Статті в журналах з теми "Compétences non académiques"

L’ethnographie implique un travail émotionnel – conscient ou non – du chercheur ou de la chercheuse du fait de sa présence prolongée sur le terrain et des relations nouées avec les enquêté·es. Se faire accepter et apprécier dépend de pratiques, dispositions et compétences, définissant un travail émotionnel de terrain qu’il convient de conceptualiser et d’objectiver. À partir de l’expérience de confrontations à des situations de domination médicale dans le cadre de la prise en charge de l’avortement, cet article met en évidence les coûts de ce travail, variables selon la position dans les différents rapports académiques et sociaux, et discute de ses implications personnelles, professionnelles, éthiques et épistémologiques.

Malgré le Covid-19, la mobilité internationale des étudiants universitaires est toujours une démarche fortement encouragée par les universités, quel que soit le pays auquel elles appartiennent. Elle est même obligatoire dans certains cursus académiques. Dans les programmes qu’elles proposent, les méthodes d’enseignement des langues étrangères se sont adaptées, bien évidemment, pour encourager ce phénomène en facilitant la préparation des séjours à l’étranger. Le but de cet article est d’analyser comment les méthodes d’enseignement de Français Langue Étrangère utilisées au Pays basque espagnol (c’est le contexte que nous connaissons le mieux) développent les compétences socio-culturelles que tout étudiant devrait acquérir lors de son parcours d’internationalisation. Nous nous sommes penchées, pour ce faire, sur les activités qui ont comme sujet le programme Erasmus+ et le niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues puisque c’est le niveau exigé par un nombre non négligeable d’universités françaises et francophones accueillant des étudiants Erasmus+.

L'impact de la pandémie de COVID-19 sur l'apprentissage s'est fortement ressenti dans les environnements défavorisés et à faibles revenus, dans les zones rurales et éloignées, ainsi que sur l'éducation en situation d'urgence, où la plupart des élèves accusaient déjà un retard pour leur âge dans l'apprentissage et les résultats scolaires (Banque mondiale, 2019). Partout dans le monde, les mesures éducatives prises en réponse à la pandémie ont largement eu recours à des méthodes d'apprentissage à distance s'appuyant largement sur le numérique, ce qui a désavantagé les apprenants marginalisés, la plupart n'ayant pas accès aux technologies numériques ; cette situation les a exposés à des pertes d'apprentissage plus importantes et à des taux d'abandon plus élevés que leurs camarades disposant d'un accès au numérique (Dorn et al., 2020). Dans cet article, nous recommandons l'apprentissage par projet, une approche pédagogique unique s'appuyant sur un apprentissage adapté, holistique, centré sur l'étudiant et les compétences académiques du XXIe siècle. Ce dispositif innovant a eu des résultats prometteurs chez les élèves restés en marge du numérique pendant la fermeture des écoles liée à la pandémie de COVID-19. On a ainsi observé chez certains élèves participant aux projets de démonstration de faisabilité une augmentation de 28 pour cent de leurs compétences aussi bien scolaires que non scolaires. Ces derniers ont déclaré être satisfaits des ressources d'apprentissage par projet à hauteur de 98 pour cent et ont noté un changement positif dans leur attitude vis-à-vis de l'apprentissage. Le succès aux stades initiaux des projets pilotes dans différents contextes géographiques et éducatifs indique que ce modèle a le potentiel de s'étendre.

Les neurosciences permettent une meilleure connaissance des mécanismes cérébraux en jeu lors de l’apprentissage et soutiennent la pratique de l’enseignant. La dimension dynamique du cerveau permet d’appréhender les difficultés non plus comme une fatalité, mais comme des défis à résoudre puisque la neuroplasticité est possible toute la vie. En effet, les structures cérébrales sont présentes dès la naissance, mais c’est grâce à l’environnement et aux expériences que les connexions neuronales peuvent se développer. Notre rôle en tant que professionnels de l’éducation est donc primordial afin de créer des conditions favorables à l’apprentissage en dépit des vulnérabilités génétiques et environnementales. Beaucoup d’élèves en enseignement spécialisé présentent des troubles du neurodéveloppement et des troubles des apprentissages. Leurs parcours scolaires souvent chaotiques, impactent leur estime d’eux-mêmes et leur confiance en eux. Par ailleurs, leurs difficultés dans les fonctions exécutives ont des répercussions sur leur adaptation et dans leurs relations interpersonnelles. Les émotions prennent une place importante à l’école et influencent toute situation d’apprentissage. Une intervention précoce sur ces fonctions exécutives et la régulation émotionnelle peut être un moyen de prévention des comportements antisociaux à l’adolescence. De plus, des techniques liées à la respiration et à la pleine conscience peuvent diminuer l’anxiété à l’école. La réussite scolaire ne dépend pas seulement des capacités académiques, mais en grande partie des compétences socio-émotionnelles que l’enfant aura pu acquérir. Cette recherche basée sur les apports des neurosciences de l’éducation est une tentative pour permettre aux élèves atteints de troubles du neurodéveloppement d’acquérir des stratégies pour améliorer la gestion de leur comportement émotionnel et cognitif, afin qu’ils puissent construire des liens sociaux positifs et vivre une scolarité épanouie.

En contextes universitaires, les étudiants sont souvent confrontés à des tâches intégrées d’écriture qui demandent de la compréhension d’informations afin de produire des textes. Ces tâches académiques complexes ont fréquemment été étudiées comme des tâches unilingues avec des anglophones ou des apprenants de l’anglais étudiant dans des universités anglophones. Pourtant, le développement du savoir scientifique à l’université nécessite souvent la lecture en anglais, peu importe la langue d’enseignement, ce qui rend ces tâches plurilingues dans certains contextes. Plusieurs étudiants d’universités non anglophones se trouvent dans des programmes requérant la lecture d’articles scientifiques en anglais alors qu’ils ne sont pas des apprenants de l’anglais. Pourtant, les expériences de ces utilisateurs sont généralement peu étudiées dans la littérature scientifique actuelle. Pour mieux soutenir cette population étudiante dans le développement de leur littératie académique plurilingue et dans la réussite de leurs études universitaires, il est impératif d'examiner comment les utilisateurs de l'anglais accomplissent des tâches d'écriture plurilingue. Cette étude qualitative répond partiellement à ces préoccupations en examinant les perceptions et les pratiques déclarées de trois étudiants face à une tâche intégrée plurilingue. Les résultats démontrent que les étudiants rencontrent des difficultés différentes en fonction de leurs niveaux de compétence langagière et de leur cheminement scolaire. De futures recherches doivent se pencher sur le rôle des programmes universitaires et des professeurs qui demandent aux étudiants d’accomplir des tâches intégrées plurilingues pour mieux comprendre quelles adaptations sont possibles et souhaitables pour que tous les étudiants aient accès au développement de la littératie académique et disciplinaire.

Résumé Dasgupta semble venir au secours des traducteurs, en leur proposant une issue à leur dilemme : emprunter la pragmatique (linguistique) pour se créer un créneau digne de respect et de reconnaissance académique et scientifique. Non, merci, dirait un traducteur. Je l'ai déjà mon créneau : ne me dites pas comment réfléchir pour moi-même ! L'appel du « linguiste » au traducteur de se doter d'une compétence en linguistique et non pas d'une compétence linguistique, afin de maîtriser l'outil scientifique de formulation théorique, est un « coup bas » académique ou du moins un manque de compréhension ou d'appréciation de ce que sont la traduction et les théories qui sont à la base de sa pratique actuelle.

In contemporary times, undergraduate adult education programs have to respond to changing student profiles and needs, institutional requirements, marketplace and workplace demands, and emerging technologies. Students in these programs tend to be non-traditional learners who are usually older and employed. They come with an array of prior learning experiences in life, work, and community contexts. These motivated learners have diverse reasons for wanting to engage in academic studies in adult education: They require knowledge of adult education to become trainers in business and industry; they have been educators, but they need to know what’s new to enhance and update their everyday pedagogical practices; they seek a university credential to ensure a new future; they need new learning for job transitions; they need to learn new modes of assessment; they want to work with industry partners to write curricula. This list of reasons is far from exhaustive. Considering the kinds of non-traditional students seeking a Bachelor of Education in Adult Education today, admission requirements need to be more in tune with what they bring to the learning table. For example, prior learning assessment that recognizes significant experiential learning could be a stronger criterion in the admissions process. In this perspective piece, we examine the current learning milieu in the neoliberal university and some matters affecting student participation in undergraduate adult education. À l’époque contemporaine, les programmes de premier cycle d’éducation des adultes doivent s’adapter à l’évolution des profils et des besoins des étudiants, des exigences institutionnelles, des demandes du marché du travail et des milieux de travail, et des nouvelles technologies. Les étudiants inscrits à ces programmes tendent à être des apprenants non-traditionnels qui sont souvent plus âgés et salariés. Ils arrivent avec toute une gamme d’expériences d’apprentissage dans la vie, au travail et dans la communauté. Les raisons qui poussent ces apprenants motivés à entreprendre des études académiques sont diverses : il leur faut les connaissances fournies par les programme d’éducation des adultes pour devenir formateurs dans le monde des affaires ou en industrie; ils ont été enseignants mais doivent se mettre à jour de sorte à améliorer et moderniser leur pratiques pédagogiques; ils désirent une accréditation universitaire pour s’assurer un nouvel avenir; ils ont besoin de nouvelles connaissances pour changer d’emploi; ils doivent apprendre de nouvelles formes d’évaluation; ils veulent travailler avec des partenaires du secteur pour créer du matériel pédagogique. Cette liste est loin d’être exhaustive. Compte tenu du genre d’étudiants non-traditionnels qui s’inscrivent au Baccalauréat en Éducation en éducation des adultes, les exigences d’admission doivent être davantage en phase avec les compétences et les expériences avec lesquelles ils arrivent à l’université. Par exemple, une évaluation des connaissances acquises qui tiendrait compte de l’apprentissage par l’expérience pourrait constituer un critère de choix plus important pendant le processus d’admission. Dans cet article d’opinion, nous nous penchons sur le milieu actuel de l’apprentissage dans le monde universitaire néolibéral et sur quelques enjeux touchant la participation des étudiants dans les programmes de premier cycle en éducation des adultes. Mots clés : programmes de premier cycle en éducation des adultes

