Добірка наукової літератури з теми "Décolonisation – Pédagogie"

Sera explorée dans cet article la question suivante : comment s’élabore en parallèle dans Partisans et dans Parti pris, deux revues phares des années 1960, une pensée marxiste qui soit simultanément solidaire des luttes pour la décolonisation et de la New Left? Suivre les années d’existence de ces deux revues nous permet de prendre comme point de départ la guerre d’Algérie d’un côté, les balbutiements de la Révolution tranquille de l’autre, et d’avancer dans la décennie en tenant compte des contestations de la guerre du Vietnam et de l’éclosion du marxisme scientiste, de l’antipsychiatrie, des pédagogies alternatives, etc. Nous nous demanderons par ailleurs quels sont les rapports qu’entretiennent ces deux revues. Doit-on parler d’échange plus que d’influence? Nous partagerons quelques observations en ce qui concerne la place de la littérature et de l’élaboration, dans ces pages, d’esthétiques socialistes (devrait-on plutôt parler d’esthétiques de la résistance?) se distinguant clairement du réalisme social.

La recherche porte sur les pratiques collaboratives entre les peuples autochtones et les professionnels des musées canadiens. Plus spécifiquement, elle concerne l’interprétation du point de vue autochtone dans les expositions. Comment des visiteurs autochtones et allochtones s’approprient-ils le point de vue autochtone inscrit dans le dispositif expositionnel et le patrimoine autochtone en contexte de décolonisation? Le média exposition qui combine plusieurs points de vue d’origine à la fois muséale et autochtone est qualifié de polyphonique dans notre travail. L’article décrit la démarche mise en place pour analyser la réception d’une exposition muséale qui met en valeur les voix des communautés autochtones, en juxtaposition avec celles de l’artiste Edward Curtis et d’un conservateur de musée. L’enquête est réalisée sous forme d’activité pédagogique. Les observations et les entretiens menés dans le cadre de l’activité permettent de mettre au jour les logiques de reconnaissance à l’oeuvre entre les visiteurs et le média exposition.

While learning and teaching English as an additional language are lifelong learning processes for both learners and teachers, these two sectors are largely dominated by West-centric linguistic and cultural imperialism, epistemic hegemony, racism, and neoliberalism, which are tied to colonialism and imperialism. In light of this issue, I argue that it is necessary to decolonize and de-imperialize the teaching English to speakers of other languages (TESOL) teacher education curricula to prepare future English as an additional language (EAL) teachers to identify, challenge, and resist the hegemonic elements embedded in EAL education worldwide. I claim that plurilingual pedagogical approaches can be identified as critical pedagogies since they can empower adult EAL learners by resisting linguistic and epistemic imperialism through activation and endorsement of their plurilingual repertoire, diverse knowledge systems, and identities. Drawing on the literature of plurilingualism, decolonization of knowledge production, and curriculum design, this article discusses how plurilingual approaches can be combined with critical and transformative pedagogies in a TESOL curriculum for the purpose of training future EAL teachers to empower their adult EAL learners globally. These curriculum suggestions are relevant to TESOL curricula to illustrate how plurilingualism and decolonizing theory can be put into practice. Alors que l’apprentissage et l’enseignement de l’anglais comme langue additionnelle sont des processus d’apprentissage qui durent toute une vie à la fois pour les apprenants et les enseignants, ces deux secteurs sont largement dominés par un impérialisme linguistique et culturel occidento-centrique, une hégémonie épistémique, le racisme et le néolibéralisme, qui sont liés au colonialisme et à l’impérialisme. À la lumière de ce problème, j’avance qu’il est nécessaire de décoloniser et de désimpérialiser l’enseignement de l’anglais aux locuteurs d’autres langues (TESOL), les programmes d’enseignement pour préparer les futurs enseignants d’anglais langue additionnelle (ALA) à identifier, remettre en question et résister aux éléments hégémoniques enchâssés dans l’enseignement d’ALA partout dans le monde. Je soutiens que les approches pédagogiques plurilingues peuvent être identifiées comme pédagogies critiques puisqu’elles permettent aux apprenants d’ALA de résister à l’impérialisme épistémique par l’activation et la validation de leur répertoire plurilingue, les divers systèmes de connaissance et leurs identités. En s’inspirant de la littérature sur le plurilinguisme, sur la décolonisation de la production de connaissance et sur l’élaboration de programmes, cet article discute de la façon dont les approches plurilingues peuvent être combinées à des pédagogies critiques et transformatives dans un programme de TESOL dans le but de former les futurs enseignants d’ALA afin qu’ils autonomisent leurs apprenants adultes mondialement. Ces suggestions de programmes concernent les programmes de TESOL pour illustrer comment le plurilinguisme et la théorie de la décolonisation peuvent être mis en œuvre.

