Статті в журналах з теми "Текст як джерело інформації"

The article is devoted to the analysis of structural features of dialect texts about the life and way of living the eastern Sloboda inhabitants. It has been emphasized that in recent years, scholars have increasingly chosen large volumes of coherent texts as an object of their study, concerning the high level of informativeness, spontaneity and ease. In systematic descriptions, scholars pay attention to the study of linguistic, cognitive and pragmatic parameters of dialect texts, their structural and semantic features. Dialect texts recorded in Ukrainian East Sloboda dialects are grouped into the following thematic groups: texts about food and drink; texts about dishes and kitchen utensils; texts about folk beliefs; texts about life. The analysis focuses on dialect texts-descriptions of food and beverages, which are of great value to dialectologists, ethnologists, historians, as informants during the story describe in detail the ways of cooking various dishes, their recipes, eating traditions, modern and archaic management. It was found that the texts on traditional spiritual culture, which reflect superstitions and folk beliefs in the afterlife, saturate numerous repetitions (so-called identical repetitions). Such speech techniques are usually used by dialect speakers to emphasize the importance of reported events. Repetitions themselves become a means of coherence in the text and ensure its integrity. The conclusions to the article emphasize the importance of further research of East Sloboda dialect texts on their features at the phonetic, lexical, grammatical levels.

У статті проаналізовано роль і можливості використання медіатекстів на уроках мовно-літературної освітньої галузі з метою формування медіаграмотності учнів початкової школи. Доведено, що проблема формування медіаграмотності молодших школярів є актуальним питанням не лише для вищої освіти в Україні, а й в інших країнах. У статті проаналізовано Типову програму нової української школи, яка пропонує змістову лінію «Досліджуємо медіа» і визначає обсяг знань, умінь і навичок учнів у роботі з медіа. Автори зазначають, що учні початкової школи в медіапросторі натрапляють на цілу низку різноманітних медіатекстів, які можна класифікувати за джерелом сприймання інформації (візуальні, аудіальні, аудіовізуальні), за характером впливу (текст-схема, символ, ілюстрація, алгоритм, інструкція, текс-тест). Зауважено, що використання медіазасобів на уроках української мови, літературного читання допомагає активізувати навчальну діяльність, дозволяє урізноманітнювати освітній процес, підвищує якість та результативність уроку, робить його яскравішим, більш емоційно та інформаційно насиченим.

У цій статті увага зосереджується на майстерності використання лексики, що сприяє просуванню туристичної діяльності на просторах інтернету. Також на розкритті семантичних значень лексичних одиниць, що застосовуються для опису реалій і на виділенні окремих лексико-семантичних груп. Показати, що невід’ємною складовою будь-якої онлайн платформи, вебсайту – є приваб-ливі зображення, знімки самої місцевості, описи поїздок та її маршрутів, що виконанні майстрами своєї справи, адже візуальний ефект відіграє важливу роль у сприйнятті і подальшому виборі. Нас цікавили англомовні сайти і для того щоб чіткіше окреслити тип матеріалу, відбиралися веб-аплікації відомих і загальнонаціональних компаній. Ми провели лінгвістичний аналіз матеріа-лу в ручну. Для цього важливим аспектом, насамперед було наявність сайту і подача інформації загалом разом із зображенням, так як туристичний дис-курс можна розглядати як мультимодальний тип дискурсу. Ілюстрації в на-шій роботі помагали краще розкрити всі аспекти теми, визначення поняття модус та його ролі для досягнення поставленої мети. Аналізувати текст, при цьому не досліджувати вплив використаного фото, фону, кольорів, чи шриф-тів – це те саме як слухати розмову з середини, або чути лише початок, але ніколи її кінцівки. Саме зображення і виступає тим втраченим пазлом, без якого ви попросту не зможете повноцінно усвідомити інформацію. Туризм і надалі лишається невивченою областю в сфері лінгвістики, так як щораз з’являються нові ідеї щодо можливостей привернути увагу потенційних від-відувачів. Ми ще дуже багато чого не знаємо про манеру спілкування в ту-ристичному бізнесі, тому напрямки для розвитку і детального вивчення за-лишаються все ще відкритими. За останні десятиліття туристична галузь роз-глядалася як велике джерело фінансової вигоди для багатьох країн світу. Це робить туристичний дискурс надзвичайно важливим і потрібним, оскільки краще розуміння основних систем формування смислу і значення в ньому сприятиме розробці туристичних текстів, які можуть залучити більшу кіль-кість охочих.

У статті наголошено, що домінантним завданням закладів вищої освіти є формування науково зрілого студента, який здатен створювати і продукувати наукову продукцію; на основі аналізу наукових джерел з’ясовано поняття «науковий текст», який визначено як засіб передавання наукового способу мислення, наукових знань про той чи той науковий предмет дослідження, який впливає на науковий прогрес людства; звернено увагу на поділ текстів за будовою на: первинні (основна мета – передавання первинної інформації, здобутої під час наукових студіювань (монографія, дисертація, дипломні роботи бакалавра та магістра)); вторинні (основна мета – аналіз змісту первинних текстів (наукова стаття, тези, реферати, анотації, огляди, звіти тощо)); охарактеризовано принципи укладання наукових текстів: змістовної насиченості; наукової інформативності; новизни наукового тексту; змістової завершеності; проблемності; доступності фахівцеві тієї чи тієї галузі; інтертекстуальності; доведено, що принцип інтертекстуальності дає можливість виокремити різновиди текстів, які є складниками наукового, а саме оглядового, методологічного, емпірико-фактологічного, теоретичного, пояснювального й додаткового текстів; висвітлено вимоги до наукового тексту: чітка структура; обдумане використання графічного матеріалу; системність у процесі написання тексту; виправдане використання цифр і фактів тощо; розроблено та запропоновано систему завдань, які пропонують роботу над текстами, що є взірцями різних підстилів наукового стилю (власне науковий, науково-методичний, науково-інформаційний, науково- діловий, науково-фантастичний); передбачено, що студенти не тільки аналізуватимуть тексти на лексичному, граматичному та стилістичному рівнях, а й самостійно укладатимуть словник термінів майбутньої професії; працюватимуть над написанням наукових статей та тез, укладаючи список необхідної літератури та reference.

Діджиталізація всіх сфер життєдіяльності людини веде до значних змін і в науковій сфері, зокрема й в риториці. Виникнення цифрової риторики як нового етапу в риториці зумовлено змінами, які спричинені особливостями комунікативних процесів сьогодення. У статті розглядається низка питань пов’язаних із визначенням специфічних рис притаманних новому етапу риторики, а саме цифровій риториці. Крім того, досліджується взаємодія цифрової риторики з теоретичними надбаннями інших етапів у розвитку риторичної науки. Для цього канони класичної риторики (інвенція, диспозиція, елокуція, меморія, акція) зіставляються з цифровою риторикою і додатково розглядається ще один розділ риторики (релаксація) відповідно до вимог цифрової риторики. Метою статті є дослідити основні риси та перспекти- ви цифрової риторики. Методологічні засади. Результати дослідження отримані завдяки застосуванню таких методів: порівняльно-історичного методу для розгляду поняття «циф- ровий текст», а також при порівнянні понять «жива» промо- ва та «цифровий текст»; компаративного аналізу при розгляді зіставлення теорій класичної і цифрової риторики; а також застосовуються методи аналізу й синтезу. Наукова новизна. Авторкою обґрунтовується наслідування цифровою риторикою здобутків попередніх етапів у розвитку риторики (класичної риторики та неориторики) з їх удосконаленням відповідно до вимог сучасності. Висновки. Поняття «цифровий текст» слід розуміти як нефіксований та інтерактивний, де читач може змінити його, стати й одночасно письменником. Крім того, цифровий текст доречно розглядати в контексті понят- тя «spime» (своєрідні джерела передачі інформації). Канони класичної риторики можливо застосовувати й для цифрової риторики з пристосуванням їх до реалій сьогодення.

