Добірка наукової літератури з теми "Compétence pour la transformation par l'ADN"

Cet article propose d’explorer d’autres voies que celles des conceptions théoriques dominantes de la compétence. À cette fin, nous commençons par délimiter le « challenge conceptuel » que représente la tenue des postulats de l’énaction dans la description du développement des compétences. Puis, à la suite d’une étude empirique menée auprès de lycéens au cours d’une séquence d’éducation physique (Terré, 2015), le développement des compétences est analysé à partir de l’expérience des élèves. Des hypothèses explicatives sont proposées pour esquisser les contours d’une conception énactive du développement des compétences dont la caractéristique majeure est de considérer l’ancrage du développement des compétences – et conjointement de la pérennité des connaissances – dans des histoires. C’est en s’engageant dans des histoires que les actions et les interprétations des élèves prennent une épaisseur temporelle et qu’ils construisent des « dispositions à agir » constitutives de compétences. Cette analyse se poursuit par la proposition d’inverser la relation généralement établie entre la construction de connaissances et le développement de compétences : les connaissances construites au cours de ces épisodes seraient le produit de la compétence en développement, et non l’inverse. À titre spéculatif, plusieurs axes de transformation des pratiques d’enseignement sont proposés pour favoriser l’engagement des élèves dans des histoires.

Au Canada comme ailleurs dans le monde, un mouvement général de transformation des cursus est en cours depuis une vingtaine d’années en vue d’adopter une approche par compétences dans les programmes de formation médicale et autres professions. Cet article décrit la mise en oeuvre de cette approche dans le contexte particulier des programmes de formation postdoctorale (résidence) en médecine familiale au Canada. Après une mise en contexte sur l’éducation médicale et la résidence en médecine familiale au Canada, on y discute de trois défis rencontrés à travers le pays : définir compétence et approche par compétences dans le contexte de l’éducation médicale; enseigner dans une approche par compétences en transformant les dispositifs de formation pour favoriser le développement des compétences; évaluer les compétences pour en soutenir le développement. Pour ce faire, les auteurs se basent sur des écrits en éducation et en éducation des sciences de la santé, de même que sur leur expérience de travail au sein de programmes de résidence et de comités nationaux portant sur le sujet.

Parmi les actions menées par le Ministère de l’Education Nationale marocain, durant la période 2008- 2011, pour "parachèvement de la mise en œuvre de l’Approche par Compétence (ApC)" dans le cycle primaire est la formation des enseignants. La pédagogie de l’intégration constitue une méthodologie du choix du ministère pour opérationnaliser cette approche. Un dispositif de formation a été conçu visant l’amélioration des pratiques des enseignants lors de l’intégration des apprentissages par les apprenants. La formation en pédagogie de l’intégration a-t- elle modifiée les pratiques des enseignants ? Comment les enseignants ont-ils réagi pendant et après la formation ?le recours au rapport au savoir (Charlot, 1997) et l’analyse des pratiques d’enseignement (Altet, 2002) constituent le paradigme sur lequel s’appuie cette recherche. L’objectif est de comprendre comment les enseignants entretiennent le rapport au savoir en formation et sa mise en œuvre sur le terrain. L’étude a duré 3 ans utilisant des moyens et d’outils divers : observation et entretien avec enseignants pendant et après la formation, administration d’un questionnaire à l’échelle nationale chaque année. La diversité de ces outils permet, à notre avis, la conciliation entre les données qualitatives et quantitatives. Sachant que cette étude n’a pas pour objet le jugement de la qualité de la formation, mais elle est axer sur la perception des enseignants quant au « rapport au savoir de la formation». L’échantillon, bien qu’il ne soit pas représentatif donne des indications du rapport de la formation à travers les pratiques requises par la pédagogie de l’intégration. Les résultats de l’étude montrent que ces éléments sont perçus et vécus différemment entre les enseignants, de même que leur pratique sur le terrain présente des différences remarquables dans la planification et la conduite des apprentissages lors de l’intégration.