Entre 1955 et 1969, plus de 600 stagiaires, dont une large majorité d’Africains, ont été formés aux métiers de la radio et de la télévision au sein du Studio-École de la Société de radiodiffusion de la France d’outre-mer (SORAFOM). Mon article se propose d’expliquer comment un organisme de formation, fondé dans le cadre de la colonisation tardive, a pu s’adapter aux indépendances. Fondé par Pierre Schaeffer, il a été, jusqu’à sa fermeture en 1970, la seule école enseignant l’ensemble des métiers de la radio en France et surtout la seule adaptée spécialement aux stagiaires africains. Enfin, sa pédagogie, se basait sur une vision d’ensemble de ce que la radio pouvait apporter aux sociétés humaines. On ne cherchait pas seulement à y former des professionnels mais des hommes et femmes de radio, au service de la parole d’autrui.

This manuscript unfolds in the context of a Faculty of Education course that was designed in response to the Truth and Reconciliation Commission of Canada’s call to post-secondary institutions to identify and meet teacher-training needs relating to the history and legacy of Canada’s Indian residential school system. The course instructor (Madden) begins by tracing how she is theorizing truth and reconciliation education through engagement with literature produced by the Truth and Reconciliation Commission of Canada, and those who respond to their efforts. The pedagogical activity Wandering With/In the University of Alberta animates how she attempted to mobilize these emerging understandings through course design. We then introduce the collective processes we carried out as co-authors (i.e., course instructor and three graduate students who completed the course): creating, analyzing, and representing data, as well as generating the knowledge claims offered throughout. Next, data fragments that weave photographs of and narrative writing about campus sites anchor exploration of three central themes: wandering in relation to (a) evolving understandings of self, (b) a situated and significant historical moment (i.e., Canada 150), and (c) the (imagined) classroom as a site of reconciliation. We conclude with a discussion that explores the relationship between Faculty of Education coursework, identity, and place-based pedagogies for truth and reconciliation education. Keywords: truth and reconciliation education, higher education, decolonizing, place-based education, teacher identity Cette étude s’est déroulée dans le contexte d’un cours offert par la Faculty of Education et développé en réponse à l’appel de la Commission de vérité et réconciliation du Canada aux établissements postsecondaires pour qu’ils identifient les besoins en formation des enseignants quant à l’histoire et les séquelles du système des pensionnats indiens au Canada et qu’ils répondent à ces besoins. La chargée de cours (Madden) débute en expliquant ses démarches pour théoriser l’éducation de vérité et réconciliation en se penchant sur la littérature produite par la Commission de vérité et réconciliation du Canada et sur la réaction des gens aux efforts de la commission. L’activité pédagogique Wandering With/In the University of Alberta est une animation de ses efforts pour mobiliser ces nouvelles connaissances par la conception de son cours. Ensuite, nous présentons les processus collectifs que nous avons entrepris comme co-auteurs (c’est-à-dire, la chargée de cours et les trois étudiants aux études supérieures ayant complété le cours): la création, l’analyse et la représentation des données, ainsi que l’élaboration des déclarations présentées dans l’ensemble du cours. Par la suite, des fragments de données tissent des photos et des récits narratifs portant sur des sites sur le campus et offrent des balises pour l’exploration de trois thèmes centraux: errer par rapport à: (a) une compréhension en évolution de soi-même, (b) un moment historique significatif (par ex., Canada 150) et (c) la salle de classe (imaginée) comme site de réconciliation. Une discussion portant sur le rapport entre les cours de la Faculty of Education, l’identité et les pédagogies reposant axées les lieux au service de l’éducation de vérité et réconciliation vient terminer l’article. Mots clés: éducation de vérité et réconciliation, études supérieures, décolonisation, identité des enseignants