У статті здійснено обґрунтування методу реконструкції як одного з особливо важливих в історико-педагогічній науці. З’ясовано, що це метод цілісного бачення досліджуваного історико-педагогічного явища, що служить для відновлення подій і процесів досліджуваного минулого за їхніми наслідками: від уже відомого після закінчення історичного часу до невідомого. Здійснений аналіз дає змогу стверджувати, що методологічні основи реконструкції педагогічної системи Василя Сухомлинського в освітньому просторі Нової української школи базуються на принципі взаємодії теперішнього і минулого, сучасного дослідника і автора педагогічної системи, а важливою особливістю методу є його комплексний характер. Реконструкція як метод передбачає низку обов’язкових етапів проведення власне процедури, яку можна представити у вигляді алгоритму дій: визначення напряму реконструкції, мети і завдань, обґрунтування її хронологічних меж, врахування особливостей історичного часу буття досліджуваного феномену; обґрунтування теоретичної моделі дослідження і формулювання гіпотези; виокремлення джерел (власне відбір документів і їх джерелознавчий аналіз); аналіз текстів як основних джерел інформації, процедура інтерпретації текстів (творчого доробку В. Сухомлинського, як-то: педагогічні твори, статті та уривки з творів у періодичних виданнях та збірниках, художні твори (вірші, казки, оповідання), епістолярії та ін.); оцінка значущості досліджуваних ідей для сучасної педагогічної науки і практики; співставлення отриманих результатів з метою і завданнями дослідження; результат реконструкції, який відтворює реальний перебіг фактів, формулювання цілісної теорії (концепції, бачення) з певного питання; виявлення творчого потенціалу досліджуваного педагогічного феномену. Доведено, що методологічно правильно організована процедура реконструкції повинна бути представлена як цілісна система, що включає сукупність елементів: дослідник як репрезентант сучасної культури і наукового знання – джерело (у нашому випадку праці В. Сухомлинського) як об’єкт історико-педагогічного вивчення – суб’єкт, творець тексту, який втілює культуру минулого. Результатом реконструкції є формування нового освітнього простору, який виникає у процесі взаємодії педагогічних праць В. Сухомлинського і дослідника.

Стаття присвячена проблемам дослідження лінгвістичних і психолінгвістичних чинників, які впливають на процес сприйняття та розуміння іншомовного тексту, що є важливою складовою у підготовці майбутніх фахівців з міжнародних відносин. Згідно із сучасними дослідженнями на рівні тексту реалізується задум висловлювання, проходить взаємодія мови і мислення. Описано найбільш поширені концепції дослідження тексту, зокрема лінгвістична, психологічна, методична, психолінгвістична. Проаналізовано категорію семантичної напруженості і лексичної рекурентності, які впливають на сприйняття, розуміння і запам’ятовування текстового матеріалу. Семантична напруженість тексту визначається як суб’єктивна категорія, зумовлена ступенем смислової і змістової новизни тексту для реципієнта. До основних чинників, які підвищують семантичну напруженість тексту відносять: лексичні одиниці з широкою семантикою, спеціальну термінологію, дейктичні одиниці, оказіональні слова, слова з імпліцитним значенням, абревіації та власні назви, референтну неоднозначність лексичних одиниць тощо. Встановлено, що семантична напруженість може виконувати дві основні функції: конструктивну і деструктивну, де конструктивність напруженості полягає у тому, що вона являє собою джерело нової інформації, а її деструктивність призводить до неадекватно сприйняття і розуміння. Рекурентність визначається як механізм породження, репрезентації та актуалізації смислу. Зазначається, що рекурентність можна досліджувати у широкому та вузькому контекстах. У вузькому значенні рекурентність розглядається як повтор на рівні структурної організації тексту, де вона репрезентується відповідними одиницями на фонетичному, морфологічному, лексичному, синтаксичному рівнях. У широкому розумінні рекурентність - це культурна і лінгвокультурна універсалія, яка є ключовою для гуманітарних наук. Встановлено, що надмірна насиченість письмового тексту рекурентними одиницями негативно впливає на процес перекладу, викликаючи розсіювання уваги, створення хибного уявлення про простоту і зрозумілість матеріалу, зниження запам’ятовування і як результат неправильного відтворення. Теоретичні положення були підтверджені експериментальними даними: для успішного запам’ятовування коефіцієнт рекурентності не повинен перевищувати показника 0,20-0,25. Отримані результати можна використовувати у навчанні як усного , так і письмового видів перекладу.

Підручник, залишаючись основним дидактичним засобом навчання у школі та вузі, відіграє важливу роль у навчальному процесі. Він окреслює предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені програмою для обов’язкового засвоєння. Одним із напрямів побудови підручника є цілеспрямоване формування усіма доступними засобами системи дидактичних функцій підручника та їх реалізація в його структурі.Засновником теорії підручника став чеський педагог Ян Амос Коменський, який не тільки створив перший ілюстрований підручник «Світ чуттєвих речей у картинках», що на сторіччя визначив шлях розвитку учбової книги, а і зафіксував теоретичні принципи побудови підручника, багато з яких зберігають свою цінність до теперішнього часу. У своїх наукових працях Я. А. Коменський чітко сформулював положення про научність (зміст повинен бути повним, ґрунтовно продуманим) та доступність (ясна чітка побудова, доступна для учня) підручника; про місце підручника в структурі навчання та його форму (невеликий за обсягом).Вітчизняна наука розглядає підручник як основний інструмент вчителя в процесі викладання учбових дисциплін. Теорія підручника постійно розробляється та вдосконалюється провідними вченими. Вона будується на основних принципах дидактики, враховує положення науки та теорії навчального предмета. Дидактичні основи шкільного підручника розробляли В. П. Беспалько, М. І. Бурда, Г. П. Бевз, Л. Я. Зоріна, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, Н. Ф. Тализіна та інші. Так, І. Я. Лернер визначає підручник, виходячи із уявлення про зміст освіти, як матеріалізовано зафіксований обсяг соціального досвіду. що потребує обов’язкового засвоєння [2]. В. П. Беспалько розуміє під підручником комплексну інформаційну модель, яка відображає основні елементи педагогічної системи – цілі навчання, зміст навчання, вибір та розробку дидактичних процесів, орієнтацію на організаційні форми навчання і яка дозволяє відтворити їх на практиці [1]. Історичні аспекти видання навчальної літератури взагалі та для вищої школи зокрема, розглянуто в дослідженнях В. Г. Бейлінсона, Д. Д. Зуєва, Т. Г. Купріянової. Втім, аналіз наукової літератури та існуючих підручників засвідчив недостатню розробку науково-педагогічних основ підготовки вузівського підручника, як інформаційно-методичного засобу забезпечення якості освіти для окремих категорій студентів. Деякі підручники були позбавлені науково обґрунтованих узагальнень і досягнень дидактики, психології, логіки, книгознавства. В кінцевому підсумку користувачі підручника зустрічалися з відсутністю обґрунтованих вимог до підготовки та використання цих досить важливих учбових книг. Разом з тим, учбова книга, що створена як базовий інструмент педагогічної діяльності в процесі навчання, може бути спроектована тільки на основі чіткого уявлення про цілі, форми і методи навчання і виховання конкретної групи людей. Тому перше, що необхідно визначити, – це місце підручника в системі наук.Створення якісного підручника для студентів-іноземців в сучасних умовах залежить від багатьох чинників. Будучи засобом навчання, підручник з одного боку, є важливим джерелом знань, носієм змісту освіти для значної маси студентів, в ньому формулюються і розкриваються основні наукові поняття, що передбачені програмою, визначається обсяг основ навчального матеріалу. З другого боку, підручник – це засіб навчання і як засіб навчання він покликаний допомогти студенту засвоїти навчальний матеріал в строго обумовлений програмою обсяг знань. Більше того, підручник повинен сприяти засвоєнню конкретних знань, напрацюванню студентами в процесі навчання умінь та навичок, досвіду самостійної творчої діяльності, вмінню орієнтуватися в навчальному предметі, шукати та знаходити необхідну інформацію. Він повинен сприяти накопиченню соціального досвіду студентів-іноземців, формуванню уміння оцінювати явища та події оточуючого середовища.