression d’une affirmation identitaire et d’un attachement à la langue. Les élèves réclament une classe de français envisagée comme un lieu d’échanges et de réflexions sur la langue dans sa dimension pragmatique, qui touchent au vécu d’adolescents francophones au début du XXIe siècle. À la lumière des témoignages, il n’est sans doute pas erroné d’affirmer que le type de travail pédagogique mené sur la langue française, au sein même de l’école francophone, n’est pas sans incidence sur les images que les élèves se développent de la langue, sur le rapport qu’ils se construisent à elle. Il importe en effet de veiller à ce que la langue française ne soit pas perçue, par les élèves eux-mêmes, exclusivement comme la langue de la scolarisation, déconnectée de leur processus de personnalisation et de socialisation. Aux yeux des élèves, il est clair que la finalité ultime de la scolarisation dans l’école francophone dépasse le but langagier, aussi important soit-il, mais vise l’établissement, par les élèves eux-mêmes, d’un rapport affectif et identitaire à la langue française. La pédagogie en milieu francophone minoritaire doit donc être «intervenante» et permettre aux élèves de trouver un sens à devenir francophones.

L’éducation en langue française en milieu francophone minoritaire dispose désormais d’acquis institutionnels, mais beaucoup reste à faire, entre autres parce que sa population scolaire et, plus largement, la francophonie elle-même sont affectées par d’importants changements. Dans cette perspective, il importe de penser le travail pédagogique en prise avec le contexte dans lequel il se déroule pour qu’il prenne sa pleine portée et d’être attentifs aux «voix des élèves». Il importe également de penser le travail pédagogique conjointement avec la construction identitaire qui est au coeur du projet de l’école francophone: ainsi, lorsque les élèves sont engagés dans des projets de communication qui valorisent la langue comme une pratique sociale et qui mettent de l’avant la dynamique de la production, ils sont des acteurs et des créateurs, qui expriment des valeurs, manifestent des comportements et posent des gestes. Dans des situations d’apprentissage en lecture et en écriture en sciences dans lesquelles les élèves développent une citoyenneté critique sur des problématiques sociétales, ils apprennent à «penser le monde» en français. Ainsi, un travail pédagogique centré sur l’oral et qui se soucie d’une articulation avec la construction identitaire conduit les élèves à prendre la parole pour construire leur parole. Une telle perspective de travail n’est pas sans enjeux, en particulier parce qu’elle vise à construire chez les élèves un pouvoir d’action sur soi, comme apprenant, comme personne et comme sujet autonome et réflexif, et à faire de la langue française le vecteur de cette émancipation. Au nom d’une cohérence, qui est également une exigence: dans quelle mesure le travail pédagogique mis en place au sein de l‘école francophone en milieu minoritaire contribue-t-il au sens que les élèves donnent à devenir francophones?

Cet article présente les résultats d’une étude exploratoire menée auprès de deux directions d’écoles secondaires de la Ville de Saguenay sur la prise en compte de la diversité ethnoculturelle révèle la façon dont les membres de ces deux équipes-écoles s’engagent, se positionnent et définissent leurs rôles et responsabilités pour accueillir, valoriser et promouvoir la diversité ethnoculturelle. Il ressort des entretiens semi-dirigés réalisés auprès des équipes-écoles participantes que la prise en compte de la diversité ethnoculturelle doit, au-delà des mesures sporadiques à offrir, devenir une culture à mettre en place pour une école inclusive, juste et équitable pour tous les élèves.

Depuis quelques années, le programme international de suivi des acquis des élèves (Pisa) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) est souvent évoqué en France pour illustrer la «fièvre de l’évaluation» qui s’empare de l’enseignement scolaire et, plus globalement, la mise «sous tension» des secteurs de la formation et de la recherche (Lussault, 2010). De même, depuis les réformes d’envergure mises en œuvre au nom de cette enquête en Allemagne, et dans une moindre mesure en Suisse, les discours sur le «choc Pisa» se multiplient au point que dans certains pays, cette expression tend à devenir un lieu commun dans le débat public.