Ce texte présente quelques réflexions sur les modes de production, de détermination, de transformation et de transmission du droit autochtone en marge de l’État. Les systèmes juridiques autochtones ont souvent été refoulés et occultés par les politiques coloniales. Ils ont aussi subi des bouleversements en raison des transformations culturelles et économiques qui ont marqué la vie des sociétés autochtones. En conséquence, il peut être difficile aujourd’hui, surtout pour la société non autochtone, de saisir les processus par lesquels se forment et se transforment les systèmes juridiques autochtones. L’auteur montre d’abord que les cultures juridiques autochtones restent encore aujourd’hui fortement ancrées dans le droit spontané, c’est-à-dire un droit inhérent à la compétence originelle du groupe et donc créé sans l’intervention de l’autorité politique, du juge ou du juriste savant. Il souligne toutefois aussi que l’univers juridique autochtone se trouve de plus en plus confronté à la question de l’autorité et du commandement comme foyers de normes, ce qui pose la question des rapports de pouvoir et de la place du droit écrit ainsi que de sa relation, de tension ou de coopération, avec le droit non écrit. Enfin, l’auteur montre comment la quête de connaissance des traditions juridiques autochtones, la volonté de les revitaliser dans la régulation quotidienne des communautés et le besoin de les rendre plus lisibles pour les non-autochtones, ont induit l’émergence d’une école doctrinale autochtoniste mobilisant les récits et la tradition orale autochtones pour en tirer des enseignements susceptibles d’inspirer des initiatives d’autodétermination plus effectives et légitimes.

RésuméInterpol est la «griffe» la plus reconnue en matière de policing transnational, mais à qui, ou à quoi, cette organisation rend-elle des comptes? Dans les démocraties occidentales, les débats sur la responsabilité [accountability] des agences policières portent habituellement sur des institutions dont le domaine de compétence et les pouvoirs sont définis et strictement limités par un cadre juridique précis: c'est ce que nous nommons ici le «paradigme standard» de responsabilité de la police. La littérature est toutefois lacunaire en ce qui concerne les quelques institutions opérant au niveau transnational et qui, par certains aspects importants mais mal compris, ne sont soumises que partiellement à la juridiction des États-nations souverains. Cet article analyse le cadre de responsabilité d'Interpol, notamment par référence à son statut historiquement discutable d'organisation intergouvernementale (OIG). Examinant le modus operandi d'Interpol, nous montrons que son fonctionnement pourrait devenir l'objet d'ardentes controverses politiques. Considérant certains des articles parmi les plus importants de la constitution d'Interpol, nous nous interrogeons sur la transformation du rôle de cette agence dans le policing du monde post-11 septembre 2001. Nous caractérisons la responsabilité d'Interpol à la lumière d'une typologie des mécanismes de reddition de comptes internes, externes, formels et informels. Notre thèse veut que l'établissement et le maintien des principes de responsabilité démocratique fondateurs de légitimité constituent un défi essentiel pour les institutions transnationales.

Depuis 2013, on a vu émerger en France un ensemble d’initiatives promouvant la formation au code informatique. Présenté comme étant évident, car en accompagnement de la transformation numérique des organisations, cet engouement pour les formations courtes donnera naissance en 2015 à un dispositif national nommé « Grande École du Numérique », qui labellise ces formations et entend former 10 000 nouvelles personnes en trois ans. Il existe ainsi aujourd’hui 400 formations labellisées par ce dispositif et plusieurs milliers de personnes formées à travers elles. L’institutionnalisation de ce dispositif a été très rapide : on compte en effet moins de neuf mois entre son annonce et sa mise en place. L’objectif de cet article est de montrer en quoi cette valorisation peut sembler paradoxale. Nous verrons en effet qu’autour de la notion de « code informatique » on assiste à une promotion de ce dernier en tant que compétence. En effet, cette valorisation du code se joue avant tout à un niveau symbolique. Sur les plans théorique et empirique, elle se confronte à de nombreuses contradictions, tant du point de vue de l’histoire de l’enseignement de la programmation informatique que de celui de la place occupée par les développeurs informatiques dans la division du travail, et surtout des points de vue économique et social, notamment concernant la question de l’insertion professionnelle.