El aislamiento social por COVID-19, ha afectado directamente al sistema educativo venezolano, no solo por su paralización sino por la incertidumbre en torno a la adopción del esquema virtual para continuar las actividades. En este sentido, se analizó el impacto de prácticas emergentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la virtualidad. Esta investigación documental se fundamentó en la selección de artículos en sitios web, análisis e interpretación, lo que permitió identificar que la educación virtual, pese a brechas tecnológicas como desafío del sector educativo, promovió el rediseño de estrategias y prácticas que han elevado habilidades de docentes y estudiantes para manejar tecnologías de información y comunicación disponibles. La modalidad virtual posibilitó un proceso colaborativo, flexible y autónomo, siendo esto impacto positivo de la nueva praxis educativa. Sin embargo, las instituciones deben estar a la par de la transformación digital y en actualización constante alineada con los objetivos académicos. ABSTRACT The social isolation due to COVID-19 has directly affected the Venezuelan educational system, not only for its abrupt cessation but also because of the uncertainty surrounding the adoption of the virtual scheme to continue activities. In this sense, it is intended to analyzed the impact of emerging practices on teaching and learning processes from virtuality. This documentary research was based on the selection of articles on websites, analysis and interpretation, which allowed to identify that virtual education, despite technological gaps as a challenge in the education sector, promoted the redesign of strategies and practices that have raised the skills of teachers and students to handle available information and communication technologies. The virtual modality enabled a collaborative, flexible and autonomous process, this being a positive impact of the new educational praxis. However, institutions must be on par with digital transformation and constantly updated aligned with academic objectives. Key Words: COVID-19, Information and communication technologies, Educational practices, Teaching-learning, Virtual education RÉSUMÉ L’isolement social dû à la COVID-19 a directement affecté le système éducatif vénézuélien, non seulement pour son arrêt brutal, mais aussi en raison de l’incertitude entourant l’adoption du programme virtuel pour poursuivre les activités. En ce sens, il est destiné à analyser l’impact des pratiques émergentes sur les processus d’enseignement et d’apprentissage à partir de la virtualité. Cette recherche documentaire était basée sur la sélection d’articles sur des sites Web, l’analyse et l’interprétation, ce qui a permis d’identifier que l’éducation virtuelle, malgré les lacunes technologiques en tant que défi dans le secteur de l’éducation, a favorisé la refonte des stratégies et des pratiques qui ont augmenté les compétences des enseignants et des étudiants pour gérer les technologies de l’information et de la communication disponibles. La modalitévirtuelle a permis un processus collaboratif, flexible et autonome, ce qui a eu un impact positif sur la nouvelle pratique éducative. Cependant, les institutions doiventêtre sur un pied d’égalité avec la transformation numérique et constamment mises à jour en fonction des objectifs académiques. Mots clés: COVID-19, Technologies de l'information et de la communication, Pratiques éducatives, Enseignement et apprentissage, education virtuelle

Problématique : Les systèmes de santé à travers le monde doivent faire face à une série de défis tels qu’une demande croissante des citoyens, le vieillissement de la population, les nombreux risques pour la santé y compris ceux liés à la dégradation de l’environnement et le fait de ressources toujours limitées. On attend des principaux acteurs de santé, institutions académiques et facultés de médecine incluses, qu’ils développent une vision et un engagement commun pour édifier un secteur de la santé qui soit plus efficient et de meilleure qualité. C’est dans cette perspective que Boelen et Heck ont défini le concept de « responsabilité sociale des facultés de médecine », un concept qui encourage, non seulement à former des professionnels de santé très compétents dans leur domaine, mais possédant aussi les aptitudes nécessaires pour répondre efficacement à l’évolution du système de santé et démontrer l’effet positif de leurs actions sur la population. Exégèse : La responsabilité sociale invite l’institution académique à réorienter ses missions de formation, de recherche et de service et à démontrer explicitement l’impact qu’elle peut avoir sur la population qu’elle s’est engagée à servir, donc à contribuer à améliorer le système de santé, en particulier par un partenariat mutuellement bénéfique avec les autres acteurs institutionnels de santé. Le but de ce guide est d’explorer le concept de responsabilité sociale, de le définir plus précisément, notamment par des exemples, et de proposer des voies pour surmonter les obstacles à sa matérialisation. Bien qu’une référence spécifique soit faite aux facultés de médecine, le concept de responsabilité sociale s’applique également à la formation de toutes les professions de santé.

RÉSUMÉCet article cherche à préciser le schéma diglossique de description du français envisagé dans Zribi-Hertz (2011a), qui propose de représenter la compétence linguistique d'un francophone par deux grammaires internes en intersection, respectivement étiquetées Grammaire Standard et Grammaire Dialectale. Quel est le statut de la Grammaire Standard dans ce schéma ? S'agit-il bien d'une grammaire interne, au sens où l'entend la grammaire générative ? Ou seulement d'une grammaire externe incarnant une norme imposée aux locuteurs par des grammairiens ? L'hypothèse ici défendue est que les deux grammaires sécantes du schéma diglossique doivent bien être des grammaires internes, mais que la Grammaire Standard interne, régie en tant que telle par le Principe de Cohérence présidant à toute grammaire interne, est à distinguer de la Norme Académique fixée de façon institutionnelle sur la base d'écrits attestés produits par des auteurs divers, et qui échappe de ce fait au Principe de Cohérence. L'argumentation de cet article s'appuie sur une étude de cas: les syntagmes nominaux sans nom lexical (DPSN) en français hexagonal moderne, dont les propriétés attestées ne sont pas prédites par la grammaire énoncée par la Norme Académique. Il est soutenu, sur la base de productions attestées récentes recueillies sur internet, que la grammaire académique souffre d'incohérences qui la rendent inapprenable (non intériorisable), et que les francophones ont donc mis en place une grammaire interne cohérente qu'ils intègrent aussi bien à leur Grammaire Dialectale qu'à leur Grammaire Standard.

Depuis 2016, l’Université de Genève, en Suisse, dispose, avec « Horizon académique », d’un programme d’intégration académique et sociale visant à valoriser et à renforcer les compétences des réfugié-es de niveau universitaire et d’autres populations aux besoins similaires. Dans cet article, nous nous intéresserons plus particulièrement au cursus « langue et intégration », qui constitue le volet du programme dédié à l’apprentissage du français langue étrangère, enjeu majeur puisque le niveau B2 du CECRL est une exigence de l’Université de Genève pour entreprendre des études supérieures. Nous montrerons comment l’urgence, suscitée par les vagues migratoires de 2015, l’adoption des politiques publiques et, plus récemment, l’arrivée massive de réfugié-es ukrainien-nes, a fonctionné comme catalyseur pour le développement de ce cursus, qui accueille à ce jour 324 étudiant-es, réparti-es dans 18 classes. La notion d’urgence nous servira également de repère pour identifier les trois phases principales par lesquelles est passé le dispositif entre 2016 et aujourd’hui — conception, développement et stabilisation. Nous présenterons en détail chacune d’entre elles en soulignant les défis qu’elles suscitent et en explicitant les réponses didactiques apportées. Nous terminerons par exposer les défis liés à la pérennisation d’un dispositif conçu dans l’urgence et pour répondre à l’urgence et dont la grande force est de montrer que la maîtrise de la langue passe par l’intégration et non l’inverse.

En racontant l’histoire de l’écriture d’un livre ayant pour terrain la littérature, cet article tente de mettre en évidence les différentes catégories d’obstacles (non seulement conceptuels mais aussi institutionnels, relationnels et affectifs) qui se dressent au cours de l’élaboration d’un travail de recherche, ainsi que, parallèlement, les moyens qui permettent de les surmonter. Parmi ces moyens le matériau même du livre — à savoir la littérature — a compté parmi les plus puissants, en ouvrant les voies de réflexion, en débloquant les résistances, en éclairant les points aveugles. Il en ressort que, à rencontre d’une conception « académique » de la division des disciplines et des catégories de compétences, la proximité est sans doute beaucoup plus grande qu’on ne croie entre la dimension conceptuelle de la description sociologique de la réalité et la dimension intuitive et affective de sa mise en forme imaginaire par la littérature. Et si le romancier est, souvent, en prise directe avec l’inconscient, il n’est pas incongru de penser que le sociologue peut l’être aussi — ou du moins le devrait.

To succeed in Canadian health professions, university education programs students must initially meet a variety of program-specific and English-language admission requirements. For non-native English-speaking (NNES) students, a major challenge can be the demonstration of profession-specific academic literacy and, in particular, adequate language competency prior to admission and throughout the program. Despite the increased numbers in the adult NNES student population in Canada, the current academic literacy requirements within these programs have received minimal research focus. This study explores thecongruency of program requirements and learning supports within three major health professions programs across six Canadian universities. The data analyzed for this qualitative study include program documents on publicly accessible websites and a focused literature review. Findings suggest that in medicine, nursing, and pharmacy programs, discipline-specific academic literacy manifests itself in a wide variety of specialized written genres, ranging from reflections to theoretical analysis. Academic literacy is essential to the socialization of new students into these specialized programs and into the professions. Suggestions are offered to enhance universities’ support of the development of academic literacy of NNES students. Pour réussir comme professionnels de la santé au Canada, les étudiants inscrits aux programmes d’enseignement universitaire doivent d’abord satisfaire à une variété de conditions d’admission relatives au programme qu’ils ont choisi et à leur connaissance de l’anglais. Pour les étudiants dont la langue maternelle n’est pas l’anglais (NNES, pour « non-native English speakers »), la nécessité de faire preuve de littératie académique dans la profession de leur choix et, en particulier, celle d’une compétence langagière suffisante avant leur admission et tout au long du programme choisi peuvent constituer un défi de taille. Bien que la population des étudiants adultes de type NNES ait augmenté au Canada, les exigences actuelles de littératie académique liées à ces programmes n’ont fait l’objet que de travaux de recherche rudimentaires. La présente étude explore la concordance entre les exigences des programmes d’études et les soutiens pédagogiques au sein de trois importants programmes de formation de professionnels de la santé dans six universités canadiennes. Les données analysées pour cette étude qualitative comprennent la documentation sur les programmes concernés disponible sur des sites Web accessibles au grand public ainsi qu’une analyse documentaire ciblée. Les constatations suggèrent que, dans les programmes d’études médicales, infirmières, et pharmaceutiques, la littératie académique liée à une discipline particulière se manifeste dans une grande variété de genres d’écriture spécialisés allant de réflexions à l’analyse théorique. La littératie académique est essentielle à l’insertion des nouveaux étudiants dans ces programmes spécialisés de même que dans les professions. Des suggestions sont offertes pour rehausser le niveau du soutien des universités au développement des étudiants NNES dans le domaine de la littératie académique.

Le mouvement de professionnalisation de la communication s’est manifesté ces dernières années en France par une certaine reconnaissance de la dimension stratégique de cette fonction et par un rattachement plus fréquent, quoique non systématique, à la Direction Générale des organisations. En se rapprochant des fonctions dites de pilotage, la communication s’est vue, dans le même mouvement, contrainte par la nécessité gestionnaire de rendre des comptes en termes de performance et de retour sur investissement. Les représentations des communicants – recueillies dans une recherche empirique menée par entretiens qualitatifs auprès d’une trentaine de responsables et chargés de communication expérimentés – sur les évolutions de la fonction et des métiers de la communication montrent l’importance prise par l’évaluation de leurs activités. L’évaluation joue un rôle important dans le processus de légitimation de la communication comme fonction productrice de valeur. Elle est aussi l’occasion pour les professionnels d’entrer dans une posture réflexive qui interroge la mobilisation de compétences propres à la communication, tiraillée entre technicisation et spécialisation des métiers d’une part, ambition stratégique d’autre part. Conséquemment, les attentes à l’égard de la formation académique et les difficultés à y répondre sont le reflet des tensions qui traversent cette dynamique de professionnalisation.