Основою дослідницького підходу до найважливіших проблем підручника є діалектична єдність змісту та форми. Важко перелічити всі проблеми, що входять до дидактичної концепції підручника, але про їх актуальність свідчить необхідність визначення обсягу предметних знань, умінь та навичок, що повинні знайти відображення в кожному підручнику. Необхідно науково обґрунтоване дозування матеріалу, призначеного на кожну учбову годину з урахуванням специфіки предмету, принципу доступності, рівня розвитку студента, а також загального обсягу знань, що він повинен засвоїти у відповідний відрізок часу.Головною методичною умовою написання підручника для іноземних студентів є те, що матеріал з предмету має бути поданим російською або українською мовою як іноземною з урахуванням рівня володіння студентами цією мовою на кожному конкретному етапі навчання.Теорія підручника спирається на вікову психологію, широко використовує досягнення психологічної науки. Безумовним є, наприклад, зв’язок теорії підручника з психологією сприйняття та розуміння навчального матеріалу (читання та розуміння змісту тексту, сприйняття ілюстрованого матеріалу тощо ).Відповідно до вимог сучасної дидактики потрібно покращувати структуру підручника, кожного його компонента, виявляючи внутрішні резерви, за допомогою яких може бути активізовано процес навчання. В той самий час підручник не є єдиним засобом навчання, але, як і раніше, займає центральне місце в навчальному процесі.Матеріал багатьох посібників з математики, хімії, біології для іноземних студентів підготовчих відділень розподілений по заняттях, кожне з яких має таку структуру:– полімовний словник основних термінів теми та граматичні конструкції, за допомогою яких подається текстовий матеріал;– текст заняття, що містить основні положення теми;– питання до тексту, що передбачають пошук інформації, її трансформацію, а також практичні завдання, що формують навички використання теоретичного матеріалу для розв’язування різного типу задач [5].Навчально-методичний комплекс містить в собі велику кількість компонентів, що доповнюють підручник:– дидактичні матеріали;– словники;– довідники;– науково-популярна література,– інформаційно-комп’ютерні засоби навчання.Дидактичні функції підручника – це цілеспрямовано сформовані його властивості (якості) як носія змісту освіти і базового книжкового засобу навчання, що найбільш повно відповідає цільовому призначенню підручника в процесі реалізації змісту освіти в умовах розвиваючого та виховуючого навчання.Аналізуючи цілі та зміст навчання, враховуючи закономірності процесу засвоєння та індивідуальні особливості студентів-іноземців, можна виділити такі дидактичні функції підручника :– інформаційна;– трансформаційна;– систематизуюча;– закріплення, самоконтроль та самоосвіта;– інтегруюча;– координуюча;– розвиваюче-виховна;– діагностична.Даний перелік дидактичних функцій є, безумовно, відкритою системою що не претендує на закінченість, а, скоріше за все, є відправним для подальшого дослідження.Переваги наведеної системи дидактичних функцій полягають, на наш погляд, в тому, що вона, по-перше, спирається на системний підхід, відображає реальні вимоги реалізації змісту освіти. По-друге, конкретизує їх стосовно головного засобу навчання, яким є підручник. Можна стверджувати, що ні одна з перелічених дидактичних функцій підручника не протирічить загальним принципам та функціям навчання.Зупинимося конкретніше на перелічених функціях.Інформаційна функція.Поряд зі словом вчителя підручник є основним джерелом обов’язкової для засвоєння інформації. Підручник розкриває основний зміст освіти, інформує про нього іноземного студента підготовчого відділення. Сьогодні актуальним є питання дидактичного обґрунтування змісту освіти – обґрунтування того конкретного мінімуму знань про сучасний світ, який повинен бути сформованим в процесі пізнання, та тих засобів, які повинні забезпечити засвоєння змісту освіти, необхідний рівень розвитку та виховання студентів. Саме цьому цей мінімум має бути включеним до підручника, також має бути визначеним обов’язковий для засвоєння обсяг інформації. Формування інформаційної функції підручника має на увазі в першу чергу високу якість учбового матеріалу, його високий науковий рівень. Відбір текстів в посібниках з природничо-математичного циклу для іноземних студентів підготовчих відділень здійснюється за такими критеріями: короткі, змістовні тексти, насичені актуальною інформацією і дією; урахування майбутньої спеціальності студента та професійного інтересу; наявність набору термінів і слів (лексичного мінімуму).Трансформаційна функція.Підручник включає в себе перероблені, перетворені основи знань. Це перетворення відбувається на основі дидактичних принципів і правил для того, щоб зміст освіти був найкращим чином засвоєний студентом. Основним напрямком трансформації змісту предмета при переказі на рівень учбового матеріалу є:– забезпечення доступності освіти – дидактична переробка навчального матеріалу;– установлення значущих для певної категорії студентів зв’язків виучуваного матеріалу з життєвою практико;– оптимальна активізація навчання студентів шляхом введення елементів проблемного навчання, посилення його переконливості та емоційної виразності.Характерною рисою посібника для іноземних студентів підготовчих відділень є трансформація знань, символіки, логічних структур, отриманих іноземним студентом раніше з підручників в країні попереднього навчання в норми підручників вітчизняної освіти.Проблема дидактичної переробки вихідного матеріалу підручників з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень для іноземних громадян досліджується багато років поспіль. Вона полягає в тому, щоб забезпечити належну комунікацію між підручником та студентом. До засобів забезпечення розуміння навчального матеріалу відносяться:– урахування базових знань студента;– опора на актуалізацію цих знань, встановлення між ними та новими знаннями міцних логічних зв’язків;– строга регламентація кількості пізнавальних задач, їх постановка в доступній для певного рівня підготовки вербальній формі.Забезпечення доступності, вміла дидактична обробка вихідного матеріалу є важливою складовою трансформаційної функції підручника. Трансформуючи науковий матеріал в навчальний, викладачі-методисти повинні дати в руки студентів інструмент практичного пізнання та впливу на світ і оточуючу реальність.Систематизуюча функція.В кожному підручнику повинно бути забезпечене строго послідовне подання інформації, яка є змістом навчального курсу, а сам підручник повинен навчати студента прийомам та методам наукової систематизації. Подача інформації іноземним студентам на підготовчому відділенні здійснюється за принципом поступового збільшення словникового запасу студентів. Реалізація систематизуючої функції є необхідною передумовою існування інших функцій підручника, що забезпечує цілісне уявлення про навколишній світ. Вона також повинна активізувати процес оволодіння студентами учбовим матеріалом на нерідній для них мові, допомогти викладачеві в управлінні процесом навчання.Функція закріплення та самоконтролю. Функція самоосвіти.Будучи носієм певного учбового матеріалу, підручник має полегшити студенту засвоєння та закріплення цього матеріалу, допомогти йому самостійно заповнити прогалини в знаннях та уміннях. Повна реалізація функцій закріплення знань і самоконтролю також, як і функція самоосвіти безпосередньо пов’язана з тими компонентами підручника, які мають забезпечити послідовне формування умінь працювати з навчальною книгою.Навчати студента – це, передусім, викликати в нього бажання вчитися і навчити його вчитися самостійно, при цьому вчитися активно, творчо, а не тільки копіювати та наслідувати. Підручник – це важливий інструмент в руках викладача, який має допомогти йому сформувати у студента потребу оволодіти не тільки конкретним змістом предмета, певним обсягом інформації, але і уміти узагальнювати вивчене, перевіряти вірогідність знань, застосовувати їх в тій чи іншій конкретній ситуації.