Les usages scolaires considèrent souvent le langage comme transparent. Soit ils ne s’intéressent qu’aux contenus, indépendamment des formes langagières mises en œuvre, soit ils ne s’intéressent qu’à la forme, indépendamment des contenus. Or cette dichotomie est préjudiciable aux apprentissages et affecte plus particulièrement les élèves les plus éloigné·e s de la culture scolaire et de ses usages langagiers, notamment disciplinaires. Pour rendre compte du travail effectif des élèves tant en ce qui concerne la transformation des concepts que celle des discours, nous focalisons sur les déplacements énonciatifs au cours de la réécriture et leur pertinence au regard des disciplines. Nos travaux explorent les liens entre langage et concepts dans le cadre de la théorie historique et culturelle et articulent entre autres les apports de Vygotski (1934/1985) et de Bakhtine (1984). Cette contribution vise à présenter et mettre à l’épreuve certains des outils que nous mobilisons pour analyser le travail du langage et du positionnement énonciatif disciplinaire à partir d’écrits recueillis dans le cadre d’une recherche sur les compétences rédactionnelles à l’entrée en 6e (11 ans) dans deux disciplines, les sciences et le français. Pour tester la pertinence de nos outils, nous privilégions une étude de cas d’un élève (sur les 744 de la recherche) à raison de quatre textes par élève. Ces outils permettent d’élargir la notion de compétence rédactionnelle en y intégrant le positionnement énonciatif et son évolution au cours de l’apprentissage.

Transformative learning hinges on navigating cognitive dissonance; thus, intercultural competency assignments and experiences need to be integrated into study abroad/away courses to help students process and make sense of the cognitive dissonance such an experience provides. Assignments, therefore, need to consciously and intentionally triangulate learning by addressing the read (course readings), the lived/observed (conversations, interactions, activities, excursions, observations about public portrayals of culture, etc.), and the compared (home culture vs. host culture). The hope is to improve students’ experiences so that semesters abroad are consistently deep, enriching, and intellectual as opposed to simply an extended tourist sojourn. This article documents the process by which I designed for and assessed, via an in-depth analysis of students’ texts/writings, students’ transformation of their intercultural competency skills and development. In addition, I compared students’ works from two differing semesters to evaluate whether transformation in intercultural competency is inherent in the nature of study abroad or must be explicitly taught and cultivated. My Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) project corroborated the almost ten years of research that confirm our fears: exposure to another culture is not enough; studying and living abroad does not necessarily lead to increased intercultural learning. Meaningful, integrative, “learning-laden,” and transformative study abroad experiences hinge on students’ ability to make sense of cognitive dissonance. Intercultural competency assignments, therefore, need to be fully and intentionally designed and integrated into such experiences, and evaluated to document such growth. L’apprentissage transformationnel repose sur la manière de naviguer la dissonance cognitive. Par conséquent, les devoirs qui traitent de la compétence interculturelle ainsi que les expériences nécessaires doivent être intégrés dans les cours d’études à l’étranger pour aider les étudiants à comprendre et à donner un sens à des dissonances cognitives que de telles expériences leur apportent. Ainsi, les devoirs doivent donc consciemment et intentionnellement trianguler l’apprentissage en tenant compte des lectures (documents à lire pour le cours), du vécu et des observations (conversations, interactions, activités, excursions, observations concernant la représentation publique de la culture, etc.) ainsi que de la comparaison (culture de son propre pays versus culture du pays hôte). L’objectif est d’améliorer les expériences des étudiants afin que les semestres à l’étranger soient toujours soldés par une expérience profonde, enrichissante et intellectuelle plutôt que d’être de simples séjours touristiques prolongés. Dans cet article, je documente le processus par lequel j’ai conçu et évalué, par le biais d’une analyse en profondeur des textes et des écrits des étudiants, la transformation des capacités et du développement des étudiants en matière de compétence intellectuelle. De plus, je compare les travaux des étudiants de deux semestres différents afin d’évaluer si la transformation en matière de compétence interculturelle est inhérente à la nature des études à l’étranger ou bien si elle doit être explicitement enseignée et cultivée. Mon projet d’avancement des connaissances en enseignement et en apprentissage (ACEA) a corroboré les recherches menées au cours de presque dix années qui confirment nos craintes : l’exposition à une autre culture n’est pas suffisante; le fait d’aller vivre et étudier à l’étranger ne mène pas nécessairement à un meilleur apprentissage interculturel. Les expériences d’études à l’étranger significatives, intégratives, chargées d’apprentissage et transformationnelles reposent sur l’aptitude des étudiants à donner un sens à la dissonance cognitive. Par conséquent, les devoirs qui portent sur la compétence interculturelle doivent être entièrement et intentionnellement conçus et intégrés à de telles expériences, et ils doivent être évalués pour documenter cette croissance.