L’évolution des métiers requiert de nouvelles compétences des salariés. Les machines marchent toutes seules mais il faut les commander, prévenir leurs aléas, résoudre les problèmes qu’elles posent. L’importance des savoir-faire diminue au profit de la compréhension globale des processus. Cela exige de la logique, des connaissances, de la culture. Mais comment les acquérir ? La démarche traditionnelle fait appel aux disciplines scolaires : il faut élever le niveau, ce qui n’est pas sans difficulté lorsque cela concerne des salariés depuis longtemps sortis de l’école. Aussi de nombreux formateurs se tournent-ils vers des démarches visant à développer les capacités de raisonnement. Mais peut-on raisonner sous vide de connaissances ? Une autre démarche consiste à partir des pratiques : le problème est alors de ne pas y rester et de trouver le moyen de passer des savoir-faire aux savoirs conceptualisés. Agir pour savoir et savoir pour agir. Cela suppose des cursus structurés non plus à partir de l’organisation académique des savoirs mais à partir de l’action. Cela suppose que les formateurs soient capables d’investir leur savoir dans l’action pour guider les formés sur les chemin menant de l’action au savoir.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Cette contribution vise à examiner les expériences vécues par les étudiants africains et leurs enseignants au Département d’études françaises de l’Université de Szeged (Hongrie), dans une perspective de linguistique anthropologique. Originaires d’Afrique du Nord ou d’Afrique subsaharienne, ces étudiants africains s’expriment en français plus aisément que la plupart de leurs camarades hongrois, mais les variétés du français qu’ils parlent sont différentes du français standard de France métropolitaine, employé par les enseignants. Cette situation soulève le problème du contraste entre une vue monocentrique et une vue pluricentrique (cf. Muhr 2004, 2012, 2016, Pöll 2005, Queffélec 2007) des différentes variétés du français. En Hongrie, comme en France, l’enseignement du français est officiellement fondé sur une vue monocentrique : les étudiants doivent acquérir des compétences linguistiques reflétant le français standard de France, surtout dans le domaine de la grammaire et du vocabulaire, et dans une moindre mesure au niveau de la prononciation. D’un autre côté, les enseignants du Département d’études françaises de l’Université de Szeged doivent faire face à la présence d’une multitude de variétés non standard utilisées par les étudiants africains. Les investigations qui font l’objet de cette étude se fondent sur un ensemble d’interviews semi-structurées réalisées auprès des étudiants africains et de leurs enseignants. Notre objectif est d’étudier la perception des étudiants et des enseignants concernant les différences culturelles et linguistiques entre les étudiants africains et les enseignants, ainsi que les difficultés de communication et les difficultés éducatives auxquelles ils sont confrontés. Nous nous interrogeons également sur les attitudes des participants vis-àvis des variations du français en général. Les données obtenues lors des interviews permettent de constater que les enseignants tolèrent et acceptent les variétés non-standard du français au niveau phonique. Par contre, ils adoptent une attitude plutôt normative dans l’évaluation de la production écrite, dans lequel cas le standard continue à être le jalon essentiel de la compétence linguistique. Bien que cela reflète une vue fondamentalement monocentrique, avec le français standard de France métropolitaine au centre, il faut toutefois souligner que les enseignants au sein du département sont généralement devenus beaucoup plus ouverts envers les façons de parler plus ou moins éloignées du standard parisien durant ces cinq dernières années, ce qui peut indiquer un changement positif vers une attitude pluricentrique. En plus, ils ont une connaissance plus approfondie de la diversité de la langue française qu’avant. En ce qui concerne les étudiants africains, les interviews ont dévoilé deux caractéristiques principales : d’une part, les étudiants subsahariens et maghrébins affrontent des défis différents dans leurs études, ce qui peut en partie s’expliquer par des différences culturelles. D’autre part, les étudiants sondés semblent être conscients du normativisme qui domine l’enseignement du français à tous les niveaux d’éducation. Alors qu’ils reconnaissent l’importance d’avoir une connaissance solide du français standard pour se débrouiller sur les plans académique et professionnel, ils n’hésitent pas à ajouter que, dans le contexte quotidien, leur variété régionale est également importante et que le concept de « langue française » ne devrait pas être limité à une seule variété supérieure. Ces opinions renforcent les tendances reportées dans les sondages internationaux, qui, comme nous venons de voir, soulignent l’écart qui se trouve entre les régulations officielles et la réalité du quotidien

L’accès à l’espace scolaire francophone est un élément important dans le parcours de ceux qui voudraient se joindre aux rangs de la francophonie canadienne, voire simplement maintenir leur compétence à communiquer en français. Le choix ou non de l’école de langue française par les parents immigrants revêt donc une importance pour le maintien et l’enrichissement du capital linguistique de leurs enfants. Cet article fait état des résultats d’une recherche qualitative dont le premier objectif était d’explorer les facteurs influant sur les choix scolaires d’un groupe de parents immigrants francophones à Edmonton. Quatre critères principaux semblent guider les choix scolaires. Le premier est la question de la langue: la sauvegarde de la langue française pour ceux qui choisissent l’école francophone et le programme d’immersion ou la maîtrise coûte que coûte de l’anglais pour ceux qui optent pour l’école anglophone. La continuité linguistique et scolaire est également une considération importante pour les parents: les jeunes qui ne parlent pas anglais ou qui ont fait leur scolarité antérieure en français sont inscrits à l’école de langue française. Le troisième critère concerne l’accueil ressenti au sein de l’école par soi-même, ses enfants ou son entourage. Enfin, l’âge des enfants à leur arrivée à Edmonton constitue un autre facteur qui n’est pas sans influence. La langue d’enseignement, l’accueil, le parcours pré-migratoire des jeunes et l’excellence académique sont au centre des préoccupations des parents rencontrés dans le cadre de cette recherche. Celle-ci avait également un second objectif: identifier des moyens pour répondre aux besoins, tant d’apprentissage que d’inclusion, des élèves issus de l’immigration, notamment au sein des écoles de la minorité francophone. Ceux-ci touchent, entre autres, à la mise en place de services divers, spécifiquement financés, à la formation, initiale et continue, du personnel des écoles francophones, ainsi qu’à la facilitation d’un dialogue interculturel parent / école, planifié et inscrit dans la vie communautaire.

La littératie, constituée d’un ensemble de pratiques sociales où l’individu se représente le monde et communique avec les autres, comprend plusieurs formes, dont la littératie académique. Celle-ci, pour se développer pleinement, doit être étayée par des activités pédagogiques pertinentes. Or, les élèves écrivent peu au secondaire, et encore moins dans les cours de sciences. Pourtant, la langue, particulièrement écrite, est un outil indispensable à l’acquisition et à la transmission des savoirs scientifiques. En outre, les pratiques langagières en usage dans les communautés discursives que forment les scientifiques privilégient certains genres et types de textes, qui possèdent leurs caractéristiques linguistiques et textuelles. Or, celles-ci font rarement l’objet d’un enseignement explicite dans les cours de sciences. Par ailleurs, les évaluations nationales et internationales ont mis en évidence des différences importantes en sciences, en lecture et en écriture entre les minorités linguistiques ou culturelles et les groupes majoritaires au Canada et ailleurs. Ces divers constats militent en faveur d’un enseignement explicite des stratégies d’écriture, tant cognitives que métacognitives, qui ont, comme le montrent de nombreuses recherches, une grande incidence sur la qualité de l’écriture des élèves en sciences. Cette écriture relève par ailleurs de deux fonctions: instrumentale, à des fins de communication d’information à autrui, et épistémique, à des fins d’apprentissage. Dans cette double perspective, stratégique et fonctionnelle, l’article présente une vaste gamme de tâches d’écriture en sciences, significatives pour les élèves, telles que résumé, journal de bord et textes descriptif, explicatif et argumentatif, mettant l’accent, entre autres, sur la réflexion des élèves sur les concepts scientifiques. Un cadre conceptuel pour faciliter le développement de tâches d’écriture variées en sciences est également présenté. L’écriture en sciences s’avère un outil indispensable, non seulement pour renforcer les compétences des élèves en littératie, mais également pour bonifier leur culture scientifique et, plus fondamentalement, pour leur donner une représentation plus exacte des sciences comme moyen de connaissance du monde.

Abstract Mass communication has become a daily feature of our technological civilisation. This is as true of cross-cultural or intercultural encounters as it is of intra-cultural communication, and mass media have facilitated effective international information flow. Bilingual editing becomes an important medium of mass communication. The effectiveness of such communication rests upon the grammatical, lexical, sociolinguistic, socio-cultural, discourse and strategic competence of participants (editors, writers, translators and readers). It rests upon their ability to use creatively and to respond sensitively to language. In this dynamic process of communication, a bilingual editor not only plays the role of translator but also acts as a mediator; as Hatim and Mason (1990:223) suggest, s/he "has not only a bilingual ability but also a bi-cultural vision". In view of the diversity of usage of bilingual editing in the media, this research delves into the bilingual editing of magazines in Hong Kong. The study focuses on translation only from English and Chinese, or vice versa. Inasmuch as there is very little academic attention to bilingual editing and its nature, processes and techniques, or to the role of translation in bilingual editing, it is believed that this research will help facilitate cross-cultural communication between Westerners and Chinese. Résumé Dans notre civilisation, marquée par le seau de la technologie, la communication de masse relève du quotidien. Cette remarque est valable tant en ce qui concerne les rencontres interculturelles que la communication intraculturelle. De plus, la communication de masse favorise l'échange efficace des informations à l'échelon international. Les publications bilingues sont devenues un important support de la communication de masse. L'efficacité de cette communication repose sur le discours grammatical, lexical, socio-linguistique, socio-culturel et sur la compétence stratégique de ceux qui y participent (rédacteurs, écrivains, traducteurs et lecteurs). Elle repose sur leur faculté d'utiliser le langage avec créativité et d'y réagir avec sensibilité. Dans ce processus de communication dynamique, le rédacteur bilingue joue non seulement le rôle de traducteur mais aussi de médiateur, comme le suggèrent Hatim et Mason (1990:223): il ou elle "dispose non seulement d'une capacité de bilinguisme mais aussi d'une vision biculturelle". Au vu de la diversité d'emploi de la rédaction bilingue dans les médias, cette recherche fouille dans l'univers de l'édition de magazines bilingues à Hong Kong. L'étude se concentre uniquement sur la traduction de l'anglais et du chinois et vice-versa. Dans la mesure où dans les milieux académiques, on attache très peu d'importance à l'édition bilingue, à sa nature, à ses processus et techniques, ou au rôle de la traduction dans le monde de l'édition bilingue, l'auteur estime que cette recherche facilitera la communication interculturelle entre les Occidentaux et les Chinois.