Інтегруюча функція.Засоби масової інформації, технічні засоби навчання та інформаційно-комп’ютерні технології мають велику цінність для загальної освіти іноземного студента, але охоплюють (іноді дуже глибоко) якусь конкретну частину змісту освіти і така інформація залишається по своїй суті фрагментарною. В підручнику цілеспрямовано відібрано головне, він має дати цілісне уявлення про предмет навчання, а в кінцевому результаті в ньому повинні бути відпрацьовані в системі фундаментального знання. Розраховані на постійне та повсякденне користування протягом тривалого часу, підручники з дисциплін природничо-математичного циклу передусім інтегрують знання і уміння, набуті студентами-іноземцями в рамках учбової програми країн їх попереднього навчання, в різних видах діяльності та з різних навчальних джерел. Такі підручники володіють реальною можливістю для того, щоб послідовно формувати методи наукового мислення, виховувати у студентів уміння самостійно та вірно оцінювати факти мовою, яка не є для них рідною, переробляти всю ту масу інформації, яка поступає. Інтегруюча функція підручника служить, таким чином, певним каркасом, що з’єднує внутрішню структуру підручника і систему навчальних посібників, в яких закладені знання та уміння, що є опорними при вивченні матеріалу.Слід зазначити, що з усіх засобів навчання, що є в розпорядженні викладача, тільки підручник має інтегруючу функцію, тільки він здатен забезпечити внутрішній взаємозв’язок компонентів системи навчання з опорою на міжпредметні зв’язки.Координуюча функція.Принципова особливість підручника для студентів-іноземців полягає в тому, що він є ядром, навколо якого групуються всі інші засоби навчання. Підручник координує функціональне застосування всіх засобів навчання, а також використання відповідних змісту освіти відомостей, які несуть засоби масової інформації та інформаційно-комп’ютерні технології навчання. Координаційна функція підручника має максимально забезпечити викладачу диференційований підхід до навчання, виробити у студентів вміння орієнтуватися в потоці інформації, поглиблювати отримані знання, виробити вміння застосовувати ці знання в процесі практичної діяльності.Розвиваюче-виховна функція.Активна розвиваюче-виховна функція підручника визначається у великій мірі науковістю змісту освіти. У самих основах наук завдяки зв’язку навчання й життя закладені великі можливості формування світогляду особистості. Напрямки виховної функції є багатовекторними: виховується працелюбність, відповідальність, зосередженість, набувається системний підхід до розв’язання не тільки учбових, але і життєвих проблем.Підручникам з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень, що рекомендуються студентам-іноземцям, вважаємо за необхідне додати діагностичну функцію з метою виявлення відповідності учбових програм з математики країн попереднього навчання студентів з вітчизняними навчальними програмами.

На сучасному етапі розвитку вищої освіти в Україні використання мультимедійних технологій у навчальному процесі здобуває особливу актуальність. Інформатизація та комп’ютеризація освіти дозволяє по-новому поглянути на організацію навчально-виховного процесу, необхідність вироблення єдиного стандарту до проведення занять та оволодіння методикою застосування інформаційних, телекомунікаційних, комп’ютерних та мультимедійних продуктів професорсько-викладацьким складом вищого навчального закладу. Особливо це стосується застосування мультимедіа під час проведення лекцій.Мета статті полягає у дослідженні психологічних особливостей побудови мультимедійної лекції при викладанні ІТ-дисциплін в технічному ВНЗ.Концептуальну основу моделі формування нового знання [1] складають розуміння, засвоєння й використання на практиці нової інформації. Пізнання навчального матеріалу починається зі створення яркого, емоційно забарвленого образу об’єкта, що пізнається. На цьому етапі у студентів формуються уявлення, відбувається розуміння інформації, узагальнюються вже отримані знання. На етапі засвоєння матеріалу відбувається його запам’ятовування завдяки багаторазовим повторенням інформації у різних контекстах. На етапі застосування отриманих нових знань відбувається їхнє використання у практичній діяльності, наприклад, при вирішенні творчих завдань (рис. 1).Мультимедійна лекція є однією з найефективніших форм проведення занять у вищому навчальному закладі. Вона є гіпертекстом, оскільки інформація структурується й узагальнюється лінійно, а знання інтегруються. Гіпертекстовість допомагає глибокому проникненню у зміст матеріалів, що пропонуються студентам, сприяє встановленню балансу в розумінні інформації.Означене подання лекційного матеріалу припускає демонстрацію навчального матеріалу на великому екрані у супроводі лектора. У такому випадку лекція містить: найменування розділів досліджуваної теми і основні тези; рухомий і нерухомий ілюстративний матеріал (у тому числі – екранні копії, схеми, динамічні комп’ютерні моделі тощо); звукові компоненти відеофрагментів та інші джерела звуку.Рис. 1. Етапи засвоєння нових знань Навчальні аудиторії мають бути обладнані сучасними програмними продуктами та апаратними засобами для організації освітнього процесу: проекторами, моторизованими екранами, камерами, ноутбуками, комп’ютерами, автоматизованими навчальними системами, системою відео нагляду та акустичним обладнанням (рис. 2). Цей комплекс здатний вирішувати завдання проведення мультимедійних лекцій, онлайн-занять, семінарів, поточного тестування.Слайдова презентація вчить студентів структурувати й інтерпретувати інформацію, активізує їхні творчі здібності, дає можливість створювати мисленнєві завдання, формувати умови для альтернативних рішень та здійснювати інтерактивні зв’язки.Мультимедійна лекція побудована на дидактичному принципі наочності, завдяки якому уявлення й поняття формуються у студентів на основі чуттєвого сприймання предметів та явищ. Він передбачає опору не тільки на зір, але й на інші органи почуття [2]. Наочність не тільки сприяє більш успішному сприйняттю та запам’ятовуванню навчального матеріалу, але й дозволяє проникнути глибоко у сутність предметів та явищ, що пізнаються. Це відбувається завдяки роботі обох півкуль головного мозку. Ліва півкуля працює при засвоєнні логічно побудованої інформації, а також засвоєнні точних наук у цілому. Права півкуля, що відповідає за образно-емоційне сприйняття інформації, починає активно працювати саме при її візуалізації.Рис. 2. Схема мультимедійної аудиторії В психологічній літературі описано багато способів поєднання слова й наочності. За Л. В. Занковим, за допомогою слова викладач керує діяльністю студентів з об’єктами та явищами, а знання про них студенти отримають у процесі безпосереднього спостереження за цими явищами [3]. Завданням викладача є надання чітких формулювань навчальних завдань для студентів, а також підбір необхідних матеріалів, наочних засобів. Завдяки візуалізації навчальний матеріал засвоюється міцно й надовго.За допомогою мультимедійної лекції забезпечується зв’язок між науковою теорією й матеріальною дійсністю, коли уявлення студентів про предмети та явища дійсності узагальнюються, перебудовуються у поняття та абстрактні узагальнення. Студенти формулюють закони й правила, завдяки яким працюють ці явища.Технологія презентації мультимедійної лекції активізує творчі здібності студентів, розвиває конвергентне й дивергентне мислення, тому що під час лекції вони вводяться в активну пізнавальну діяльність.Мультимедійні ілюстративні матеріали, окрім підтримки вміння вчитись, дозволяють розглядати явища у складній багаторівневій сукупності. Завдяки цим ілюстраціям у мозку студента формуються численні двосторонні зв’язки, що охоплюють[4]:– стовбур мозку (координує всі процеси в мозку й тілі та відповідає, в тому числі, за швидкість сприйняття та обробку інформації);– первинні сенсорні поля кори (слухові, зорові, кінестетичні відчуття та рухи), що виконують обробку інформації, яка поступає із зовнішнього середовища ще до втручання свідомості;– асоціативні поля кори (обробляється та інтегрується інформація складного порядку, щоб надати сенс сприйнятому матеріалу).