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Статті в журналах з теми "Démocratisation de l’école"

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Автор: Grafiati

Опубліковано: 22 червня 2024

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1

Moreau, Gérard. "Remettre l’école dans le siècle." Diversité 145, no. 1 (2006): 73–76. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2006.2571.

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Анотація:

Si l’humiliation des élèves, dans et par l’institution scolaire et ses acteurs, n’est pas nouvelle, le contexte social et scolaire actuel amplifie certaines postures et modifie le vécu des enfants. Remettre l’école dans le siècle est le plus sûr moyen de travailler à sa démocratisation.

2

Béland, Paul. "L’école privée et la démocratisation : sélection et processus." Revue des sciences de l'éducation 4, no. 2 (October 9, 2009): 249–63. http://dx.doi.org/10.7202/900077ar.

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Анотація:

À l’aide des données du groupe de recherche A.S.O.P.E., nous tenterons d’évaluer l’à-propos de ces trois affirmations, à savoir : 1) les écoles privées sont au service des enfants de strate sociale forte, 2) elles drainent les meilleurs étudiants, 3) elles les dirigent vers les études supérieures. 4) elle est plus efficace que l’école publique.

3

Lebon, Francis. "L’excellence scolaire en milieu populaire." Diversité 146, no. 1 (2006): 81–88. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2006.2626.

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Анотація:

L’école traduit dans l’ordre scolaire des différences sociales qui lui préexistent, transformant en élèves méritants ceux qui héritent de privilèges culturels. Les récentes transformations des stratégies de reproduction et la massification de l’enseignement n’ont pas changé la structure de la distribution du capital : la «démocratisation scolaire» est ségrégative.

4

Prost, Antoine. "La démocratisation de l’enseignement en France depuis la Seconde Guerre mondiale." Swiss Journal of Educational Research 23, no. 1 (June 1, 2001): 73–94. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.23.1.4597.

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Анотація:

Cet article dresse un bilan de la démocratisation de l’enseignement en France. Il rappelle les origines de cette politique dans la première moitié du siècle. Il explique pourquoi elle a attendu les années 1959-63 pour se réaliser: c’est alors la réforme de l’école moyenne et la première vague de croissance, jusqu’au milieu des années ’70. Il analyse ensuite la seconde vague de croissance qui bouleverse la morphologie des lycées à partir de 1985. La question des résultats se pose alors: ces politiques ont-elles réduit les inégalités sociales devant l’école? La réponse est nuancée. L’ouverture du collège, puis des lycées, a facilité l’accès des enfants modestes aux études et réduit globalement les inégalités. Mais, à l’intérieur de ce mouvement d’ensemble, l’inégalité entre les différentes filières a évolué de façon variable: elle s’est probablement réduite jusqu’au milieu des années ’60; elle s’est ensuite stabilisée, voire creusée, en raison des procédures sélectives et de l’orientation instituée en 1973; enfin, les décisions de 1985 ont sans doute un peu relancé la démocratisation. Mais les espoirs dont elle était porteuse n’ont pas été satisfaits.

5

Kateb, Kamel. "Démographie et démocratisation de l’école en Algérie (1962-2000)." Maghreb - Machrek N° 171-172, no. 1 (January 1, 2001): 80–89. http://dx.doi.org/10.3917/machr1.171.0080.

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6

Léna, Vincent. "Des « cités éducatives » pour arrimer les cités à la République ?" Diversité 191, no. 1 (2018): 77–82. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2018.4604.

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Анотація:

Si l’Éducation nationale a réussi sa démocratisation depuis les Trente Glorieuses, elle bute encore sur les inégalités sociales et culturelles dans les quartiers sans mixité. Trente-cinq ans après la création des « zones d’éducation prioritaire » (ZEP), acte fondateur de la politique de la ville, un nouveau cycle doit s’ouvrir, avec l’édification de véritables « cités éducatives » autour de l’école, pour combattre la ségrégation sociale et territoriale.

7

Derouet, Jean-Louis. "Interroger les nouvelles politiques d’éducation et de formation en France depuis 25 ans : une recomposition parallèle des conceptions de la justice et des formes de l’État." Sociologie et sociétés 40, no. 1 (December 3, 2008): 57–68. http://dx.doi.org/10.7202/019472ar.

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Анотація:

Résumé Le but de l’article est de déplacer les interrogations sur la crise du modèle de démocratisation en place depuis la fin de la Deuxième Guerre mondiale. Ce modèle est fondé sur une séparation de l’école et de la société. Ce qui était prôné comme une protection devient une perte de sens : les élèves d’origine populaire ne retrouvent pas leurs enjeux dans les « épreuves en papier » de l’école. Cette idée est illustrée par une analyse de la situation française et en particulier des résultats de la politique visant à amener 80 % d’une génération au niveau du baccalauréat. La croissance des résultats a été spectaculaire de 1985 à 1995. Depuis, la courbe flotte et tend même à décroître. Cette crise peut être interprétée dans un cadre plus large : le déclin de l’État-providence et la montée de l’État managérial. Celui-ci relève d’un nouveau modèle de démocratisation : plus de séparation entre le temps des études et le temps de la production, mais une formation tout au long de la vie ; une gouvernance en réseau qui fait une large place aux intérêts économiques... Paradoxalement, ce nouveau modèle qui correspond à la nouvelle organisation du capitalisme pourrait peut-être répondre plus adéquatement au désengagement des classes populaires que l’ancienne forme scolaire.