The Truth and Reconciliation’s Calls to Action (2015a) highlight education as a means of reconciliation. The purpose of our study was to understand if and how the content and pedagogy within a graduate Foundations of Education course using an anti-racist education framework enabled in-service teachers to challenge the colonial narrative and integrate Indigenous knowledges and perspectives into their classrooms. We interviewed six graduate students and identified key themes related to experiencing and enacting anti-racist education. The results suggest the necessity of identifying one’s positionality, using relational pedagogy, and employing critical self-reflection to interrupt the colonial story and promote Indigeneity within the Canadian context. Les appels à l’action de la Commission de vérité et de réconciliation soulignent l’importance de l’éducation comme moyen de réconciliation. L’objectif de cette étude était de comprendre dans quelle mesure le contenu et la pédagogie d’un cours supérieur portant sur les fondements de l’éducation et reposant sur un cadre antiraciste a permis aux enseignants en service de contester le récit colonial et d’intégrer des connaissances et des perspectives autochtones dans leur enseignement. Nous avons interviewé six étudiants aux cycles supérieurs et identifié des thèmes clés portant sur l’expérience et la mise en œuvre de l’éducation antiraciste. Les résultats semblent révéler un besoin d’identifier soi-même son positionnement, d’employer une pédagogie relationnelle et de s’engager dans une autoréflexion critique pour interrompre le récit colonial et promouvoir l’indigénéité dans le contexte canadien. Mots clés: éducation antiraciste; décolonisation des études supérieures; pédagogie de la formation des enseignants; conscience coloniale; formation des enseignants à la justice sociale

The voices of journalism educators are largely absent from scholarly debates about media, journalism, and decolonization. To address this gap, this case study of Canadian journalism education reviewed the curricula of 10 university journalism programs as well as literature in journalism education, journalism cultures, and Indigenous journalism(s) to explore the links between power, journalism education, and social relations. The study aims to encourage journalism educators to apply a decolonizing approach that appreciates the pedagogical value of Indigenous practices related to media and communication and embeds Indigenous epistemologies across the curricula. This will help foster co-created learning that enriches both the professional repertoire of journalists and social well-being, by bridging the cultural, political, and social rifts between Indigenous and non-Indigenous Canadians.Les perspectives des éducateurs en journalisme sont essentiellement absentes dans les discussions académiques sur les liens entre médias, journalisme et décolonisation. Afin de combler cette lacune et d’explorer les liens entre pouvoir, enseignement du Journalisme et relations sociales, cette étude de cas sur l’enseignement du Journalisme au Canada examine les curriculums de dix programmes universitaires en Journalisme ainsi que la littérature existante dans les domaines de l’enseignement du Journalisme, des cultures de Journalisme et de(s) Journalisme(s) autochtone(s). Cette étude vise à encourager les éducateurs en Journalisme à suivre une approche décoloniale qui reconnait la valeur pédagogique des pratiques autochtones liées aux médias et à la communication et qui intègre les épistémologies des communautés autochtones dans les curriculums. Une telle approche facilitera le co-développement d’un savoir qui enrichira les compétences professionnelles des journalistes et améliorera le bien-être social en réduisant les clivages culturels, politiques et sociaux entre communautés autochtones et non-autochtones au Canada.