En la actualidad, las instituciones académicas enfrentan crecientes demandas de calidad y generación de conocimiento. Para destacar en un entorno competitivo, se vuelve imperativo integrar la gestión del conocimiento y del talento humano, fortaleciendo así a las organizaciones educativas. La gestión del conocimiento emerge como un factor clave que impulsa la eficiencia y la innovación. Las instituciones buscan no solo satisfacer a docentes y estudiantes con propuestas educativas de calidad, sino también mediante la producción científica de alto nivel. Esta perspectiva gerencial, basada en valores, roles y sociedad, permite el desarrollo de competencias para el crecimiento individual y organizacional. La integración de la gestión del conocimiento y del talento humano se ha convertido en una estrategia esencial para destacar en un entorno altamente competitivo, promoviendo el acceso eficiente al conocimiento y estimulando el crecimiento organizacional e individual para alcanzar altos estándares de calidad y éxito académico. ABSTRACT Currently, academic institutions face increasing demands for quality and knowledge generation. To stand out in a competitive environment, it becomes imperative to integrate knowledge and human talent management, thus strengthening educational organizations. Knowledge management emerges as a key factor driving efficiency and innovation. The institutions seek not only to satisfy teachers and students with quality educational proposals but also through high-level scientific production. This managerial perspective, based on values, roles and society, allows the development of competencies for individual and organizational growth. The integration of knowledge management and human talent has become an essential strategy to stand out in a highly competitive environment, promoting efficient access to knowledge and stimulating organizational and individual growth to achieve high standards of quality and academic success. Key words: knowledge management, human talent, educational quality, efficiency and innovation RESUMO Atualmente, as instituições acadêmicas enfrentam demandas crescentes por qualidade e geração de conhecimento. Para se destacar num ambiente competitivo, tornase imperativo integrar o comhecimento e a gestão do talento humano, fortalecendo assim as organizações educativas. A gestão do conhecimento surge como um fatorchave para impulsionar a eficiência e a inovação. As instituições buscam não só satisfazer professores e alunos com propostas educacionais de qualidade, mas também por meio de produção científica de alto nível. Essa perspectiva gerencial, baseada em valores, papéis e na sociedade, permite o desenvolvimento de competências para o crescimento individual e organizacional. A integração da gestão do comhecimento e do talento humano tornouse uma estratégia essencial para se destacar num ambiente altamente competitivo, promovendo o acesso eficiente ao conhecimento e estimulando o crescimento organizacional e individual para alcançar elevados padrões de qualidade e sucesso académico. Palavras-chave: gestão do conhecimento, talento humano, qualidade educacional, eficiência e inovação RÉSUMÉ Actuellement, les établissements universitaires sont confrontés à des exigences croissantes en matière de qualité et de génération de connaissances. Pour se démarquer dans un environnement concurrentiel, il devient impératif d’intégrer la gestion des connaissances et des talents humains, renforçant ainsi les organisations éducatives. La gestion des connaissances apparaît comme un facteur clé d’efficacité et d’innovation. Les établissements cherchent non seulement à satisfaire les enseignants et les étudiants par des propositions pédagogiques de qualité, mais également par une production scientifique de haut niveau. Cette perspective managériale, basée sur les valeurs, les rôles et la société, permet le developpement de compétences pour la croissance individuelle et organizationnelle. L'intégration de la gestion des connaissances et des talents humains est devenue une stratégie essentielle pour se démarquer dans un environnement hautement compétitif, favorisant un accès efficace aux comnaissances et stimulant la croissance organisationnelle et individuelle pour atteindre des normes élevées de qualité et de réussite académique. Mots clés: gestion des connaissances, talent humain, qualité éducative, efficacité et innovation

J’ai eu le grand privilège d’assumer, depuis 1990, la fonction de Rédacteur-en-Chef de Rorschachiana: Yearbook of the International Rorschach Society. Après une période initiale de planification, cinq numéros ont été publiés, et mon mandat se termine avec ce volume de 1997. Je souhaite ici exprimer ma gratitude aux collègues qui m’ont apporté leur aide et aux auteurs qui ont contribué avec tant de grâce. Chacun de ces volumes comporte une introduction intitulée “Parler Rorschach”, où j’ai exprimé quelques idées. J’ai tout d’abord avancé que la connaissance du Rorschach nous conférait un langage commun qui nous permet de communiquer entre nous et de partager notre compréhension de l’évaluation de la personnalité. J’ai engagé les membres de la communauté Rorschach à s’écouter mutuellement comme à se parler, dans le respect des approches bien pensées qui diffèrent de la leur. J’ai suggéré qu’il convenait de considérer les controverses théoriques comme des occasions d’élargir notre horizon plutôt que d’abaisser les points de vue avec lesquels nous ne sommes pas en accord, ou encore de nous retrancher des camps adverses. J’ai plaidé pour une plus grande sensibilité aux différences culturelles et j’ai attiré l’attention sur le fait que, bien que le Rorschach soit universellement applicable comme méthode d’évaluation de la personnalité, la façon dont les gens réagissent aux taches d’encre est en partie influencée par leur héritage personnel. Mes commentaires se sont jusqu’à présent centrés sur les “affaires internes” de la communauté Rorschach, à savoir sur la façon dont les praticiens du Rorschach devaient se parler. Ma dernière variation sur le thème “Parler Rorschach” portera sur nos “affaires extérieures”, c’est-à-dire comment nous devons parler aux autres. Plus précisément, les “affaires extérieures” du Rorschach concernent la question de savoir comment la méthode des taches d’encre est regardée par les praticiens non-Rorschach, les chercheurs, les éducateurs, les hommes politiques et le public en général dont les opinions influencent l’utilisation, l’étude et l’enseignement du Rorschach. La méthode Rorschach a connu une longue histoire de critiques acerbes, et les enthousiastes du Rorschach ont la douloureuse habitude d’entendre des remarques désobligeantes à propos de leur instrument et des attaques gratuites contre leur confiance en lui. Aujourd’hui, alors que l’utilisation du test repose sur des recherches plus solidement établies, qu’elle concerne des champs d’applications plus variés, et connaît une propagation mondiale jamais égalée, on se trouve semble-t-il devant un regain de sentiments anti-Rorschach, tout du moins dans les milieux académiques. Aux Etats-Unis, par exemple, un livre de Dawes (1994) où le Rorschach était qualifié “d’instrument de pacotille” qui “n’est pas valide pour tester quoi que ce soit” a connu un certain succès, tout comme un article de Wood, Nezworski et Stejskal (1996) qui affirment que les concepts fondamentaux sur lesquels repose le Système Intégré sont “erronés”. Aux Etats-Unis, tout comme dans certains autres pays, les psychologues Rorschach ont récemment été confrontés à des difficultés croissantes à obtenir un financement pour leurs recherches et un créneau d’enseignement du Rorschach dans les cursus universitaires. Face aux arguments hostiles et à l’apparente multiplication des obstacles, les membres de la communauté Rorschach pourraient certes se décourager dans leur travail, voire même se demander si, après tout, leur méthode serait moins bonne qu’ils ne le pensaient. A ceux-là je réponds par le titre de mon introduction d’aujourd’hui, que l’on peut étayer par une abondante littérature et transmettre à tout esprit quelque peu ouvert: Notre méthode garde la tête haute. Avant de donner quelques arguments en faveur de cette assertion, je me dois d’expliciter la suggestion que j’avais faite de parler de la “méthode” Rorschach plutôt que du “test” du Rorschach ( Weiner, 1994 , 1995 a ). John Exner, ami intime et président actuel de la Société Internationale du Rorschach, en a pris ombrage. Exner (1997) craint que le respect, si chèrement gagné, pour le Rorschach en tant qu’un instrument psychométrique solide ne soit remis en question par des propositions qui tendraient à faire croire qu’il ne serait pas justifié de considérer le Rorschach comme un test. Je partage tout à fait ses craintes, et je continue à soutenir publiquement l’idée que la respectabilité du Rorschach ne peut être établie que par des recherches aux critères psychométriques rigoureux ( Weiner, 1981 , 1995 ). Il ne fait pour moi aucun doute que, en tant qu’un instrument de mesure standardisé aux propriétés psychométriques connues, le Rorschach répond à tous les critères d’un test. C’est pourquoi, ma préférence pour la désignation du Rorschach comme méthode des taches d’encre n’a rien à voir avec une quelconque critique de ses qualités en tant qu’un test. Bien au contraire, je pense que le Rorschach non seulement est un test, mais qu’il est plus qu’un test, et qu’il serait réducteur de ne le considérer rien que comme un test. Plus qu’un test, le Rorschach est une méthode de recueil de données multidimensionnelle, qui traverse les différentes approches théoriques du fonctionnement de la personnalité et qui prend en compte non seulement ce que les gens disent dans leurs réponses, mais aussi pourquoi et comment ils les disent. Ce sont bien ces caractéristiques qui confèrent sa richesse à la méthode des taches d’encre, et en rendent les résultats applicables à des champs si divers. Pour conclure, je retournerai à mon titre et à la question de savoir en quoi le Rorschach garde la tête haute et pourquoi le partisan de la méthode des taches d’encre n’a nul besoin d’abdiquer face à la bataille professionnelle qu’il lui incombe de mener pour sa défense. Comme je l’ai développé dans trois articles récents, ( Weiner, 1996a , 1996b , 1997 ), l’actuel statut scientifique, clinique et professionnel du Rorschach démontre la vigueur et l’utilité de cette méthode d’évaluation de la personnalité et montre à l’évidence que ses détracteurs sont tout bonnement mal informés. En ce qui concerne son statut scientifique, un instrument de mesure est valable sur le plan psychométrique si (a) des examinateurs dûment formés peuvent se mettre d’accord sur la cotation des variables; (b) l’appréciation de sa fiabilité indique qu’il procure des informations précises; (c) ses corollaires démontrés identifient des buts conformes à ce pour quoi il est valide; et (d) il existe des données normatives concernant les statistiques descriptives dans diverses populations qui permettent de comparer les résultats d’un individu à ceux du groupe de référence approprié. D’abondantes études publiées indiquent que la Méthode Rorschach des Taches d’Encre, surtout lorsqu’elle est administrée et cotée selon le Système Intégré, satisfait pleinement à chacune de ces quatre conditions psychométriques. Le statut clinique d’un instrument d’évaluation est déterminé par le but qu’il sert dans son application pratique. D’abondantes études démontrent que des examinateurs compétents peuvent utiliser les données du Rorschach pour produire des descriptions valides de la structure et de la dynamique de la personnalité; contribuer de façon importante au diagnostic différentiel des troubles psychologiques; aider les psychothérapeutes à définir les objectifs d’un traitement et mettre en évidence d’éventuels obstacles à la progression du traitement, à choisir les modalités thérapeutiques les plus pertinentes, et à surveiller les changements et les améliorations obtenus au cours du temps; et identifier les aspects du comportement qui sont principalement déterminés par des caractéristiques permanentes de la personnalité. Nous savons donc que les informations obtenues à partir du Rorschach peuvent effectivement servir à des fins pratiques importantes et variées. Le statut professionnel d’une méthode clinique se reflète dans sa fréquence d’utilisation et dans l’estime qu’on lui morte. En dépit des craintes alarmistes qui font état d’un déclin dans l’utilisation du Rorschach, des enquêtes réitérées sur les usages en matière de testing aux Etats-Unis, menées depuis 35 ans, ont montré une fréquence élevée et sans éclipse de l’utilisation du Rorschach dans les contextes cliniques, et la très grande majorité des cliniciens continuent à croire que les étudiants en psychologie clinique devraient être compétents dans l’évaluation à l’aide du Rorschach. Dans d’autres endroits du monde aussi, le Rorschach reste un instrument de large utilisation et continue d’attirer les étudiants qui veulent l’apprendre. L’épanouissement actuel de la Société Internationale du Rorschach, l’importance, en nombre et en qualité, de la participation aux congrès internationaux du Rorschach, et le lancement de Rorschachiana, portent aussi témoignage de la vigueur et de la dissémination de la méthode Rorschach. C’est ainsi que le Rorschach garde la tête haute. Notre méthode est bien établie en tant qu’un instrument psychométrique solide qui mesure des dimensions de la personnalité, aide au diagnostic différentiel et contribue aux indications thérapeutiques et à l’évaluation des différents traitement. On voit surgir des quatre coins du monde, à un rythme soutenu, des avancées conceptuelles, empiriques et pratiques, et il ne fait pas de doute que le Rorschach, vieux déjà de 75 ans, entre dans une période de croissance et de maturité en tant qu’un outil qui permet valablement de décrire et comprendre la condition humaine. Dans ce volume de Rorschachiana on trouvera des contributions en provenance du Brésil, du Canada, du Royaume-Uni, d’Italie, d’Espagne, de Suisse, du Venezuela et des Etats-Unis, ce qui porte au nombre de 19 les pays représentés dans les volumes 1993 à 1997.