Ступінь засвоєння матеріалу залежить від багатьох факторів, але найбільш ефективним є використання у комплексі аудіовізуальних засобів, за допомогою який людський мозок краще засвоює інформацію.Аудіовізуальна, тобто мультимедійна, презентація полегшує розуміння матеріалу, що представляється, а також орієнтацію студентів у складній сукупності зв’язків між окремими його компонентами. Аудіовізуальність у мультимедійній лекції може бути представленою у різних формах: у голосовому супроводі викладача, у колористичній семіотиці (зелений – заспокоює, блакитний – викликає творчість, фантазію, червоний – концентрує увагу, створює необхідне для узагальнення напругу), у музиці, яка налаштовує на певний ритм роботи. В результаті навчальна інформація проходить природній шлях через візуальне, чуттєве, дігітальне сприйняття до її згортання в узагальнення, резюме. Таким чином, забезпечується інтерактивний спосіб засвоєння лекційного матеріалу, формується дискурсивне мислення, дискурсивна особистість студента, забезпечується зв’язне міркування, коли кожна наступна думка зумовлена попередньою у русі презентацій, демонструються дедуктивні й індуктивні умовисновки.До мультимедійної лекції висуваються декілька вимог, що має враховувати викладач. Серед них:– лекція має забезпечити систематизацію наявних знань студентів, а також засвоєння нової інформації;– лекція має ставити проблемні питання перед студентами й допомагати їх вирішувати;– демонструвати різні способи візуалізації.Викладач, готуючи мультимедійну лекцію, має враховувати рівень підготовленості студентів, професійну спрямованість, особливості конкретної теми [2].При розробці мультимедійної лекції викладач має продумати порядок, логіку слайдів, їхню послідовність, пріоритетність матеріалу. Вона може бути повністю автоматизованою та супроводжуватись заздалегідь записаним текстом з боку лектора. Така форма лекції не дає можливості втручатись лекторові у її хід, тому зв’язок між студентами й викладачем буде порушено.Лектор зберігає час, необхідний для записів на дошці, диктовку нових термінів, роботи з додатковою апаратурою, як при стандартній лекції.Використовуючи одночасно зорові й слухові аналізатори студентів під час лекційного заняття, викладач суттєво впливає на процес засвоєння знань студентами, на їхні відчуття, сприйняття. Сигнали, що поступають у головний мозок через органи почуття, включаються у судження та умовисновки. Це, у свою чергу, сприяє успішному протіканню процесу пізнання, осмислення й закріплення інформації.До мультимедійної лекції висуваються особливі технічні вимоги. Так, тривалість показу одного слайда не повинна перевищувати 2-3 хвилин, а відеоролика – 5-6 хвилин. Необхідно враховувати можливості емоційного впливу на студентів. Багато кольорів будуть заважати сприйманню інформації. Рисунки, схеми, фотографії повинні мати максимальний розмір та рівномірно заповнювати екран. Звуковий супровід лекції не повинен відволікати студентів від навчального завдання. Шрифт повинен бути таким, щоб із самої крайньої точки аудиторії було видно текст. Як правило, більшість лекторів обирають кегль не менш ніж 20. Треба використовувати однаковий шрифт при поданні текстового матеріалу.Під час мультимедійної лекції необхідно залучати у навчальний процес студентів. Лектор для розвитку пізнавального інтересу студентів може використовувати спеціальні методичні прийоми: відключити звук та попросити студентів пояснити інформацію; попросити студентів знайти відповідь на певне питання, встановити логічні зв’язки між предметами та явищами навколишньої дійсності.Розвиток мисленнєвої діяльності має характер полісуб’єктності, тобто залучення студентів у процес отримання знань [5]. Згідно з цим принципом навчання інформація на слайді має подаватись поступово, з обов’язковою попередньою участю у обговоренні з боку студентів.Згідно з І. В. Вачковим, формування понять, а також нових знань відбувається за наступними етапами: сприйняття об’єкту, його осмислення, запам’ятовування властивостей та відносин, активне відтворення, перетворення. Це активна діяльність студентів, що керується викладачем. При цьому можна спостерігати декілька рівнів засвоєння навчальної інформації, навчального пізнання [1; 5]. Окремо можна виділити репродуктивний і продуктивний види навчальної діяльності студентів та розглянути їхню структуру, беручи до уваги самостійність виконання навчальних завдань. Якщо на репродуктивному рівні засвоєння нових знань студенти повторюють інформацію за викладачем, відтворюють її за взірцем, то на продуктивному рівні вони самостійно шукають нову інформацію, роблять умовисновки, знаходять нестандартні рішення завдань.Ґрунтуючись на викладеному, можна сказати, що при підготовці та проведенні мультимедійної лекції з ІТ-дисциплін необхідно оптимальним способом поєднати аудіовізуальне представлення матеріалу з психологічними особливостями сприйняття нових даних студентами різних психотипів з метою подальшого застосування отриманих в результаті навчання знань.

У періоди радикальних змін у суспільстві загострюється проблема цінностей, світ яких є багатоманітним. Він охоплює цінності матеріальні та духовні, соціальні й політичні, етичні та естетичні. Ціннісний зміст життя узагальнюється в художніх цінностях, котрі яскраво його втілюють завдяки художній образності творів мистецтва, звертаючись до почуттів і розуму людини, і таким чином стимулюють осмислення певної ціннісної проблеми, яка в результаті стане чи не стане власним надбанням реципієнта. Надаючи можливість пережити непрожите, стискаючи суспільний та історичний досвід поколінь до концентрації й форм, доступних для особистісного прилучення до нього, мистецтво є своєрідним “банком даних” щодо архетипів поведінки, архетипів сприймання реальності та культури. І все це молода людина опановує через найнадійніше входження людини в соціум – мову. Слово мовлене характеризує як людину, так і суспільство, в якому вона живе. У кожного народу мова своєрідна і незрівнянна, але спільним для всіх є те, що вона виражає думки і почуття людини, містить у собі творче начало. Передбачаємо декілька нових технологічних прийомів, які, на нашу думку, допоможуть через слово прилучитися до художніх цінностей світу в процесі викладання гуманітарних дисциплін у мистецьких ВНЗ, розширивши нескінченну багатовимірність молодої людини: іншомовна мистецька терміно-ідіоматична “інкрустація” теоретичних гуманітарних дисциплін, що може слугувати засобом міжнародного спілкування і взаєморозуміння. Будучи раціональним осягненням цінностей і джерелом інформації, яке забезпечує процес пізнання фіксованих одиниць мови, оперування термінами в галузі мистецтва допоможе культурній орієнтації студента, його здатності спілкуватися іноземною мовою, не поводитись “асиметрично” в певних ситуаціях, що свідчитиме про мовну коректність і сприятиме подальшому розвитку чуття мови. 2) Мистецтво літературно-художнього перекладу (у нашому випадку це стосується світового театру і світової драматургії, поезії). Звертаємо увагу студентів на той факт, що, на відміну від музики, живопису, танцю, літературний твір чи не єдиний з видів мистецтва, що замкнений мовними межами. Українською мовою герої грецьких трагедій почали розмовляти завдяки видатним українським перекладачам Василеві Сімовичу, Андрію Содоморі, Борисові Тену, Тарасові Франку та ін. Студенти мають зрозуміти сутність праці перекладача художнього твору: виконання перекладу – не технічна справа, не «фото» тексту, який потребує буквального перекладу кожного слова, а використання перекладачем своїх вмінь і таланту для донесення читачам (глядачам, слухачам) максимальної близькості до смислів оригіналу. Якщо така мета досягнута, відбувається не лише популяризація тексту, а й розбудова мови, в сферу якої завдяки перекладу вноситься цей текст, мобілізуючи почуття мовного патріотизму читача. 3) Діалог культур як фундаментальна потреба людської спільноти, що дає можливість уникнути одномірності мови; дає змогу інтерпретувати думки, посилювати їх, обмірковувати, сперечатися тощо. Запропонована технологія представляє нові ракурси та акценти приєднання студентів до культурних традиційних та інноваційних практик спілкування і регулювання взаємовідносин з наявним буттям.