8

Eckert, Henri. "Le cégep et la démocratisation de l’école au Québec, au regard des appartenances socioculturelles et de genre." Revue des sciences de l'éducation 36, no. 1 (June 17, 2010): 149–68. http://dx.doi.org/10.7202/043990ar.

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Анотація:

Résumé Le cégep contribue-t-il toujours à réduire les inégalités de réussite scolaire attribuables à certaines caractéristiques sociodémographiques des jeunes ? Cette question, que nous posons dans une perspective ouverte par Dandurand (1990), nous conduit à montrer que l’origine socioculturelle et l’appartenance sexuelle continuent d’infléchir la réussite scolaire des individus. Cependant, au-delà des inégalités observées au cours de la transition entre l’école secondaire et le cégep, le collège concourt à une réduction sensible des effets inégalitaires de l’origine socioculturelle et sexuelle. Reste que les jeunes hommes issus de milieux populaires ne parviennent toujours pas à tirer bénéfice du processus de démocratisation.

9

Périsset, Danièle. "Quand une société se transforme. L’évolution de la formation des instituteurs valaisans entre 1950 et 1970." Swiss Journal of Educational Research 23, no. 1 (June 1, 2001): 119–36. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.23.1.4599.

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Анотація:

Cette contribution analyse une partie des transformations de l’école publique valaisanne entre 1950 et 1970 du point de vue des politiques cantonales de l’éducation. Les conséquences de l’avènement de la modernité et de la démocratisation des études se font grandement sentir à cette période, notamment parce que le canton avait, jusque-là, fortement contenu son évolution industrielle et maintenu sa tradition rurale politique et sociale. Dans les années ’60, les temps changent. Les études se démocratisent, les écoles secondaires se généralisent et les emplois dans le secteur tertiaire attirent les jeunes. Le métier d’instituteur ne fait plus recette; de nouveaux modèles de formation sont inventés qui laissent anticiper entre autre la disparition de l’institut traditionnel de formation des institutrices et des instituteurs qu’est l’Ecole normale.

10

Abalot, Émile-Jules, David Agbodjogbe, and Alphonse Gaglozoun. "Les politiques sportives en Afrique noire francophone : permanence, rupture et/ou continuité des enjeux (1920-2010)." Revue internationale animation, territoires et pratiques socioculturelles, no. 12 (May 25, 2017): 1–14. http://dx.doi.org/10.55765/atps.i12.596.

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Анотація:

En inscrivant le sport comme l’une de ses priorités pour «améliorer les races et civiliser les peuples africains », la démocratisation des pratiques sportives prônées auprès des sociétés africaines depuis la période de l’entre-deux-guerres, et surtout par la France de Vichy (1940-1944), s’est opérée de façon hétérogène. En dépit d’un désaccord quasi-total sur la vraie nature du sport de masse, de l’instruction militaire, de l’éducation physique et du sport de haute compétition, toutes ces pratiques socioéducatives ont tôt fait d’être réexportées de l’école vers les clubs civils. La restitution des données archivées révèle que le passage de l’amateurisme à un début de professionnalisation des pratiques s’est arrimé aux enjeux économiques, politiques et diplomatiques. L’étude suggère, en fonction des résultats obtenus et des typologies dressées à partir des caractéristiques spécifiques à chaque époque, une redécouverte du mode d’organisation du sport en Afrique par l’insertion effective des pratiques dans une logique de production pour une meilleure diffusion de la culture locale africaine.

11

Greschat, Martin. "Die Biographie in der Kirchengeschichte." Revue d’Allemagne et des pays de langue allemande 33, no. 4 (2001): 385–94. http://dx.doi.org/10.3406/reval.2001.5663.

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Martin Greschat montre l’intérêt particulier de l’approche biographique dans l’histoire religieuse et rappelle les avancées induites par l’école historiciste dans ce domaine : celle-ci a mis en évidence la singularité de l’agissement humain et a permis de dépasser une histoire religieuse jusqu’alors essentiellement confessionnelle et dogmatique. Mais il en montre aussi les limites (une perspective par trop élitiste) et plaide en faveur d’une «démocratisation» de la Kirchengeschichte, non pas seulement par souci de pratiquer une histoire sociale (biographies de prêtres et de pasteurs, de femmes et d’hommes pieux), mais aussi en raison d’un impératif théologique (selon la pensée chrétienne, c’est Dieu, et non la société, qui confère à chaque être humain sa valeur et sa dignité). Dans la seconde partie de sa contribution, M. Greschat évoque concrètement le travail du biographe, en se fondant sur l’ouvrage qu’il a consacré à Martin Bucer (1491-1551), et rappelle les principales questions que l’auteur de la biographie doit poser ainsi que les écueils à éviter.