Nous poursuivons une première étude menée auprès de lycéens raccrocheurs, en interrogeant cette fois les distinctions de genre dans l’identification de compétences littéraciques en production. Le recueil de données associe discours — des élèves, des enseignants, de l’écrivain en résidence — et pratiques rédactionnelles, selon des dispositifs comparés qui font ou non intervenir le numérique. L’étude, qui mobilise un arrière-plan théorique élaboré au fil de travaux antérieurs, met en évidence chez ces élèves un rapport à l’écriture qui bénéficie du « déjà-là » de pratiques non scolaires. Les stéréotypes filles/garçons dans les représentations et les textes produits se révèlent bien moins présents dans les dispositifs scolaires sollicitant une écriture créative que dans ceux qui se rapprochent de l’opération de lecture demandée dans les écrits académiques.

The voices of journalism educators are largely absent from scholarly debates about media, journalism, and decolonization. To address this gap, this case study of Canadian journalism education reviewed the curricula of 10 university journalism programs as well as literature in journalism education, journalism cultures, and Indigenous journalism(s) to explore the links between power, journalism education, and social relations. The study aims to encourage journalism educators to apply a decolonizing approach that appreciates the pedagogical value of Indigenous practices related to media and communication and embeds Indigenous epistemologies across the curricula. This will help foster co-created learning that enriches both the professional repertoire of journalists and social well-being, by bridging the cultural, political, and social rifts between Indigenous and non-Indigenous Canadians.Les perspectives des éducateurs en journalisme sont essentiellement absentes dans les discussions académiques sur les liens entre médias, journalisme et décolonisation. Afin de combler cette lacune et d’explorer les liens entre pouvoir, enseignement du Journalisme et relations sociales, cette étude de cas sur l’enseignement du Journalisme au Canada examine les curriculums de dix programmes universitaires en Journalisme ainsi que la littérature existante dans les domaines de l’enseignement du Journalisme, des cultures de Journalisme et de(s) Journalisme(s) autochtone(s). Cette étude vise à encourager les éducateurs en Journalisme à suivre une approche décoloniale qui reconnait la valeur pédagogique des pratiques autochtones liées aux médias et à la communication et qui intègre les épistémologies des communautés autochtones dans les curriculums. Une telle approche facilitera le co-développement d’un savoir qui enrichira les compétences professionnelles des journalistes et améliorera le bien-être social en réduisant les clivages culturels, politiques et sociaux entre communautés autochtones et non-autochtones au Canada.

La plupart des jeunes qui ne trouvent pas d'emploi après leurs études ont droit, au terme d’une période non indemnisée d’un an, à une allocation de chômage, appelée « allocation d'insertion ». En 2015, le gouvernement Michel a supprimé le droit à cette allocation pour deux groupes : les jeunes de plus de 25 ans et les jeunes de moins de 21 ans et sans diplôme d'études secondaires. L'objectif était d'inciter les jeunes à chercher davantage un emploi et à ne pas quitter l'école prématurément. Des scientifiques de l’UCLouvain (Muriel Dejemeppe et Bruno Van der Linden), de l’UCLouvain-Saint-Louis Bruxelles (Koen Declercq) et de l’UGent (Bart Cockx), ont examiné si ces réformes ont atteint leurs objectifs. Résultats : Pour les jeunes sans diplôme de l’enseignement secondaire, la réforme passe complètement à côté de son objectif. La suppression du droit à l’allocation d’insertion n’a d’effet statistiquement significatif ni sur les chances de trouver un emploi, ni sur l’obtention d’un diplôme ou encore sur l’abandon scolaire ; Les jeunes diplômés de l’enseignement supérieur trouvent plus rapidement un emploi du fait de cette réforme, mais ce n’est pas un emploi durable. Plus précisément, entre le troisième et le sixième mois suivant l’inscription en tant que demandeur d’emploi, la transition vers des emplois intérimaires de très courte durée a certes augmenté, mais les résultats indiquent que la réforme n’a pas favorisé l’accès à des emplois plus durables. Cette étude a révélé un effet non intentionnel de la réforme pour les jeunes de l’enseignement supérieur qui, en raison de leur âge, risquaient de perdre leurs droits aux allocations une fois sortis des études. Cette perspective a incité certains jeunes à achever leurs études plus tôt et à ne pas les arrêter prématurément. Devant ce résultat se pose la question de savoir si supprimer le droit aux allocations d’insertion après 25 ans est le meilleur moyen d’améliorer les performances académiques dans l’enseignement supérieur. Après tout, ces effets positifs ne concernent qu’un petit groupe, tandis que la suppression des allocations d’insertion est susceptible d’accroître la dépendance financière de bien des jeunes vis-à-vis de leurs familles et de plonger certains dans la pauvreté (effets qui n’ont pas pu être mesurés dans le cadre de cette étude). Comment expliquer ces effets ? Les incitations financières à chercher du travail ne sont pas efficaces pour tout le monde et n’ont pas toujours de bons effets. Après la fin de leurs études, une année s’écoule sans que les jeunes aient droit aux allocations d’insertion, ce qui incite beaucoup d’entre eux à chercher activement un emploi. Par conséquent, quand arrive le moment où certains jeunes perdent le droit à ces allocations, ceux pour qui ces incitations financières jouent un rôle ont souvent déjà trouvé un emploi. Au sein du groupe qui est encore au chômage à ce moment-là, les incitations financières ne sont guère efficaces. Ce sont des jeunes qui n’ont pas les compétences appropriées pour trouver de l’emploi, qui ont des difficultés à prendre en compte les conséquences futures de leurs décisions ou qui procrastinent. La littérature montre que ces problèmes concernent principalement les jeunes peu scolarisés. Ceci permet de comprendre pourquoi nous ne trouvons pas d’effets pour ce public mais bien parmi les (futurs) diplômé·es du supérieur. Implications politiques ? Cette recherche UCLouvain, Saint-Louis et UGent montre que les incitations financières deviennent inefficaces à mesure que la durée de chômage s’allonge. La formation et l’accompagnement des jeunes demandeurs d’emploi sont des alternatives qui ont déjà été évaluées dans le cadre d’autres recherches (notamment publiées dans Regards économiques, numéros 160 et 108). Population étudiée et méthode d’évaluation ? Les scientifiques ont utilisé des données administratives du FOREM et du VDAB, ainsi que des départements en charge de l’enseignement de la Communauté flamande et de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Afin de mesurer les effets de la réforme, ils contrastent l'évolution des résultats pour les groupes d'âge qui ont perdu le droit aux prestations en 2015 à celle d'autres groupes d'âge qui n'ont pas perdu ce droit. Cette méthode dite de « différence des différences » permet de mesurer les effets de la réforme sous certaines conditions dont l’étude vérifie la crédibilité. Les effets ont été examinés sur la transition vers un emploi (potentiellement temporaire) 6, 12 et 18 mois après l'inscription du demandeur d'emploi, ainsi que sur l'achèvement et l'arrêt prématuré des études. Les effets de la suppression du droit aux allocations pour les plus de 25 ans n'ont été examinés que pour des groupes dans l’enseignement supérieur, tandis que la suppression de ce droit pour les jeunes de moins de 21 ans n'a été examinée que pour les jeunes sans diplôme d'études secondaires. Cette étude a été réalisée grâce à un financement de la Banque nationale de Belgique.