Автори визначають юридичне розуміння фабрикації та фальсифікації як форм порушення академічної доброчесності, що зменшують цінність наукової й освітньої діяльності, продукують зниження довіри до дослідницької роботи. Зазначається, що фаб- рикація та фальсифікація характеризуються складністю їхнього виявлення та доказування, визначення фабрикації та фальсифікації, наявні в Законі України «Про освіту», не чіткі, розпливчасті, що створює перепони для виявлення цих форм порушення академічної доб- рочесності та притягнення винних осіб до академічної відповідальності. Автори пропонують розуміти під фабрикацією свідоме використання в наукових та/або навчальних роботах штучних даних і відомостей, здійснення посилання на невідповідні й неактивні джерела інформації, зазначення в тексті дослідження неопублікованих та непідтверджених позицій, думок, ідей інших авторів. Натомість фальсифікацію автори пропонують визначити як свідому заміну даних і відомостей власного дослідження або дослідження інших науковців у власних наукових та/або навчальних роботах, викривлення дослідження та його апробації, приховування результатів дослідження, викривлення тексту джерела інформації. Автори переконані, що виявлення фабрикації та фальсифікації, зокрема в наукових дослідженнях, має ґрунтуватися на унормованій процедурі фахового дослідження експертами за напрямом наукової роботи. Авторами пропонується закріпити в Постанові Кабінету Міністрів України від 06 березня 2019 р. № 167 «Про присудження ступеня доктора філософії» після проход- ження перевірки тексту дисертації на наявність академічного плагіату за допомогою про- грамного забезпечення обов’язкову процедуру експертного оцінювання тексту дисертації на наявність порушень академічної доброчесності, зокрема фабрикації та фальсифікації із винесенням відповідного висновку, який долучається до дисертації та без якого неможливо провести захист дисертації в спеціалізованій вченій раді закладу вищої освіти.

Бурхливий розвиток нових інформаційних технологій і впровадження їх в усьому світі наклали певний відбиток на розвиток особистості сучасного студента. Важливою складовою інформатизації освітнього процесу є накопичення досвіду використання мультимедійних засобів в навчальному процесі, відображений у роботах Н. І. Белей, Н. П. Дементієвської, Н. В. Морзе, М. І. Жалдака, О. П. Окопелова та ін. [1–4].Комп’ютер сьогодні є помічником викладача та студента, що допомагає моделювати та ілюструвати процеси, явища, об’єкти. Особливо важливим є те, що сучасні комп’ютерні технології в поєднанні з новітніми освітніми технологіями стають ефективними засобами розвитку мислення учнів і вчителів.Всі вище перераховані фактори вимагають від сучасного педагога бути всебічно розвиненим, а також йти «в ногу» з науковим прогресом. Окрім знання дисципліни, методик викладу інформації, педагог повинен володіти знаннями комп’ютерних технологій і вміти впроваджувати їх в навчальному процесі. Це обумовлює актуальність і необхідність використання мультимедійних систем у навчальному процесі.Найефективніший вплив на людину здійснюють ті відомості, які впливають на кілька органів чуття і запам’ятовуються тим краще і міцніше, чим більше каналів було активізовано. Саме цим пояснюється роль мультимедійних презентацій в діяльності сучасного закладу освіти.Поняття мультимедіа об’єднує різноманітні інформаційні об’єкти, такі як текст, графіка, відео, анімація та звук [5], які можуть використовуватися як студентами, так і викладачами при проектуванні власних розробок. При цьому ними застосовуються інструментальні засоби розробки навчальних мультимедіа-матеріалів для формування гіперпосилань між фрагментами змістовних частин, забезпечення інтерактивності та створення багатошарових модульних структур, які включають цифрові фотографії, скановані зображення, фрагменти фільмів і текстів.Серед величезного різноманіття навчальних мультимедійних систем мультимедійні презентації – це один із найбільш функціональних та ефективних комп’ютерних засобів навчання.В літературі не існує загальновизнаної класифікації презентацій.Відповідно до ролі студентів при проектуванні та створенні мультимедійних презентацій їх можна поділити на дві групи. До першої групи слід віднести ті мультимедійні презентації, які розробляються викладачами для подання змісту навчального матеріалу, при роботі з ними студентам надається лише пасивна роль отримувача даних. До другої групи належать інтерактивні мультимедійні презентації, оскільки вони передбачають активну роль студента, який при їх використанні самостійно обирає розділи для навчання в рамках навчальної теми, визначаючи послідовність їх вивчення. Найефективнішими з огляду на розвиток навичок мислення студентів та навичок до самостійної дослідницької діяльності є мультимедійні презентації, які проектуються та розробляються самими студентами при вивченні навчального матеріалу.При плануванні, розробці та створенні студентської мультимедійної презентації особлива увага приділяється формуванню вмінь та навичок добору переконливих фактів для демонстрування думок, ідей, які сприяють розвитку навичок; умінню стисло, чітко, зручно для ефективної інтерпретації подавати результати досліджень за допомогою вдало дібраних діаграм і графіків. Особлива увага приділяється розвитку навичок виступати перед аудиторією, коротко формулювати свою думку, структурувати доповідь, використовувати різні мультимедійні засоби і можливості (зображення, звукозаписи, відеофільми, гіперпосилання на інші веб-сайти або файли) для ілюстрування ідей, гіпотез, висновків.Відзначається високий рівень мотивації студентів до навчання у випадках, коли їм надається можливість за допомогою інформаційних технологій представляти результати певного навчального проекту, що виконувався під керівництвом викладача.Л. Й. Ястребов [5] пропонує класифікувати презентації за ступенем їх «оживлення» різними ефектами. Він виділяє такі групи презентацій:– офіційна презентація – різного роду звіти, доповіді тощо перед серйозною аудиторією, в якій необхідним є строгий дизайн, витриманість, єдиний шаблон оформлення для всіх слайдів, вимагається чітке структурування та розміщення на слайдах всіх тез доповіді;– офіційно-емоційна презентація використовується для двох цілей: передати слухачам деякі офіційні відомості та надихати їх, переконати в чомусь. Наприклад, таку презентацію можна зробити на батьківські збори;– «плакати». В цьому випадку презентація складається тільки з ілюстративного матеріалу. На слайдах – тільки ілюстрації з мінімумом підписів, комп’ютер використовується як звичайний слайд-проектор. Вся робота з пояснення змісту покладається на доповідача;– «подвійна дія» – на слайдах презентації, крім зображень використовується текст, що може або пояснювати вміст слайду, або його «розширювати»;– інтерактивний семінар створюється для проведення семінару в режимі діалогу з аудиторією. Стають допустимими різноманітні анімації, рухомі малюнки, фотографії, що обертаються, об’єкти навігації, і особливо – розгалуження презентації: в залежності від відповідей слухачі, їх реакції на запитання і твердження;– електронний роздатковий матеріал. Матеріал презентації має викладатися вичерпно докладно, оскільки у слухача немає можливості перепитувати доповідача. Додатковий матеріал може міститися у гіперпосиланнях або у спеціальних замітках до слайду. Якщо презентація призначена для самостійної роботи, її інтерфейс, навігація по слайдах, можливості розгалуження повинні бути добре продумані та обґрунтовані;– «інформаційний ролик» має демонструватися самостійно і незалежно від доповідача, причому автоматично повертатися до його початку. Весь показ проходить в автоматичному режимі. Презентація містить матеріали інформаційно-рекламного характеру, наочні матеріали, розраховані на швидке сприйняття. Наприклад, така презентація може використовуватися на виставках. Добре, коли така презентація супроводжується дикторським пояснюючим текстом.Використання мультимедійних презентацій дозволяє подати матеріал як систему яскравих опорних образів, наповнених вичерпною структурованою інформацією в алгоритмічному порядку.У різних ситуаціях мультимедійні презентації можуть мати різні дидактичні функціональні призначення: служити опорою (слуховою, зоровою) для подальшого засвоєння студентами знань, ілюстрацією або засобом повторення та узагальнення навчального матеріалу, замінити традиційний посібник-книгу. У будь-якому випадку мультимедійні презентації є основним або додатковим джерелом знань та уявлень.Презентація, як комп’ютерний документ, являє собою послідовність змінюючих один одного слайдів. Демонстрація такого документу може відбуватися на екрані монітору комп’ютера чи на великому екрані за допомогою спеціальних пристроїв – мультимедійного проектора, екрану тощо. Студенти бачать чергування зображень, на кожному з яких можуть бути текст, фотографії, малюнки, діаграми, графіки, відео-фрагменти, і все це може супроводжуватися звуковим оформленням – музикою чи голосовим коментарем викладача.При демонстрації об’єкти можуть відразу відображатися на слайдах, а можуть з’являтися на них поступово, в певний час, визначений викладачем для підсилення наочності викладання матеріалу та акцентування на особливо важливі моменти його змісту. За потреб викладач може порушити визначену заздалегідь послідовність демонстрації слайдів і перейти до будь-якого з них в довільному порядку.Систематичне використання комп’ютера, зокрема мультимедійних презентацій в навчальному процесі, надає можливість:1) підвищити інформативність різних форм навчання;2) стимулювати мотивацію навчання; підвищити наочність навчання;3) реалізувати доступність сприйняття даних за рахунок паралельного подання по кількох каналах;4) тримати увагу аудиторії за рахунок доцільно застосованої анімації та звукових ефектів.Разом з суттєвими перевагами використання в процесі навчання мультимедійних презентацій, є певні обмеження їх застосування: розробка може вимагати значних часових та фінансових затрат; системи мультимедіа являють насичене інформаційне середовище і для того, щоб експлуатувати їх у повному обсязі, потрібний добір значної кількості матеріалів.