La politique de décolonisation culturelle par celle de l'éducation relève du souci de conservation du "culturellement à soi" et ne date nullement de nos jours. Rome a été l'une des premières nations à s'engager dans une telle politique en voulant axer l'acte de l'éducation même de son peuple sur les vertus traditionnellesfortement dominées par les croyances et les pratiques religieuses. Mais le changement de l'état moral de son peuple, dû à l'incapacité des croyancestraditionnelles à trouver des solutions aux problèmes existentiels, l'a conduite à un échec total en matière de lutte contre l'invasion des modes de vie étrangers. Les divinités qui "surpeuplent" le panthéon romain correspondent à celles de l'animisme des Fon du Bénin. Lègba de ces derniers est identifiable à la Fortuna des Romains et la thérapie du devin prêtre de Lègba trouve une explication psychologique dans le principe du relèvement du physique par le mental de la cure épicurienne et stoïcienne. La modernité n'est donc pas un vain mot bien qu'elle mérite d'être repensée à nouveaux frais. Le parallélisme entre la surrenchère du prix des terrains au Bénin, qui fait vendre les forêts et les bois les plus sacrés, et le mobile réel de la destruction de la forêt sacrée de Marseille par Jules César et ses compagnons d'armes, prouve que le souci de la survie, et même de vivre bmieux, ets un impératif catégorique qui amène l'homme à instaurer ou à violer les interdits, les totems et les tabous. Respect et violation des totems et tabous expriment la volonté humaine de manipuler le destin chez les Fon à propos de Lègl et celle de savoir ne désespérer de rien quand on ne peut plus rien espérer au sujet de la Fortuna des Romains. Les vertus écologiques, éducatives, juridiques, morales et pédagogiques des religions et croyances traditionnelles dépendent exclusivement de la "pietas", au sens latin du terme, des adeptes de ces croyances dans le monde d'aujourd'hui. C'est pourquoi avant de faire quoi que ce soit donc des vertus traditionnelles, -des terrains à bâtir ou des repoussoirs-, surtout en matière de l'acte même de l'éducation d'un peuple, il importe de s'interroger d'abord et convenablement sur le sens réel de la "pietas" des adeptes desdites croyances et pratiques religieuses. Enfin, il convient d'interroger également l'évolution des mondes circum-méditerranéens qui eurent à léguer à l'Occident sa culture actuelle afin de comprendre que toute culture se nourrit de celles qui l'ont précédée ou avec lesquelles elle a quelque commerce. C'est la loi universelle du cannibalisme culturel et beaucoup de peuples doivent encore apprendre nécessairement et inévitablement à savoir la bonne tenue à la table du cannibalisme culturel. Car le cannibalisme culturel est pour chaque peuple ce qu'est l'enculturation pour tout homme. Et ce serait une plaisanterie de mauvais aloi que de vouloir y échapper. Ce sont-là quelques-uns des enseignements auxquels cette investigation est parvenue
The policy of cultural decolonization by that of education grows from the concern of culturally conservation to oneself and is not at all dated from nowadays. Rome has been one of the first nations that engaged with that kind of policy, willing to set the Act of education even of its people on traditional vertues tighly overwhelmed with believes and religious parctices. But the change of the people morale mentality due to the weakness of the traditional believes to find solutions to the existant problems lands it in a total failure as far as the fight against the invasion of strange life style is concerned. The overpopulation of the Roman pantheon corresponds with the animism of Fon in Benin. Lègba of these latters identifiable to the Fortuna of the Romans, and the therapy of the divine priest of Lègba finds a psychological recovery through the mental of epicurean as stoic cure. The modernity is not then a vain word, through one should deeply think about it again. The higher bid of plot price in Benin makes people sell forests and the most sacred woods ; and this makes one think about the real reason of the destruction of Marseille sacred forest by Jules Cesar and his army companions. The concern to survive, and even to better live, is an absolutely imperative. Ecological, educational, judicial, moral and teaching vertues of traditional religions and believes depend exclusively on "pietas", in it roman meaning, of the followers of that believe in nowadays. Before doing anything of the traditional vertues, to build on a land or to make a fence - especially as far as the education act of a country is concerned-, it is first of all important to properly make a research on the "pietas" of the followers of thoses religious believers and practices. Finaly, it is necessary to make a research on the world Circum-Mediterraneans that bequeathed tho the western its current culture so as to understand that every culture grows from their preceding or from those with which it have business in common. That is the universal law of cultural cannibalism and many peoples should inevitably and necessary learn to to well behave at the table of cannibalism. For the cultural cannibalism is for each people what enculturation is for every human being. And it would be a wortheless joke to try to avoid it