Le e-portfolio s’avère un outil pédagogique de plus en plus utilisé dans le programme baccalauréat en science infirmière, car il permet non seulement la croissance et le développement de l’apprenante et de l’apprenant, mais informe aussi l’employeur, les paires et les organisations professionnelles de l’acquisition des habiletés et des connaissances inhérentes à la profession (Chertoff, 2015; Green, Wyllie, & Jackson, 2014). L’École des sciences infirmières de l’Université de Moncton explore l’utilisation du e-portfolio depuis dix ans. L’expérience débute en 2007 par la mise en place d’une étude qualitative longitudinale qui a suivi le parcours de sept étudiantes afin d’explorer comment l’identité professionnelle se développe lors de la création et du maintien d’un portfolio électronique à partir du logiciel Iwebportfolio. Bien que les écoles de science infirmière reconnaissent l’importance de promouvoir la pensée savante et l’écriture académique chez la population étudiante, les outils facilitant l’atteinte de ces compétences se font rares ou sont difficilement applicables (Garrett, MacPhee, & Jackson, 2013; Stefani, Mason, & Pegler, 2007). Toutefois, le portfolio est un outil prometteur qui favorise le développement de l’identité professionnelle et permet de l’articuler (Desjardins, 2002). Grâce aux entrevues annuelles et à l’examen de la qualité de la réflexion critique dans les artéfacts placés dans le e-portfolio, une évolution dans l’appropriation des rôles inhérents à la profession infirmière a été notée chez les participants. En fait, les résultats de cette expérience ont appuyé l’inclusion du e-portfolio, via la plateforme eduportfolio, dans le nouveau programme par compétences en science infirmière en 2010. D’ailleurs, la première cohorte étudiante à maintenir un e-portfolio tout au long de ses études fut diplômée en mai 2017 et un sondage a été complété par 43 de ses membres. Cet article décrit notre parcours en lien avec l’utilisation du e-portfolio, en incluant les leçons apprises à la suite des trois études réalisées ainsi que les expériences vécues en salle de classe (entrevues lors d’une étude qualitative longitudinale, groupes de discussion et sondage). The e-portfolio is an increasingly popular educational tool in the Bachelor of Science in Nursing program as it not only allows for the growth and development of the learner, but also informs the employees, peers, and professional organizations of the acquisition of the skills and knowledge inherent to this profession (Chertoff 2015; Green, Wyllie, & Jackson 2014). The University of Moncton’s School of Nursing has been exploring the use of the e-portfolio for ten years. The experience started in 2007 with the implementation of a longitudinal qualitative study that followed the educational career of seven students to explore how the professional identity is developed during the creation and maintenance of an electronic portfolio using Iwebportfolio. Although nursing schools recognize the importance of promoting scholarly thinking and academic writing among students, tools facilitating the attainment of these skills are rare and hardly applicable (Garrett, MacPhee, & Jackson 2013; Stefani, Mason, & Pegler 2007); however, the portfolio is a promising tool that fosters the development of the professional identity and allows for its articulation (Desjardins 2002). With the annual interviews and examination of the quality of the critical reflection in artifacts placed in the e-portfolio, evolution in the development of the roles inherent to the nursing profession has been observed among participants. In fact, the results of this experience supported inclusion of the e-portfolio, through the eduportfolio platform, in the new competency-based nursing program in 2010. Moreover, the first group of students to maintain an e-portfolio throughout their studies graduated in May 2017, and a survey was completed by 43 of its members. This article describes our journey linked to the use of the e-portfolio, including the lessons learned following three studies conducted as well as classroom experiences (interviews during a longitudinal qualitative study, group discussions and a survey).

Définir la « diaspora » ne peut se faire sans signaler immédiatement que deux grands courants théoriques assignent à ce terme des acceptions assez différentes qui, si elles semblent se succéder, donnent lieu à des usages bien typés où se reconnaissent encore aujourd’hui les deux composantes majeures des ″diasporas studies″. Il existe ainsi un paradigme que l’on peut qualifier de ″classique″ qui cohabite de manière plus ou moins sereine avec un autre paradigme plutôt ″post-structuraliste″ lequel a largement dominé le champ consacré à l’objet ″diaspora″ depuis les années 1990. Pour entrer dans le domaine des études du fait diasporique, il nous faut ainsi partir d’une définition ″traditionnelle″ pour mieux comprendre la déconstruction dont la notion a fait l’objet. Dans cette perspective, le terme ″diaspora″ désigne les populations dispersées depuis une terre natale (homeland) qui ont conservé des liens durables entre les membres issus de cette dissémination, la longévité du sentiment d’appartenance collective se construisant en rapport avec la mémoire du territoire d’origine. L’étymologie du mot remonte à la Bible des Septante, traduction grecque des textes bibliques connus en hébreu et en araméen effectuée par des religieux juifs hellénophones. Le mot ″diaspora″ est formé à partir du verbe grec speiren (semer) et plus exactement du verbe composé diaspirein (disséminer). Selon les sources, il concerne soit l’exil de Babylone et la dispersion des Juifs après la destruction du second temple de Jérusalem (Bruneau 2004 : 8), soit la menace de dispersion comme châtiment divin envers les Juifs qui ne respecteraient pas la Loi de Dieu (Dufoix 2011 : 64). Historiquement, le nom ″diaspora″ appliqué à d’autres populations que le peuple juif s’accomplit dans une sphère judéo-chrétienne où Chrétiens, Grecs Orthodoxes, puis Protestants et Arméniens accèdent à cette dénomination selon le même schéma d’identification qui articulent les motifs de l’exil et de la persécution au sein d’un complexe mû par la religion. La dispersion volontaire au sein de diasporas dites ″marchandes″ s’affirme de son côté comme une sorte d’appendice de ce modèle religieux. La ″sortie″ d’une caractérisation par le religieux s’opère en même temps que la notion pénètre les milieux académiques. Les usages y sont d’abord sporadiques tout au long du XXème siècle, puis se resserrent autour d’une définition applicable à bien d’autres populations que celles du foyer biblique originel. Le premier des textes le plus remarquable est celui de John Armstrong (1976) qui pose le cas juif comme archétypal pour décliner à partir de lui une typologie où se distinguent des « diasporas mobilisées », plutôt « avantagées » à des « diasporas prolétaires » « appauvries » et « discriminées » au sein des « sociétés modernisées ». C’est avec l’ouvrage du politologue Gabriel Sheffer (1986) qu’est véritablement entamée la construction du champ des diasporas studies et que se trouve désignée une compétence migratoire particulière, à savoir celle de minorités qui dans les pays d’accueil, sont en mesure de ″préserver leur identité ethnique ou ethnico religieuse″ en lien avec ″un intérêt continu (...) dans les échanges avec leur terre d’origine″ (Sheffer 1986 : 9). Le modèle dit ″classique″ se consolide à partir de textes qui ont acquis le statut de références incontournables. Parmi eux figure l’article de William Safran (1991) publié dans le premier numéro de la revue phare fondée par Khachig Tölölyan en 1991 – Diaspora : A Journal of Transnational Studies – ainsi que l’ouvrage de Robin Cohen (1997). Ces deux écrits sont représentatifs de la perspective adoptée sur la base du modèle juif, même si c’est pour le ″transcender″ comme le dira Cohen (1997 : 21). La définition de critères sert à sélectionner parmi les populations migrantes celles qui correspondent à une formation diasporique. Plus ou moins nombreux, ces critères placent au premier plan la dispersion, le maintien durable d’une forte conscience communautaire, l’idéalisation de la patrie d’origine (Safran 1991 : 83-84 ; Cohen 1997 : 26). Sur cette base, des typologies sont proposées comme celle de Cohen (1997) où se côtoient des ″diasporas victimes″ issues de traumatismes (Africains, Arméniens), des ″diasporas de travail″ (Indiens), des ″diasporas impériales″ (Britanniques), des ″diasporas de commerce″ (Chinois, Libanais), enfin des diasporas dites ″culturelles″ (Antillais). Ces dernières, dont il faut noter qu’elles ne sont plus définies en rapport avec la cause de la dispersion, mais plutôt en lien avec la culture et l’identité, signalent en fait, comme nous le verrons plus loin, la nouvelle conception qui a émergé en adéquation avec les perspectives postmodernes. D’emblée, le concept de diaspora se présente comme transdisciplinaire. Politistes, historiens, sociologues, géographes anthropologues sont engagés dans les études des phénomènes diasporiques. On ne peut donc pas déceler une approche spécifiquement anthropologique tant les références sont facilement exportées d’une discipline à l’autre, et c’est sans doute ce qui fait la spécificité des diasporas studies. Le grand bouleversement du champ s’opère quand deux contributions majeures s’emparent de la notion et la font basculer dans un univers de significations réévaluées à l’aune de la posture anti-essentialiste. La diaspora classique, de par son insistance sur le caractère continu et quasi pérenne de la communauté par-delà la dispersion, véhicule les présupposés d’une nature sociale immuable. Avec les écrits de Stuart Hall (1990) et de Paul Gilroy (1993), la perspective est renversée. Plutôt que d’être réfutée, la diaspora devient au contraire emblématique d’une tout autre dispersion, celle qui concerne l’identité elle-même et touche aux fondements toujours incertains, contingents et labiles des façons d’être au monde. Le concept, de par sa charge sémantique évoquant la mobilité, la multi-territorialité, le voyage, l’exil, l’entre-deux, se trouve en concordance parfaite avec les exigences théoriques de la déconstruction post-structuraliste qui appelle la transgression des limites des grands récits. D’origine caribéenne, Hall et Gilroy élèvent au rang paradigmatique la diaspora noire issue de la traite transatlantique, cette formation culturelle leur paraissant être l’antithèse des cultures ethno-nationales transportées dans la dispersion par les anciennes diasporas. La Black Atlantic de Gilroy (1993 : 19) se définit ainsi ″à travers le désir de transcender à la fois les structures de la nation et les contraintes de l'ethnicité″. Avec Stuart Hall (1990 : 235), la notion d’hybridité est consubstantielle à la diaspora : ″L'expérience diasporique comme je l'entends est définie, non par essence ou par pureté, mais par la reconnaissance d'une nécessaire hétérogénéité et diversité, (…) par hybridité″. Autant chez Hall que chez Gilroy, ces modèles ne sont rendus intelligibles qu’au travers du rejet d’autres identités diasporiques, puisque ″la diaspora ne fait pas référence pour nous à ces tribus dispersées dont l'identité ne peut être confortée qu'en relation à une terre d’origine sacrée où elles veulent à tout prix retourner (…). Ceci est la vieille forme de ‘l’ethnicité’, impérialiste et hégémonique″ (Hall 1990 : 235). Cette contradiction théorique qui rend le postulat anti-essentialiste fortement dépendant de l’existence supposée réelle d’identités ″non-hybrides″ a donné lieu à des approches critiques (Anthias 1998 ; Chivallon 2002) sans pour autant miner les perspectives qu’elles ont ouvertes. En dissonance avec les premiers usages classiques du terme ″diaspora″ appliqué déjà anciennement au monde noir des Amériques (Chivallon 2004 : 149), elles ont permis de mettre au premier plan les multiples enseignements de l’expérience (post)esclavagiste des Amériques dans son rapport avec la modernité occidentale, bien au-delà des cercles spécialisés sur la diaspora noire. L’amplification des textes de Hall et Gilroy a été étonnamment rapide et a produit un véritable déferlement dont le texte de James Clifford (1994) s’est fait l’un des plus remarquables échos trouvant matière à alimenter sa perspective sur les travelling cultures auprès d’une diaspora devenue l’antithèse du modèle ″centré″ de Safran. La myriade des études diasporiques développées tout au long des années 1990 en est devenue insaisissable, amenant à parler de ″fétichisation″ du terme (Mitchell 1997) au sein d’un vaste ensemble discursif où se fabrique la coalition entre les épistémologies post-modernes, post-structuralistes, post-coloniales et l’objet providentiel de la ″diaspora″ pour les substantialiser. Cette ferveur académique s’est sans doute essoufflée au cours de la dernière décennie. Une fois l’engouement passé et qui aurait pu faire croire à l’abandon définitif de la perspective traditionnelle, les dichotomies demeurent. De ce point de vue, la conférence donnée par Khachig Tölölyan à l’Université d’Oxford en 2011, peut faire office de dernier bilan. Il y est question d’une cohabitation toujours effective entre les conceptions classiques et ″post″, non sans que son auteur évoque une opposition qui fait encore débat, préférant pour sa part réserver à la notion de ″diaspora″ les tonalités de la définition classique, et réclamant en définitive le mot ″dispersion″ pour englober (réconcilier ?) les binarités qui ont structuré le champ des diasporas studies. Dans tous les cas, à l’écart de la révolution conceptuelle à laquelle a pu faire penser la diaspora, la routinisation semble bel et bien aujourd’hui installée.