Вступ. Останнім часом теорія складних мереж стала ефективним інструментом дослідження складних структур: технологічних (наприклад, Інтернет-мережа, www, транспортні мережі), соціальних (мережі співробітництва, мережі мобільного телефонного зв’язку), біологічних (екологічні мережі, функціональні мережі мозку, мережі білкових взаємодій) [1]. Вузли в таких мережах – це елементи складних систем, а зв’язки між вузлами – взаємодії між елементами.Web 2.0 дозволив створити навчальні системи, засновані на принципах, так званої, кібернетики другого порядку. Учень тепер став активним елементом системи, яка не тільки контролює й направляє його діяльність, але й дозволяє своєю думкою впливати на функціонування й наповнення самої системи. Такий підхід є основою для виникнення системних ефектів [2].Дж. Сіменс і С. Даунс у власній теорії конективізму багато в чому продовжують ідеї, висловлені німецьким філософом В. Флуссером. У рамках конективізму, навчання – це процес створення мережі. Вузлами можуть бути люди, організації, бібліотеки, web-сайти, книги, журнали, бази даних або будь-яке інше джерело інформації. Сукупність зв’язаних вузлів стає мережею. Мережі можуть поєднуватися між собою. Кожний вузол у мережі може бути мережею більш низького рівня. Вузли, що втратили актуальність і цінність поступово зникають. Комплекси вузлів збуджують або гальмують один одного й у результаті їхнього взаємозв’язку утворюється блок. Збуджуючий або гальмуючий вплив один на одного можуть чинити й блоки – групи вузлів, кожен з яких видає власний загальний вихідний сигнал, що відповідає результуючій вазі всіх вхідних сигналів, отриманих від інших вузлів. Блоки організовані ієрархічно. Оскільки величезна кількість вузлів функціонує одночасно й на різних рівнях організації, обробка носить паралельний характер. Утворюючи персональну навчальну мережу, в мозкових структурах слухача згідно конекціонізму формується нейронна мережа.Конективізм і масові відкриті дистанційні курси. Застосування ідей конективізму знайшло відображення у практиці масових відкритих дистанційних курсів (МВДК), які останнім часом досить широко використовуються у закордонній педагогічній діяльності.З метою вивчення тенденцій розвитку МВДК в листопаді 2012 року автором було проведено дослідження «Конективізм і масові відкриті дистанційні курси» [3]. У результаті Інтернет-анкетування було опитано 62 респондента з України, Росії, Білорусії, Азербайджану, Грузії, Лівану та Німеччини (рис. 1). Переважну кількість учасників опитування (77 %) склали викладачі й наукові співробітники, 8 % – керівники відділів освітніх установ, 5 % – аспіранти (рис. 2). Враховуючи те, що були задіяні респонденти зайняті в сфері дистанційної освіти, можна говорити про високу вірогідність відомостей, отриманих у ході дослідження (випадково опинилися на сайті з опитуванням лише 2% учасників). а бРис. 1. Розподіл учасників: а – за країнами, б – за віком При перебуванні в Інтернет-мережі переважна більшість опитаних витрачає значну долю свого часу на пошук інформації (92 %), а вже потім на навчання й спілкування (рис. 3). Рис. 2. Склад вибіркової сукупностіРис. 3. Розподіл витрат часу учасників при перебуванні в Інтернет Особливістю отриманих результатів є те, що 71 % респондентів не вважають конективізм повноцінною (самостійною) теорією навчання, з них 45 % відносять конективізм до різновиду неформального навчання, що реалізується в контексті концепції освіти впродовж всього життя, 18% вважають конективізм педагогічною ідеєю (рис. 4). Рис. 4. Чи можна вважати конективізм повноцінною теорією навчання 60 % респондентів приймали участь у МВДК, з них 40 % задоволені результатами свого навчання, 18 % не можуть оцінити результат, а 2 % залишилися розчарованими (рис. 5).76 % вважають, що ідеї конективізму сприяють підвищенню ефективності навчальної діяльності (рис. 6). Рис. 5. Задоволеність від власної участі в МВДКРис. 6. Чи сприяють конективістські ідеї підвищенню рівня ефективності навчальної діяльності 40 % вважають, що найголовніше у МВДК – це уміння працювати в співробітництві, 32 % вважають, що найголовнішим є вміння самостійно організовувати та проводити такі курси, 24 % вважають, що МВДК – це засіб для апробацій положень конективізму (рис. 7).На питання, чи можливо отримати реальні знання при навчанні у МВДК думки учасників розділилися майже порівну: 52 % вважають, що це цілком можливо, а 42 % вважають, що отримані знання можуть бути тільки фрагментарними (рис. 8). Рис. 7. Найважливіше при навчанні в МВДК Рис. 8. Чи можливо отримати реальні знання при навчанні в МВДК Понад 50 % вважають, що велику кількість учасників МВДК можна пояснити нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін (рис. 9).До основних переваг процесу навчання у масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність вікових, територіальних, освітніх і професійних обмежень,відкритість і безкоштовність, гнучкість навчання,отримання нової інформації безпосередньо від фахівців предметної області,самомотивація та самоорганізація слухачів,обмін досвідом і колективна робота у співробітництві,формування умов взаємного навчання в спілкуванні,охоплення широкої (масової) аудиторії,пряме використання всіх переваг комп’ютерної підтримки навчального процесу (від електронних підручників до віртуальних середовищ),процес участі й навчання в МВДК допускає обмін не тільки інформацією, але й, що особливо цінно, напрямами її пошуку,розширення персональної навчальної мережі,можливість неформального підвищення знань,можливість оцінювання робіт інших слухачів курсу,використання в курсах різноманітного навчального контенту (текстова, аудіо-, відео- і графічна інформація), а також форумів і блогів,основний інформаційний матеріал знаходиться поза сайтом курсу. Рис. 9. Чи можна пояснити ріст числа учасників МВДК тільки нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін До основних недоліків процесу навчання в масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність особистого контакту конкретного слухача й педагога, як наслідок, довіри (міжособистісне телекомунікаційне спілкування в силу свого опосередкованого характеру не здатне (з ряду причин технічного, економічного й психологічного плану) повною мірою заповнити відсутність безпосереднього спілкування),використовування різних платформ,високі вимоги до професіоналізму викладачів (тьюторів),надлишок та хаотичність навчальної інформації,відсутність у слухачів навичок самоосвіти, фільтрації й взаємодії,неможливість проконтролювати автора виконаних робіт (ідентифікації),обмежений адміністративний вплив з боку викладача,не вміння спілкуватися інформативно й результативно (закритість вітчизняних викладачів),трудомісткий і тривалий процес розробки навчального курсу (контенту), його супроводу і консультація великої кількості слухачів,технічні проблеми забезпечення практичних (лабораторних) занять,труднощі моніторингу процесу підготовки слухача,необхідність достатньої сформованості мотивації навчання (актуально для молодших за віком і менш критично для дорослих слухачів),імовірність появи технічних проблем доступу до курсів,обмежений зворотний зв’язок з педагогом (тьютором),більшість МВДК на сьогодні розраховані на можливості техніки, а не на людину як індивіда,недостатня кількість часу на обробку всіх наявних навчальних матеріалів,кожний учасник самостійно регулює свою діяльність в курсі.