Cette thèse part de la nécessité de décoloniser l’éducation, les pratiques pédagogiques et la recherche afin de faire place à d’autres épistémologies et modes d’existence, provenant d’expériences des Suds. Décoloniser, dans le sens d’un basculement épistémologique pour se défaire des logiques coloniales et de l’hégémonie de la modernité occidentale qui persistent dans nos manières d’habiter le monde, et par conséquent dans nos espaces éducatifs. …/…Cette recherche porte sur la notion de pédagogies décoloniales, perçues comme une pluralité d’expressions pédagogiques qui émergent des résistances au colonialisme et au capitalisme, en particulier en Abya Yala. Cette notion apparaît comme une voie à explorer pour dépasser certaines limites d’autres formes de pédagogies critiques comme l’éducation populaire, ancrée dans un héritage occidentalocentré. .../…Cette recherche s’appuie sur la mise en résonance d’expériences concrètes de récupération de terres et d’éducation communautaire de communautés autochtones nasa dans la région du Cauca en Colombie, avec des voix de descendant.es de colonisé.es en France. …/…Une première partie cherche à formuler une critique de la colonialité dans les pratiques de recherche et à mettre en avant des formes de recherche décoloniales. Une deuxième partie retrace une histoire des luttes des colonisé.es croisée avec l’histoire de l’éducation populaire, en vue de révéler la blanchité de cette dernière et la silenciation de la première. Une troisième partie vient apporter des pistes de réflexion qui agissent comme des points de basculements pour penser l’éducation et la pédagogie dans une perspective décoloniale
The starting point of this research seeks to decolonize educational, pedagogical and research highlighting alternative epistemologies and modes of existence, based on experiences from the South. Decolonizing is understood as an epistemological shift that unties hegemonic colonial patterns of Western modernity. Patterns that inhabit our ways to the world and thus are present within all educational spaces. …/…The research focuses on decolonial pedagogical practices of Abya Yala. These are understood within the plurality of pedagogical expressions that arise from struggles against colonialism and globalized capitalism. They appear to be an exploratory path in order to overcome numerous limitations often set within the frames of forms of critical pedagogy such as French popular education, which is rooted in the legacy of eurocentrism. …/…The purpose of the research to connect experiences of land recuperation and Nasa community education in the Cauca region in Colombia, with voices of educators and activists of colonized descent in France. …/…The first part of the manuscript aims to develop a critical reading of academic coloniality within research practices and calls for decolonial forms of research. The second part develops a re-reading of the history of the colonized and their struggles, intertwined with the history of French popular education, revealing the whiteness of the latter and the silencing processes to which the former are subjugated. The third and last part, mainly based on practical experiences, highlights shifting points in the thinking of education and pedagogy from a décolonial perspective

Face à une mondialisation, devenue irréversible, face aux inégalités croissantes entre pays et continents, l'Ecole a un rôle primordial à jouer dans le développement des idéaux de compréhension internationale, de justice et de solidarité. L'objectif de ce travail a été de comprendre comment elle a pris en charge cette nécessaire ouverture sur les pays du Sud, depuis 1945. L'Afrique a été le fil conducteur : comment le milieu éducatif a-t-il réagi face aux grands évènements qui la concernaient ? Quelle place a-t-il faite à la connaissance de ses cultures et de ses problèmes ? Comment a-t-il conçu les relations Nord-Sud ? Au delà de " l'éducation au développement ", cette étude a suscité aussi une réflexion sur les objectifs de l'enseignement et sur le métier d'enseignant. Elle a été menée dans l'académie de Grenoble, de la Maternelle à l'Université. Elle a inclus tous les niveaux du système éducatif, de la politique ministérielle aux initiatives des établissements, tous les aspects de " l'éducation au développement ", de l'information en France aux relations avec les pays du Sud. Elle doit beaucoup aux témoignages des " acteurs " (enseignants, élèves, étudiants). Elle a mis en relief, aussi, la collaboration des associations de solidarité internationale. Grâce à tous ces efforts, le dialogue Nord-Sud a pénétré dans l'Ecole surtout depuis les années 70 mais il n'y occupe encore qu'une place marginale. Au tournant du siècle, l'éducation au développement se révèle plus nécessaire que jamais et a besoin d'un nouveau souffle
In a world that has become irrevocably global, and where the gap between continents and countries keeps widening, education can play a major role in developing ideals of international understanding, justice and solidarity. The objective of this research is to investigate how the educational community has been able to take into account this necessary opening onto South countries since 1945. Its focus is Africa : How has the educational community reacted to the main events on that continent ? What place has been devoted to teaching its culture and problems ? How have North-South relationships been taught ? And beyond ‘development education', this study also raises questions about the objectives of teaching and the teaching profession. Il is based on data collected in various types of educational establishements ranging from nursery schools to universities in the Grenoble area. It concerns all aspects of the educational system, from government-initiated policies to local initiative, and deals with all the characteristics of ‘development education', from informing students in France to setting up partnerships with South countries. It is largely based on statements made by the main participants ( high school and college students, teachers ). It also highlights the necessary link with international aid and solidarity organisations. Through these attempts, the North-South dialogue has found its place in schools, especially since the seventies, but it remains somewhat marginal. As a new millenium begins, ‘development education' proves more urgent than ever and needs a new impetus