Parmi les perspectives anthropologiques qui structurent le champ des études coloniales et post-coloniales, on peut retenir celle de la colonialité développée dans l’école socio-anthropologique latina-américaine qui veut mettre en évidence la continuité existant entre les périodes coloniales et post-coloniales. Ce concept renvoie en premier lieu à l’analyse des rapports de pouvoir dans cette région. Liée à la progression du capitalisme dans ces régions périphériques et subalternes, la colonialité structure de façon profonde l’ensemble des relations sociales et, à part celles qui se fondent sur les critères de race et d’ethnicité (Quijano 2007) « inclut, normalement, les rapports seigneuriaux entre dominants et dominés ; le sexisme et le patriarcat ; le familismo (jeux d’influence fondé sur les réseaux familiaux), le clientélisme, le compadrazgo (copinage) et le patrimonialisme dans les relations entre le public et le privé et surtout entre la société civile et les institutions politiques » (Quijano 1994). Ce concept a été élargi pour rendre aussi compte du rapport au pouvoir, car la colonialité ne se limiterait donc pas à la sphère politique, mais affecterait celle des connaissances et des savoirs. Dans cette perspective, Lander (2000) a analysé comment les sciences sociales ont contribué à renforcer le néolibéralisme qui se veut un discours hégémonique d’un « modèle de civilisation, […] comme une synthèse extraordinaire des présupposés et des valeurs fondamentales de la société libérale moderne touchant l'être humain, la richesse, la nature, l'histoire, le progrès, la connaissance et la bonne vie » (2000, p.4) [1][1]. Ce discours doit être déconstruit pour mettre en évidence ses fondements idéologiques et épistémologiques visant à la naturalisation de la société libérale et remettre en question les principes de neutralité et d’objectivité à la base des sciences sociales contemporaines. Cette déconstruction se nourrit déjà des travaux issus de plusieurs approches critiques dont, entre autres, les études féministes, les apports des chercheurs de l’Inde et du continent africain. Mignolo (2001) s’est penché, quant à lui, sur la « géopolitique de la connaissance » , pour montrer comment les différences dans les perspectives coloniales issues du centre et de la périphérie ont contribué à une « double conscience épistémologique » où « l’épistémé monotopique de la modernité est confrontée à l’épistémé pluritopique de la colonialité. La double conscience épistémologique n’est pas une position de défense de l’“antimodernité ”. Au contraire c’est une épistémé de la frontière, du bord de la pensée, énoncée à partir de la colonialité » (2001, p. 57). Cette réflexion épistémologique a été reprise par Fatima Hurtado Lopez (2009) qui insiste sur les inégalités existant dans la production des connaissances et la dévalorisation de celles issues des groupes dominés. Selon elle, pour transformer cette situation, la décolonisation du savoir ne consiste pas en une « croisade contre l'Occident au nom d'un autochtonisme latino-américaniste, de culturalismes ethnocentriques et de nationalismes populistes. Il ne s'agit pas non plus d'aller contre la science moderne ni de promouvoir un nouveau type d'obscurantisme épistémique […]. Il s'agit au contraire, de créer une pensée intégrative et transdisciplinaire où la science occidentale puisse s'articuler avec d'autres formes de production de connaissances. Le groupe propose ainsi -face à l'universalité monologique impériale- une pluriversalité décoloniale capable d'ouvrir la possibilité d'une pensée alternative et plurielle ». L’étude de la construction de la discipline anthropologique, de ses savoirs et de sa transmission a fait l’objet d’une analyse qui s’inspire du concept de colonialité du pouvoir et du savoir. Escobar et Restrepo (2009) mettent d’abord en évidence les distinctions essentielles entre « anthropologies hégémoniques » et « anthropologies subalternes ». Les premières renvoient à la discipline, au plan théorique et pratique, telle que pensée et encadrée dans les départements d’anthropologie des universités américaines et européennes (Angleterre et France). L’hégémonie est ici conceptualisée « non comme une domination, une imposition ou une coercition que comme ce qui s’opère au fil du temps à partir du sens commun disciplinaire et qui se tient en dehors de tout examen » (Escobar et Restrepo 2009, p. 84). Quant aux secondes, elles renvoient aux anthropologies négligées par les centres hégémoniques et elles se situent dans les marges, les interstices des centres anthropologiques divers, indépendamment de leur localisation géographique. Elles n’obéissent pas aux canons de la discipline normée touchant les théories, les méthodologies, la publication et la diffusion des savoirs, qui fondent la colonialité, et n’attendent pas une reconnaissance de sa part. Aux yeux du « système-monde de l’anthropologie » conceptualisé comme renvoyant à des relations structurales de pouvoir disciplinaire marquées par l’imposition de discours et les modalités de sanction de l’expertise (examens, titres, etc.), les anthropologies subalternes n’obéissant pas au diktat de l’expertise, les savoirs des populations sont dévalorisés et disqualifiés. Par ailleurs, les modalités associées à l’acquisition des compétences anthropologiques, à travers la socialisation disciplinaire, ne font pas l’objet d’une analyse critique. Comme le soulignent encore Escobar et Restrepo, « la formation professionnelle est certainement l’un des mécanismes ayant le plus grand impact sur les subjectivités anthropologiques et dans l’incorporation de ce qui est pensable et faisable. Étudier la manière, les lieux et les personnes avec qui se forment les nouvelles générations d’anthropologues, mais également la manière dont elles s’inscrivent dans leur travail professionnel, permet de comprendre les dynamiques de consolidation, confrontation et dissolution des hégémonies en anthropologie » (2009, p. 88), et qui influencent les centres périphériques. L’étude des stratégies liées à la professionnalisation anthropologique ne peut non plus faire l’économie de l’analyse des normes liées à l’évaluation des projets de recherche et des publications qui contribuent à imposer des perspectives dominantes. L’organisation des anthropologies subalternes demande aussi à être mieux comprise en menant des recherches sur leurs rapports avec le monde académique, la structuration de leur univers épistémologique, théorique et pratique et leur retentissement sur la discipline anthropologique. La notion de colonialité oblige donc à un exercice de réflexivité qui peut aider à cerner les stratégies politiques et intellectuelles privilégiées dans les disciplines anthropologiques ainsi que les résistances et les obstacles qui empêchent le plein déploiement de leurs projets et de leurs expressions plurielles et l’établissement d’une « anthropologie du monde » qui tient compte de la diversité des épistémologies et qui s’interroge sur les enjeux linguistiques liés à sa construction (Lema Silva 2016). Cette approche originale est soutenue par le Grupo Modernidad /Colonialidad ( Pachon Soto 2008) et le réseau d’études décoloniales (reseaudecolonial.org) dont les travaux sont diffusés par sa Revue d’études décoloniales.