Savoir rédiger un texte est l’un des objectifs centraux de l’enseignement du français de l’école primaire et du collège selon les Programmes du Ministère de l’Éducation Nationale (2018). Dans notre article, nous nous sommes attachées à certains aspects syntaxiques et sémantiques de la production écrite chez les élèves français de fin d’école primaire et ceux de collège. En effet, les enseignants se heurtent à la difficulté des élèves à mettre en oeuvre une segmentation en phrases en ayant pris conscience de la nécessité de la ponctuation (en réception et en production), d’une part, et à appréhender la cohérence et la cohésion textuelles, d’autre part, non seulement dans le premier état de leur écrit, mais aussi dans la phase de réécriture. Selon notre hypothèse de travail, amener les élèves à penser la posture de lecteur leur permet de penser autrement la posture de scripteur. Cette posture de lecteur peut en outre être renforcée par une posture d’évaluateur-prescripteur, qui incite les élèves à exprimer le ressenti du lecteur par des commentaires métalinguistiques. Nous rendons compte dans notre article des premiers résultats d’une recherche collaborative qui, à partir d’une ingénierie didactique mise en oeuvre dans huit classes d’école primaire et de collège, a souligné l’intérêt d’enseigner explicitement les phénomènes de cohésion textuelle (en particulier la ponctuation) dans une séquence d’écriture/réécriture. Les réécritures d’un même texte accompagnées par des conseils d’élèves seront comparées avec un corpus d’écrits émettant les mêmes consignes en provenance d’étudiants de Master 1 se destinant à devenir professeurs des écoles.

Un enseignant expérimenté de l’école élémentaire en France projette de devenir conseiller pédagogique. Il accepte la collaboration avec des chercheurs, le premier en didactique de l’histoire et le second en didactique professionnelle, pour se préparer à l’examen lui permettant d’obtenir le statut de conseiller pédagogique en France. L’expérimentation didactique proposée par les chercheurs concerne la mise en place d’un débat en histoire afin d’engager les élèves dans une enquête historique à partir d’une gravure datant de 1787. L’expérimentation didactique va alors être contrariée par les prescriptions institutionnelles auxquelles cet enseignant vise à se conformer pour devenir conseiller pédagogique. L’article montre, par une analyse de l’activité de ce futur maître formateur, ses principes d’actions significativement associés à son futur métier de conseiller, mais qui sont en contradiction avec le sens de l’activité proposée par le chercheur en didactique de l’histoire. Notre analyse est longitudinale et porte sur la manière dont l’enseignant analyse l’activité d’une débutante qui conduit le débat historique, puis quand il met en oeuvre le débat dans sa classe et enfin quand il théorise la conduite de ce type de débat dans un document exigé à l’examen.

Les compétences psychosociales supposent la construction des attitudes et des valeurs qui les sous-tendent. Collaborer requiert ainsi des attitudes prosociales et des valeurs de bienveillance, avoir une démarche réflexive, une attitude critique et des valeurs d’affirmation de soi. Pour cela, l’enseignant cherche à convaincre ses élèves de l’utilité de certaines attitudes et valeurs par « le dire » (i.e., expliquer) ou par « le faire » (i.e., proposer des pratiques faisant émerger cette utilité). Nous pointons ici une troisième voie pour construire ces attitudes et valeurs qui sous-tendent les compétences psychosociales. En effet, les contextes émotionnels intenses associés à l’engagement corporel en éducation physique (EP) sont, à certaines conditions, des vecteurs d’adhésion aux normes de classe et d’émergence des attitudes et des valeurs nécessaires aux compétences psychosociales. Sous cet angle nouveau, l’EP peut devenir un levier puissant et singulier du système scolaire pour construire ces compétences et plus largement éduquer.

Il propose un entraînement à l’analyse du discours et une réflexion sur son importance, à travers un dispositif adressé aux élèves ayant acquis le niveau A1 du CECRL. Ce dispositif veut constituer aussi une proposition au-delà de la communication évidente entre locuteurs pour devenir un entraînement à l’analyse du discours à partir d’une optique souple et pratique, adaptée aux jeunes apprenants. Se propone un entrenamiento para el análisis del discurso y una reflexión sobre su importancia, mediante un dispositivo dirigido a estudiantes con el nivel A1 del CECRL. Este dispositivo es también una propuesta que se basa en la comunicación evidente entre locutores, para convertirse en un entrenamiento para el análisis del discurso, desde una perspectiva flexible y práctica, adaptada para los jóvenes aprendientes.