L’impact de l’intelligence artificielle (IA) sur le marché du travail est un sujet complexe et multifacette, qui touche à la fois à l’économie, à la sociologie et à la politique. L’IA a le potentiel de transformer de nombreux métiers, et cette transformation peut en effet entraîner ce que certains pourraient considérer comme une « prolétarisation » des métiers, ou, pour utiliser un terme peut-être plus précis, une « déqualification » professionnelle dans certains secteurs. Le terme « obsolescence » se réfère généralement au processus par lequel un produit, une technologie ou une compétence devient dépassée, inutile ou inefficace avec le temps. Les compétences humaines peuvent également devenir obsolètes si elles ne sont pas mises à jour pour répondre aux nouvelles exigences du marché du travail. Cela peut se produire en raison de l’automatisation, de l’évolution des technologies ou des changements dans les besoins de l’industrie. L’intelligence artificielle (IA) et l’automatisation ont le potentiel de transformer radicalement le monde du travail, un phénomène qui s’accompagne de plusieurs dynamiques clés. L’une des plus évidentes est l’automatisation des tâches répétitives et routinières, affectant une variété de métiers, qu’ils soient manuels ou hautement qualifiés, comme ceux dans les domaines juridiques, médicaux ou financiers. Cette tendance peut pousser les travailleurs vers des rôles plus fragmentés, des tâches moins spécialisées, ou les amener à superviser des machines au lieu de se livrer au travail spécialisé pour lequel ils ont été formés. Par ailleurs, l’intégration de l’IA dans le lieu de travail peut engendrer une certaine dépendance technologique, notamment l’autonomie des travailleurs face aux décisions dictées par les algorithmes. Cette nouvelle réalité peut affecter divers aspects du travail, des horaires aux tâches spécifiques, en passant par la façon dont les responsabilités sont exécutées. De plus, même si l’automatisation peut entraîner une pression à la baisse sur les salaires et exacerber la précarité de l’emploi, particulièrement pour les rôles les moins qualifiés, il existe un revers de la médaille. L’automatisation peut également stimuler la productivité et créer de la valeur, offrant ainsi des salaires plus élevés et de meilleures conditions pour ceux qui maîtrisent les compétences complémentaires aux nouvelles technologies. Dans cette ère de changement rapide, l’éducation et la formation continuent de devenir indispensables pour les travailleurs cherchant à rester pertinents. Cette nécessité souligne cependant une disparité croissante entre ceux capables d’acquérir de nouvelles compétences et ceux qui sont laissés pour compte. Il est aussi crucial de reconnaître que l’IA n’est pas uniquement synonyme de remplacement d’emplois ; elle est aussi un moteur puissant pour la création de nouveaux rôles, secteurs et opportunités, exigeants de nouvelles compétences et façonnant le marché du travail de manières inédites. En somme, l’IA possède certainement le pouvoir de remodeler la structure et la nature des emplois, occasionnant dans certains cas une déqualification ou une prolétarisation du travail. Toutefois, l’empreinte globale de l’IA sur le monde professionnel sera dictée par une combinaison de facteurs, dont les politiques gouvernementales, les stratégies corporatives, les mouvements du marché du travail, ainsi que les progrès en éducation et formation.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues introduisait en 2001 la notion de médiation linguistique, donnant une forte impulsion à la transformation de la traditionnelle activité de traduction en classe de langue étrangère (qui, au niveau universitaire, prenait surtout la forme de traduction de textes littéraires), transformation allant dans le sens de diverses formes de reformulation de textes, le plus souvent non littéraires. Cet article présente les résultats d’une recherche interprétative contextualisée dont l’objectif était de vérifier, à partir d’une activité de médiation interlangues écrite (du serbe en français) en contexte pédagogique, si la compétence linguistique des étudiants de deuxième année de langue et de littérature françaises, jugée au niveau B1-B2 pour la plupart, leur permettait d’interpréter, d’analyser et d’évaluer en français une œuvre littéraire complexe, telle que Le Roman de Londres de Miloš Crnjanski. La qualité des productions des étudiants est mise en relation avec, d’une part, les descripteurs proposés dans le Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs, publié en 2018 par le Conseil de l’Europe, qui mettent le texte littéraire au cœur de l’activité langagière de médiation, et, d’autre part, avec le degré de satisfaction du travail accompli des étudiants eux-mêmes. Des informations sur les stratégies de planification sont également révélées.