Les parcours sinueux qu’ont suivis l’anthropologie et l’archéologie en Amérique du Nord depuis une cinquantaine d’années démontrent des intérêts convergents pour la connaissance et l’explication du comportement humain et cela avec des méthodes de recherche de plus en plus divergentes. L’anthropologie qui a émergé des milieux intellectuels aux États-Unis au XIXe siècle avait pour origine l’intérêt pour la compréhension des populations autochtones de l’Amérique; de cet intérêt pour l’humain, se sont développés des outils pour comprendre le comportement qui se cachait derrière le geste posé. Dès le début, l’anthropologue s’intéressait aux comportements et l’archéologue documentait les traces du geste posé. De cette proximité entre l’anthropologie et l’archéologie qui s’est concrétisée par la création du Bureau of American Ethnology à la fin du XIXe siècle, il était naturel de placer la formation en archéologie au sein de départements d’anthropologie dans les universités aux États-Unis et au Canada. Malgré l’apparence initiale d’un champ unifié et d’un terrain partagé entre l’anthropologie et l’archéologie, la pratique s’est transformée pour devenir tout autre au fil des ans. Au milieu du XXe siècle, l’archéologie commence à remettre en question sa relation avec les interprétations fonctionnalistes des anthropologues (Trigger 2006 : 363-372). La première figure à souligner le problème de l’inéquation entre les résultats de la recherche archéologique et la théorie en anthropologie fut Walter Taylor (1948) dans son livre A Study of Archaeology. Taylor, le relativiste, exposa son penchant pour le particularisme historique dans une approche qu’il identifie comme étant conjonctive; pour ce chercheur iconoclaste, l’historiographie comptait pour beaucoup. L’approche conjonctive consistait à établir des corrélations entre différents types de données dans des contextes historiques et culturels spécifiques afin de faire le pont entre des particularités historiques (les collections archéologiques) et des données anthropologiques. La méthodologie qu’il proposait impliquait la vérification d’hypothèses par l’analyse de la composition et de la structure des collections archéologiques. L’objectif central de cette approche visait à mettre de l’avant des études contextuelles détaillées qui permettraient d’adapter des hypothèses générales sur la culture à des données spécifiques. Dans sa formulation de l’approche conjonctive en archéologie et la vérification d’hypothèses, Taylor reconnaissait qu’une réflexion critique était nécessaire puisque l'archéologue travaillait dans le présent. En dépit de la richesse des collections archéologiques et constatant le danger qui planait sur l’archéologie si nous avions continué à publier des listes d’attributs de nos objets au lieu d’interpréter la culture matérielle comme étant la trace du comportement humain, dans un geste de médiation entre l’anthropologie et l’archéologie, Binford (1962) publiait son article portant le titre Archaeology as Anthropology. Comme il le signale dans son introduction son article qui faisait suite à un ouvrage venant d’être publié par Willey et Phillips (1958) où l’on mentionne clairement que l’archéologie américaine « c’est de l’anthropologie ou rien du tout ». Ce geste d’éclat dans une période charnière de l’enseignement de l’archéologie dans les universités nord-américaines allait donner naissance à un nouveau paradigme que l’on appela la New Archaeology aussi connue sous le nom d’archéologie processuelle. Un tel changement de paradigme venait en contradiction avec les pratiques européennes en matière d’archéologie préhistorique, notamment celles de l’École de Bordeaux et de François Bordes, son membre le plus influent, qui avait réussi à imposer sa vision sur le sens de la variabilité des outils en pierre du paléolithique moyen (Bordes 1961; 1984). Dans sa thèse de doctorat intitulée The Bordes-Binford Debate: Transatlantic Interpretive Traditions in Paleolithic Archaeology, Melissa C. Wargo (2009) présente une analyse en profondeur des modes de pensée qui diffèrent entre l’Europe et l’Amérique du Nord. Essentiellement, le raisonnement traditionnel voulait que l’apparition d’une nouvelle culture archéologique (de nouveaux types) puisse signifier la manifestation d’un nouveau groupe de personnes, un groupe ethnique détectable avec les outils de l’archéologie. C’est ce que nous apprenions à la lecture des travaux de François Bordes sur les changements technologiques observés au paléolithique moyen. Lorsque Binford est parvenu à étudier les mêmes collections, il proposa des interprétations toutes autres. Ainsi, alors que pour Bordes, des outils différents représentent des groupes différents; si l’ensemble de l’assemblage ne peut être attribué à un groupe avoisinant, peut-être alors que certains éléments peuvent l’être. Et si de tels parallèles peuvent être établis, l’approche de Bordes a pour corollaire que c’est là le lieu d’origine de la population à l’étude et que nous serions en présence d’une diffusion de traits culturels à partir de la migration d’un groupe ethnique. Pour Binford, la différence dans la composition des assemblages devrait plutôt être interprétée comme étant le résultat d’adaptations; pour ce chercheur, les assemblages archéologiques sont des coffres d’outils adaptés pour une fonction particulière. Nonobstant la grande quantité de statistiques accumulées, Binford, de son propre aveu, admit qu’il fut incapable d’expliquer ce qu’elles signifiaient. En d’autres mots, il avait beaucoup d’information sur le présent mais ne pouvait l’expliquer par manque d’analogie avec le passé. En dépit de ces différences d’opinion, l’utilité de la typologie de Bordes réside dans le fait qu’elle fournissait un langage descriptif; cette typologie a cependant été par la suite rejetée par certains chercheurs qui considéraient que la définition des types de François Bordes était inadéquate parce que trop subjective. Pire encore, Bordes a été accusé d’incorporer dans ses interprétations des hypothèses non vérifiées sur les capacités cognitives des hominidés durant le paléolithique moyen. De nos jours, nos analyses de la technologie visent à remplacer cette approche typologique de Bordes par une méthode s’appuyant sur la combinaison d’attributs dont la description porte davantage sur le comportement. De toute évidence, le débat entre le promoteur de la New Archaeology et la figure de proue de l’archéologie française et son approche taxonomique en pierre a permis de mettre en évidence un malaise profond sur la façon dont le passé devrait être interprété. Ce débat est aussi emblématique de traditions scientifiques différentes entre l’Europe et l’Amérique du Nord. C’est dans ce contexte intellectuel que sont nés des départements d’anthropologie associant l’anthropologie culturelle, l’anthropologie biologique, la linguistique et l’archéologie. Ces quatre champs sont apparus à des moments bien précis de l’histoire des universités nord-américaines mais de nos jours, la réalité de l’anthropologie est devenue beaucoup plus complexe (Bruner 2010). Un étudiant en archéologie peut avoir des besoins de formation en géographie, en histoire, en géologie, en botanique, en biologie, en ethnohistoire, en systèmes d’information géographique, en informatique, etc. alors qu’un étudiant en anthropologie pour atteindre un niveau de compétence élevé pourrait avoir besoin de formation en histoire, en science politique, en sociologie, en art, en littérature, en théorie critique, etc. Malgré que les besoins aient grandement changé depuis la création des départements d’anthropologie, les structures académiques sont demeurées statiques. La protection des départements d’anthropologie dans leur configuration actuelle des quatre champs relève le plus souvent des politiques universitaires. Ainsi, même si les professeurs étaient d’accord qu’il serait intellectuellement plus profitable de scinder ces gros départements, la question de diviser les départements d’anthropologie en unités plus petites qui feraient la promotion de l’interdisciplinarité dans les sciences humaines et sociales n’est pas envisagée dans la plupart des universités nord-américaines (Smith 2011). Au milieu de cette tourmente, se sont développés un certain nombre de départements et de programmes d’archéologie en Amérique du Nord. De là est née une discipline émancipée du joug des structures trop rigides et se donnant un ensemble de méthodes de recherche qui lui étaient propres. La trajectoire conceptuelle empruntée par ceux-ci a permis de remonter au-delà du geste et de la parole en retenant une classe cohérente de concepts explicatifs développés, certes en anthropologie, mais raffinés et adaptés au contact de l’archéologie et d’autres disciplines en sciences humaine et sociales et sciences de la nature. Cette indépendance intellectuelle de l’anthropologie s’est notamment affirmée par des collaborations entre l’archéologie et la philosophie des sciences (Kelly et Hanen 1988; Salmon 1982; Wylie 2002; Wylie et Chapman 2015). La croissance de l’intérêt pour les explications processuelles des données archéologiques chez plusieurs archéologues nord-américains fut motivée par le fait que les néo-évolutionistes en anthropologie mettaient trop l'accent sur les régularités dans les cultures. Les concepts utilisés en archéologie processuelle exerçaient une influence significative sur notre discipline et l’adoption de cette approche théorique était d’autant plus attrayante car les variables proposées se présentaient comme des causes majeures de changements culturels et relativement accessibles à partir des vestiges archéologiques. Cette approche s'intensifia et donna de nouvelles directions aux tendances déjà présentes en archéologie préhistorique. Dans ce changement de paradigme qui donna naissance au courant de la Nouvelle Archéologie en Amérique du Nord et à un moindre degré au Royaume-Uni, l’accent était placé sur la vérification d’hypothèses sur les processus culturels comme outils d’explication du passé. De la position qu’elle occupait comme l’un des quatre sous-champs de l’anthropologie ou encore, de celle de servante de l’histoire, l’archéologie est devenue l’un des plus vastes champs du monde académique (Sabloff 2008 : 28). En plus d’avoir trouvé son ancrage théorique dans les sciences sociales et humaines, l’archéologie, attirée par les techniques et méthodes fraie régulièrement avec les sciences physiques et les sciences de la nature. En se donnant ses propres méthodes de collecte et d’analyse pour l’examen de cultures distinctes et en poursuivant avec des comparaisons interculturelles, la discipline cherchait à mieux comprendre les cultures qui se sont développées à travers le temps et l’espace. Puisque l’objet d’étude de l’archéologie porte sur les traces de groupes humains dans leur environnement naturel et leur univers social, les questions qu’elle se pose sont fondamentales à l’histoire de l’humanité et pour répondre à de telles questions elle s’est dotée de méthodologies d’enquête qui lui sont propres. L’utilisation d’équipements sophistiqués pour déterminer la composition chimique des résidus lipidiques incrustés sur un outil en pierre taillée ou encore, les recherches sur la composition physico-chimique de la pâte d’une céramique sont des techniques visant à répondre à des questions d’ordre anthropologique. Le quand et le comment du passé sont relativement faciles à identifier alors que pour découvrir le pourquoi l’archéologue fait souvent appel à l’analogie ethnographique, une méthodologie issue de l’insatisfaction des archéologues à l’endroit des travaux en anthropologie culturelle (David et Kramer 2001). Une autre méthodologie est celle de l’archéologie expérimentale qui s’intéresse à la fabrication et à l’usage des outils (Tringham 1978), méthode similaires à celle de l’ethnoarchéologie. L’expérimentation à partir d’outils fabriqués par le chercheur et les banques de données provenant d’expérimentations contrôlées servent alors d’éléments de comparaison pour interpréter la forme des assemblages archéologiques (Chabot et al. 2014) est au centre de la méthode préconissée. Le développement de l’ethnoarchéologie durant les années 1970 aurait inspiré Binford (1981) lorsqu’il mit de l’avant l’utilisation de théories de niveau intermédiaire pour établir un lien entre ses données archéologiques et les théories de niveau supérieur sur le comportement. Sa décision semble avoir reposé sur les développements de l’approche ethnoarchéologique et ses propres terrains ethnoarchéologiques chez les Nunamiut de l’Alaska (Binford 1978). D’autres orientations théoriques ont vu le jour au cours des années 1960–1970 et ont fait la distinction entre différentes approches matérialistes par rapport à des schémas évolutionnistes antérieurs. Par exemple, Leslie White (1975) adopta une forme de déterminisme technologique très étroit qui reflétait une croyance en la technologie comme source de progrès social. Julian Steward (1955) envisagea un déterminisme écologique moins restrictif alors que Marvin Harris (1968) y voyait un déterminisme économique encore plus large. Pour ces quelques positivistes le rôle que l’archéologie se devait de jouer était d’expliquer la culture matérielle du passé. Quant à l’archéologue Lewis Binford (1987), il soutenait que l’étude des relations entre le comportement humain et la culture matérielle ne devrait pas être le rôle central de l’archéologie puisque selon lui, les données ne contiendraient aucune information directe sur les relations entre le comportement humain et la culture matérielle. Dorénavant, les données archéologiques se devaient d’être comprises par elles-mêmes, sans avoir recours à des analogies ethnographiques. Cette dernière approche voulait clairement établir de la distance entre l’archéologie, l’anthropologie culturelle, l’ethnologie et peut-être les sciences sociales en général ; son mérite était peut-être, justement, d’éviter les réductionnismes et les analogies rapides entre explications anthropologiques et assemblages archéologiques. Dans la même veine, d’autres remises en question sont apparues durant les années 1980 avec les travaux d’Ian Hodder (1982; 1985) sur la validité des certitudes positivistes qui avaient été le fonds théorique et empirique des adeptes de la New Archaeology. Depuis cette réflexion sur l’essence même de l’archéologie, Hodder a reconnu qu’une position critique est fondamentale face à l’objet d’étude; naquit alors le courant théorique post-processuel en archéologie. Dans son cheminement pour découvrir la signification des vestiges qu’elle étudie, l’archéologie post-processuelle s’appuie sur des études détaillées permettant d’adapter des hypothèses générales sur la culture à des données spécifiques en exploitant la diversité des sources; cette direction du courant post-processuel en archéologie porte le nom d’archéologie contextuelle. Comme tout changement de paradigme apporte avec lui son lot de détracteurs, l’archéologie post-processuelle a été immédiatement accusée d’une trop grande subjectivité interprétative voire, de déconstructionisme. Les autres orientations placées sous le label archéologie post-processuelle incluent : le structuralisme, le néo-marxisme, l’archéologie cognitive, la phénoménologie, et d’autres encore Ainsi l’individu, l’agent ou l’acteur et son intentionnalité devrait être au centre des interprétations dans la théorie post-processuelle. Nous pouvons conclure que l’examen de la relation entre l’anthropologie et l’archéologie en Amérique du Nord a permis de constater que, depuis ses débuts, l’archéologie dans cette région du monde a vécu une liaison relativement tumultueuse avec l’anthropologie. Cette condition, souvent problématique, a vu naître, au Canada d’abord, des groupuscules d’archéologues avec des intérêts divergents qui se sont distanciés des paradigmes qui dominaient les départements d’anthropologie pour former des départements d’archéologie ou des programmes d’archéologie autonomes des programmes d’anthropologie. Sur les chemins empruntés ces nouveaux départements sont entrés en relation avec les départements de sciences naturelles, notamment, la géographie, avec laquelle les archéologues ont partagé un ensemble de concepts et de méthodes. Il en a résulté un enseignement de l’archéologie nettement interdisciplinaire et faisant appel à des méthodes quantitatives pour comprendre la culture matérielle dans son environnement naturel et expliquer son milieu culturel à partir de concepts empruntés aussi bien aux sciences humaines qu’aux sciences naturelles.