Cet article est une revue de littérature ayant pour thème l’interaction entre la complexité de la tâche qu’est la lecture du français et les caractéristiques des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Pour ce faire, nous avons utilisé une méthode d’analyse de contenu pour examiner cette interaction au regard du modèle explicatif du Processus de production du handicap proposé par Fougeyrollas, Cloutier, Bergeron, Côté et St-Michel (1998). Selon ce processus, des éléments environnementaux, en interaction avec les déficiences ou incapacités de la personne peuvent devenir des obstacles à la réalisation d’une activité la plaçant ainsi en situation de handicap. Nous pourrons donc montrer comment les processus complexes de lecture risquent de placer la personne ayant des incapacités intellectuelles en situation de handicap, lorsque ces processus de lecture sont en interaction avec les caractéristiques cognitives et non cognitives du lecteur.

Cet article théorique argumente l’idée novatrice d’utiliser la méditation pour une éducation et une formation éthiques relevant les défis de l’équité. Malgré des valeurs officielles incluant l’égalité, l’école en France est plus discriminante socialement que celles de tous les autres pays de l’OCDE. Une contradiction similaire entre valeurs explicites d’une part, et valeurs implicites et effectives d’autre part, se retrouve dans le fonctionnement cognitif des individus. Notamment, des attitudes implicites expriment inconsciemment des stéréotypes culturels à travers des comportements discriminatoires, par des biais attentionnels. Ainsi, nous émettons l’hypothèse qu’une source des discriminations opérant à l’école consiste en l’identification inconsciente des enseignants et des enseignantes aux élèves considérés comme « bons » et en l’étiquetage inconscient des élèves en difficulté scolaire comme étrangers. Nous proposons ici que le support cognitif de l’équité, pendant moral de l’égalité, corresponde à l’équanimité, fonctionnement sans biais implicite de préférence ni d’aversion. Une éducation éthique visant l’équité devrait dès lors permettre aux sujets de devenir conscients de leurs biais de fonctionnement et de développer l’équanimité. Un outil de choix pour s’y entraîner correspond à la famille d’entraînements attentionnels qu’est la méditation, ce que nous argumentons dans une brève description de différents types de méditation et dans une rapide revue de littérature de leurs effets. En perspective, nous envisageons dans les grandes lignes les bases qui nous paraissent essentielles au curriculum d’une éducation éthique visant l’équité.

L’école francophone en milieu minoritaire a pour défi essentiel de favoriser la construction langagière, identitaire et culturelle de ses élèves ainsi que de nourrir en eux un sens d’appartenance à la communauté minoritaire et un sens d’engagement dans son développement. Dans cette perspective, cet article examine d’abord les composantes de la construction langagière, identitaire et culturelle. La construction langagière représente le processus qui favorise le développement de la langue comme outil d’apprentissage, de communication, de structuration de la pensée et de construction de référents associés à la langue et à la culture, qui permet l’instauration d’un savoir-devenir francophone. La construction identitaire, elle, permet de développer une représentation de soi, de l’autre et de sa communauté, ainsi qu’un sens d’appartenance à la communauté francophone. La construction culturelle, enfin, représente le processus de développement d’une manière d’être, de penser et d’agir propre à la personne et, en même temps, propre à son groupe social. En milieu minoritaire, il est extrêmement important que ces trois domaines de construction, qui se vivent en interaction avec les autres et l’environnement, conduisent à l’établissement, en français, de rapports à soi, aux autres et au monde. L’article rassemble ensuite les composantes de la construction langagière, identitaire et culturelle en une représentation, structurée en fonction des six dimensions identitaires de l’école orientante proposées par Bégin, Bleau et Landry (2000), et qui fait voir la dynamique intégrative qui les relie. Un tel cadre conceptuel peut être envisagé comme un référentiel permettant de développer des approches éducatives favorisant un cheminement identitaire francophone des élèves fréquentant les écoles de la minorité linguistique. L’article pointe, en guise de conclusion, quelques pistes de travail, qui touchent entre autres à l’analyse et surtout à l’élaboration de programmes d’études propres aux écoles francophones en milieu minoritaire, soucieux de développer chez les élèves un processus de construction langagière, identitaire et culturelle.