Streptococcus pneumoniae (le pneumocoque) est une bactérie commensale de l'homme pouvant provoquer dans certaines conditions des pneumonies, des méningites ou des septicémies. Les stratégies de lutte utilisées contre le pneumocoque reposent sur l'emploi d'antibiotiques ou de vaccins. Ces deux approches se heurtent cependant à son remarquable potentiel de plasticité génétique qui dépend de sa capacité à transformer. La transformation est un mécanisme d'échange d'ADN très conservé chez les bactéries, qui contribue à leur diversification, leur évolution et leur adaptation. La capacité des bactéries à transformer est liée à un état physiologique dit de ‘compétence'. Chez le pneumocoque, la compétence se développe de façon transitoire dans toutes les cellules de la population lors de leur phase de multiplication. Elle s'accompagne d'un blocage du processus de division qui permet aux cellules de finaliser les étapes terminales de la transformation sans compromettre l'intégrité de leur génome. ComM, une protéine synthétisée pendant la compétence, apparait nécessaire et suffisante pour induire ce blocage. Le but de mon projet de thèse était de comprendre le mécanisme d'action de ComM. Pour mesurer l'impact de ComM, et plus généralement du développement de la compétence, sur la dynamique des protéines de la division, j'ai utilisé la technique de microscopie de fluorescence par réflexion totale interne (TIRF), Une autre stratégie a consisté à mettre en évidence les connexions potentielles entre les protéines de la transformation et celles de la division, par une approche double hybride. Mes résultats ont montré que le développement de la compétence ralentie la mobilité de deux protéines clés de la synthèse du septum. Par ailleurs, les expériences de double hybride ont révélé plusieurs interactions entre ComM et les protéines de la division, parmi lesquelles la protéine MurA1, impliquée dans la synthèse du précurseur du PG. Sur la base de mes résultats, je propose un modèle dans lequel ComM pourrait moduler l'activité de MurA1 pour diminuer la synthèse de PG septal. A terme, ce projet pourrait inspirer de nouvelles pistes pour bloquer la croissance du pneumocoque et donc lutter contre ce pathogène humain majeur
Streptococcus pneumoniae (the pneumococcus) is a commensal bacterium that can cause pneumonia, meningitis or septicemia under certain conditions. Control of pneumococcal infections is based on the use of antibiotics or vaccines. However, both of these approaches come up against the pneumococcus remarkable potential for genetic plasticity, which depends on its ability to uptake exogenous DNA through transformation. Transformation is a highly conserved DNA exchange mechanism in bacteria that contributes to their diversification, evolution and adaptation. The ability of bacteria to transform requires the development of a specific physiological state called 'competence'. In the pneumococcus, competence develops transiently in all cells of the population during their multiplication phase. It is accompanied by an arrest of the division process, which allows the cells to complete the final stages of transformation without compromising the integrity of their genome. ComM, a protein of unknown function synthesized during competence, appears necessary and sufficient to induce this inhibition of cell division. The goal of this PhD project was to decipher the mechanism of action of ComM. To measure the impact of ComM, and more generally the development of competence, on the dynamics of cell division proteins, I used total internal reflection fluorescence (TIRF) microscopy. Another strategy was to identify potential interactions between transformation and division proteins, using a yeast two-hybrid approach. My results show that the development of competence interferes with the mobility of the two key proteins of the septal peptidoglycan synthesizing machinery FtsW and PBP2x. Furthermore, two-hybrid experiments revealed several interactions between ComM and division proteins, in particular the MurA1 protein, involved in the synthesis of the precursor of the PG. On the basis of my results, I propose a model in which ComM could modulate MurA1 activity to decrease the septal PG synthesis. Ultimately, this project could inspire new strategies to block the growth of the pneumococcus and thus fight against this major human pathogen