12

Hadj, Laure, Gaël Lagadec, Gérard Lavigne, and Catherine Ris. "Vingt ans de politiques de rééquilibrage en Nouvelle-Calédonie : Démocratisation de l’école mais persistance des inégalités ethniques." Formation emploi, no. 120 (October 31, 2012): 101–25. http://dx.doi.org/10.4000/formationemploi.3855.

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Goudiaby, Jean Alain, Babacar Diop, and Bintou Diallo. "Écoles publiques et écoles privées au Sénégal : des réponses différentiées face à la Covid-19." L’éducation en débats : analyse comparée 12, no. 1 (June 24, 2022): 72–92. http://dx.doi.org/10.51186/journals/ed.2022.12-1.e510.

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Les études sur les inégalités en éducation en Afrique francophone constituent des thèmes de recherche en développement. Au Sénégal, après le débat sur la démocratisation quantitative liée à l’accès et au maintien des enfants à l’école, la question de la qualité est de nos jours au centre des préoccupations. La libéralisation du secteur de l’éducation dans les années 1990 ouvre de nouvelles formes d’inégalités entre le privé et le public. Avec l’arrivée de la pandémie de la Covid-19, les inégalités se voient renforcées, car les établissements n’ont pas les mêmes ressources et capacités d’adaptation. Ainsi, seront analysées les réponses différenciées des établissements publics et privés. À partir de données qualitatives et quantitatives collectées, entre novembre 2020 et avril 2021, on peut voir que la mise en œuvre du protocole sanitaire et de la continuité pédagogique confirme les meilleures dispositions des écoles privées catholiques et laïques élitistes à s’adapter à la crise, compte tenu de leur histoire, de leur mode de gouvernance et de leurs moyens financiers ainsi que de ceux des familles.

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Bach, Sarah. "Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS), L’école commune , La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », 2012, 208 p., 15 €." La Pensée N° 376, no. 4 (December 10, 2013): 180–81. http://dx.doi.org/10.3917/lp.376.0180.

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15

Belahrache, Abdelhafid, and Ahmed Lamihi. "COMMUNICATION PEDAGOGIQUE MEDIATISEE." Conhecimento & Diversidade 15, no. 39 (November 6, 2023): 437–50. http://dx.doi.org/10.18316/rcd.v15i39.11126.

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Les transformations socio-éducatives que le monde a connues pendant et au lendemain de la Covid-19 ont exigé une nouvelle pensée professionnelle, une grande mobilité des outils numériques, une orientation vers la mise en œuvre des processus de socialisation et de professionnalisation de l'individu, l'humanisation et la démocratisation du processus pédagogique. En effet, l’école est appelée à adapter et repenser sa structure et ses pratiques pour permettre aux individus d’accomplir leurs actuelles et futures fonctions dans la société. À cet égard, les réalisations professionnelles et sociales d'une personne dépendent largement des compétences professionnelles et des compétences de communication en particulier. Les compétences en communication constituent des compétences importantes des acteurs en action (enseignant et apprenants). Elles assurent l'accomplissement des fonctions de la communication pédagogique, le contenu de l'activité pédagogique et donnent une idée du niveau de culture professionnelle et communicative de ces acteurs éducatifs. L’introduction des outils numériques, didacticiels ou en ligne (plateformes) dans la communication pédagogique, a généré de nouvelles pratiques et un changement de relation enseignant-apprenant. Dans cette communication, nous étudierons le rapport des TIC à la communication pédagogique à l’ère et post COVID-19, ainsi que la relation enseignant (tuteur) et l’apprenant dans une communication pédagogique médiatisée en classe de langue. Et ce, en s’appuyant sur des enquêtes et des rapports des recherches menées dans le contexte marocain.

16

Legon, Thomas. "Les lycéens et les supports d'écoute de musique enregistrée." Diversité 173, no. 1 (2013): 49–55. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2013.3759.

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Анотація:

Est-ce que les différents supports d’écoute concernent tous les lycéens de la même façon ? Dans quelles conditions écoutent-ils de la musique ? À travers l’analyse des supports, cet article posera la question du sens social que véhiculent les manières concrètes d’écouter la musique (quelle que soit cette musique) dans le contexte inédit de multiplication des possibilités de consommation et de démocratisation de l’écoute régulière de musique enregistrée. On s’attachera à voir tout au long de l’analyse comment l’intériorisation de certaines dispositions culturelles façonne les manières concrètes d’écouter la musique. Les résultats se basent sur l’analyse d’un questionnaire rempli par 833 lycéens rhônalpins ainsi que sur six études de cas (portant sur l’interdépendance entre pratiques de sociabilité et pratiques culturelles des lycéens) et 35 entretiens individuels réalisés avec des lycéens vivant en Île-de-France, en Rhône-Alpes et en Picardie.