Plus de dix ans se sont écoulés depuis l’adoption de la dernière Politique de l’adaptation scolaire par le gouvernement du Québec. Durant cette période, de nombreux efforts ont été consentis pour faire en sorte que nos écoles puissent favoriser la scolarisation des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) dans les classes ordinaires. Malgré les bonnes intentions manifestées, il faut constater qu’un nombre important de barrières systémiques continuent à s’ériger sur le chemin de ces élèves et de leurs parents pour faire valoir leur droit à l’instruction publique sans discrimination, tel que ce droit est prescrit par la Charte des droits et libertés de la personne du Québec. Dans le même intervalle de temps, il s’est par ailleurs développée une riche réflexion sur le plan international en ce qui concerne les moyens à mettre en oeuvre pour lever ces obstacles systémiques et faire des établissements scolaires des établissements plus inclusifs. L’ensemble de cette réflexion a permis de faire de l’éducation inclusive une approche qui est aujourd’hui incontournable du point de vue des droits de la personne. Celle-ci s’est même vue consacrée dans la récente Convention internationale sur les droits des personnes handicapées que le Canada a ratifiée, avec l’appui du Québec. Le texte que nous vous proposons présente l’état d’avancement de la réflexion sur l’inclusion scolaire au Québec et dégage certaines pistes d’action prometteuses, inspirées d’expériences internationales, qui permettraient à l’école québécoise de devenir vraiment une école inclusive.

Langue globale et « hypercentrale » (de Swaan, 2001), l’anglais est la lingua franca internationale et pourrait devenir la langue seconde commune à tous les locuteurs des autres langues. Selon de Swaan, les anglophones ont peu tendance à apprendre d’autres langues. Le Québec est un endroit particulier où l’anglais est à la fois langue majoritaire du pays et langue minoritaire provinciale. À partir des données d’une enquête réalisée auprès d’un échantillon de deux mille élèves d’écoles québécoises de langue anglaise du niveau secondaire (Landry, Allard et Deveau, 2013b), l’article analyse leurs vécus langagiers en anglais et leurs dispositions envers la langue anglaise en fonction de la concentration territoriale des anglophones et vérifie la validité d’un modèle théorique de l’effet de ces vécus. Il conclut que les mêmes principes sociolinguistiques s’appliquent aux deux minorités de langue officielle, mais que la communauté anglophone constitue une minorité avantagée par le fait qu’elle parle la langue la plus puissante de l’humanité.

Cet article, qui s’appuie sur des documents publiés et sur l’exploitation d’archives locales et notamment un album de photographies légendées inédit, retrace la genèse et le devenir d’un projet de création de « classes spéciales » pour enfants « anormaux psychiques » au sein des écoles primaires publiques de la ville de Bordeaux. Pour ce faire, nous nous proposons d’étudier le rôle central joué par le psychiatre Emmanuel Régis (1855-1918) pour la planification puis l’instauration progressive de ces classes à partir de l’année 1900. En revenant sur leur mise en place administrative, sur les critères retenus pour le recrutement des élèves, sur leur programme et sur leur fonctionnement, notre but est de mieux comprendre, en les contextualisant, les choix opérés par Régis. Pourquoi des classes de perfectionnement au sein d’écoles ordinaires plutôt que des instituts médico-pédagogiques autonomes ? Cette création relève-t-elle de la volonté de l’aliéniste ou d’une orientation voulue alors par le système éducatif ? L’éclaircissement de ces questions nous permettra aussi d’évaluer les prétentions novatrices du projet.

Le Centre d’Études Germaniques fut fondé par l'occupant français à Mayence en 1921. Conçu à l’origine pour permettre aux Français en poste dans les territoires occupés et aux étudiants des universités de «l’intérieur» de poursuivre leurs études de germanistique, il élargit bientôt son champ d’action à la formation des fonctionnaires du Haut-Commissariat et de différentes catégories d’officiers. À la fin de la période d’occupation (1930), les militaires, convaincus du rôle indispensable du Centre comme poste d’information et d’observation français en Allemagne, obtinrent son transfert à Strasbourg. L’heure n’était alors plus à la détente et le centre mayençais n’était jamais parvenu à devenir un lieu de rapprochement franco-allemand. Dans les années trente, la formation des militaires et la vigilance face à une Allemagne où triomphait le national-socialisme furent la principale préoccupation du Centre. En 1939, il fut contraint, comme l’Université de Strasbourg, de se replier à Clermont-Ferrand. Plusieurs anciens élèves et professeurs du Centre s’engagèrent alors dans la Résistance.

Supporting students to become critical consumers of online information is one of the most urgent agendas in education today. In schools around the world, students are engaging in online information problem solving (IPS) tasks to develop critical thinking and problem-solving skills by searching and evaluating online information. This qualitative case study explored how 5th and 6th Grade students experienced online IPS using their metastrategic knowledge—that is, knowing why and how to use certain strategies in specific instances. Data collection methods included classroom observation, classroom video recording, fieldnotes, the think-aloud strategy, interviews, and students’ reflections about their writing and artifacts. The study’s findings indicated that students actively engaged their metastrategic knowledge during the online IPS processes to understand and examine the validity of information and sources and to effectively communicate their IPS results to others. In the process, students also developed ownership and responsibilities for problem solving with reliable information. Based on the study’s findings, this article summarizes the process and discusses the pedagogical implications of elementary students’ online IPS. Keywords: information problem solving; metastrategic knowledge; information evaluation; elementary science; qualitative research Aider les élèves à devenir des consommateurs critiques d'information en ligne est actuellement l'un des objectifs les plus urgents en éducation. Dans les écoles du monde entier, les élèves s'engagent dans des tâches de résolution de problèmes d'information en ligne pour développer leur esprit critique et leurs compétences en résolution de problèmes en recherchant et en évaluant des informations en ligne. Cette étude de cas qualitative s’est penchée sur l'expérience d'élèves de 5e et 6e années en matière de résolution de problèmes d'information en ligne alors qu’ils utilisaient leurs connaissances métastratégiques, c'est-à-dire qu’ils déterminaient pourquoi et comment utiliser certaines stratégies dans des cas spécifiques. Les méthodes de collecte de données comprenaient l'observation de la classe, l'enregistrement vidéo de la classe, les notes de terrain, la stratégie de réflexion à voix haute, les entretiens, ainsi que les réflexions des élèves sur leurs écrits et leurs artefacts. Les résultats de l'étude indiquent que les élèves ont activement utilisé leurs connaissances métastratégiques au cours des processus de résolution de problèmes d'information en ligne afin de comprendre et d'examiner la validité des informations et des sources ainsi que de communiquer efficacement ces conclusions aux autres. Au cours de ce processus, les élèves ont également développé l'appropriation et la responsabilité de la résolution de problèmes à l'aide d'informations fiables. Sur la base des résultats de l'étude, cet article résume le processus et discute des implications pédagogiques de résolution de problèmes d'information en ligne des élèves du primaire. Mots clés : résolution de problèmes d'information ; connaissances métastratégiques ; évaluation de l'information ; sciences élémentaires ; recherche qualitative

Comment oser penser la sexualité avec et pour les élèves au lycée ? Cet objet interdit de l’enseignement constitue pourtant un enjeu majeur du devenir adulte, que l’on apprend toutefois si peu à réfléchir. Peut-on légitimement transgresser ce tabou pour contribuer à construire une éducation à la sexualité ? L’intime peut-il faire l’objet d’une réflexion commune qui le figure, le problématise et le conceptualise, afin de pouvoir s’émanciper et construire un rapport éthico-politique à cette dimension de l’expérience ? La démarche du cinéphilosopher permet d’autoriser une problématisation des affects liés notamment à la sexualité. Nous proposons l’étude d’une telle démarche au travers du film Spartacus de Kubrick. Si le film se centre sur des processus d’émancipation sociale, normative et intellectuelle, il questionne bon nombre d’ambivalences liées à la sexualité. Il interroge les liens de la sexualité au regard, à la domination, à certaines normes (l’homosexualité notamment). Un partage du sensible est ainsi rendu possible qui ouvre l’espace de réflexion collectif. S’autoriser à philosopher des expériences affectives aussi structurantes que la sexualité permet de tisser une forme de rationalité affective, qui fait tant défaut dans notre enseignement.