Проблеми конективізму як теорії навчання. Із результатів дослідження зрозуміло, що комплекс ідей конективізму навряд чи можна вважати повноцінною (самостійною) теорією навчання, скоріше це один із різновидів неформального навчання в рамках концепції освіти впродовж всього життя. Розглянемо деякі положення [4].I. Слухач сам установлює мету навчання, читає тільки той матеріал, що йому доступний і подобаєтьсяПринципи автодидактики розроблені В. О. Курінським в рамках т. з. «постпсихології» [5]. Як визначає сам автор, «автодидактикою здавна називають самонавчання. Нікому з нас не вдається її уникнути – всім доводиться доходити до чогось самостійно, розраховуючи на свої власні сили. У кінцевому рахунку, в яких би вчителів ми ні вчилися, ми перш за все учні самих себе».Із 8 правил, сформульованих В. О. Курінським, наведемо деякі загальні положення:а) необхідно робити тільки те, що викликає інтерес (спочатку треба створити актуалізацію інтересу). Інтерес створюється не з якогось зовнішнього матеріалу, а в нас самих, коли ми перемикаємо свою увагу з однієї частини предмета або тексту – на іншу;б) не слід намагатися все запам’ятовувати одразу (але треба намагатися, щоб сприйняття було як можна повнішим). Треба управляти своєю увагою;в) не слід прагнути повного засвоєння матеріалу;г) треба прагнути до самоспостереження. Людина обов’язково повинна стежити за тим, як ставляться до її вчинків інші люди (результати спостереження свого внутрішнього стану і того, що думають інші доповнюють один одного);д) незасвоєння попереднього матеріалу не є причиною того, щоб не ознайомитися з матеріалом наступним.II. Знання перебувають у співтовариствах і комп’ютерних мережахНа нашу думку, тут відбувається деяка підміна понять, адже в комп’ютерних мережах розміщені дані. А чи стануть вони знаннями? Можуть стати, але в результаті перетворення й аналізу цих даних при вирішенні конкретних завдань. Ми можемо прослухати передачу (лекцію) на незнайомій для нас мові, при цьому одержимо дані, але не інформацію (і відповідно не знання). Ми можемо записати ці дані на компакт-диск – зміниться форма подання даних, відбудеться нова реєстрація, а відповідно сформуються й нові дані.Д. Вайнбергер зазначає: «Коли знання стає мережевим, самий розумний у кімнаті вже не лектор, що виступає перед слухачами, і навіть не колективний розум всіх присутніх. Сама розумна людина в кімнаті – це сама кімната, тобто мережа, утворена із зв’язків між людьми та їхніми ідеями, які, у свою чергу, пов’язані з тим, що перебуває за межами кімнати. Це зовсім не означає, що мережа стає наділеною інтелектом. Однак знання стають буквально немислимими без мережі, яка їх забезпечує…» [6].Отже, потенційні знання є технічним і технологічним заручником (програмно-апаратна й ментальна складові). Згідно принципу канадського філософа М. Маклюена, «засіб передачі повідомлення і є зміст повідомлення»: для того, щоб зрозуміти зміст повідомлення, необхідно розуміти, як саме влаштований інформаційний канал, по якому надходить повідомлення та як специфіка цього каналу впливає на саму інформацію.III. Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів, які слухачі підключають у формі джерел інформації й знаньЧи може підключення до джерела інформації структурувати та сформувати знання учня? Очевидно, що це тільки елемент процесу навчання – можна підключитися до будь-яких потенційних джерел інформації, але не аналізувати і не обробляти їх у подальшому. На нашу думку, інтерес представляє застосування поняття цінності створюваної слухачем мережі.Ще на початку XX століття на можливість кількісної оцінки цінності соціальної мережі звернув увагу Д. А. Сарнов, який показав, що цінність радіо- або телевіщальної мережі зростає пропорційно кількості глядачів (слухачів) n. Дійсно цінність мережі тим вище, чим вище число її елементів (вузлів). Пізніше Р. Меткалф звернув увагу на те, що цінність всієї системи зростає навіть швидше, ніж число її елементів n. Адже кожен елемент мережі може бути з’єднаний з n−1 іншими елементами, і, таким чином, цінність для нього пропорційна n−1. Оскільки в мережі всього n елементів, то цінність всієї мережі пропорційна n(n−1).На основі цього закону Д. Рід сформулював закон для мереж, які утворюють групи. Цінність такої мережі пропорційна 2n−n−1, що визначається числом підмножин (груп) множини з n агентів за винятком одиночних елементів і порожньої множини. Закон Ріда виражає зв’язок між обчислювальними та соціальними мережами. Коли мережа віщає щось людям, цінність її послуг зростає лінійно. Коли ж мережа дає можливість окремим вузлам вступати в контакт один з одним, цінність зростає у квадратичній залежності. А коли та ж сама мережа має у своєму розпорядженні засоби для створення її учасникам груп, цінність зростає експоненціально.У роботі [7] пропонується оцінювати ріст цінності логарифмічно – nln(n) (закон Ципфа). Головний аргумент на користь цього закону полягає в тому, що на відміну від перших трьох законів, тут ранжуються цінності зв’язків. Якщо для довільного агента соціальної мережі, створеної з n елементів, зв’язки з іншими n−1 агентами мають цінності від 1 до 1/(n–1), то внесок цього агента в загальну цінність мережі становить (для великого n): Підсумувавши за всіма агентами, одержимо повну цінність мережі порядку nln(n).Однак, цінність соціальної мережі як величина, що залежить від потенційних зв’язків всіх агентів, очевидно має зростати зі збільшенням кількості можливих конфігурацій (потенційних можливостей) цих зв’язків у мережі. У роботі [8] показано, що для великої кількості агентів n цінність соціальної мережі (у якості ентропії) може бути визначена якВисновкиУ конективізмі зв’язки повинні формуватися природно (через процес асоціацій). Очевидно, що це можливо тільки в контексті розвитку безперервної освіти і навчання протягом всього життя. Це не просто «передача знань» («побудова знань»), притаманна сьогоднішньому програмованому навчанню, тут навчання більш схоже на розвиток особистості. Як писав В. Ф. Турчин: «Коли навчається людина, вона сам йде назустріч навчанню. Не тому, що вона знає, що “вчитися корисно». Дитина цього не знає, але навчається найбільш легко й активно. Асоціації утворюються в неї «просто так», без усякого підкріплення. Це працює механізм управління асоціюванням, що вимагає собі їжі. Якщо її не має, людині стає нудно, а це негативна емоція. Учителеві немає потреби нав’язувати що-небудь дитині або людині взагалі, його завдання лише в тому, щоб дати їжу її уяві. Одержуючи цю їжу, людина зазнає насолоди. Таким чином, вона завжди вчиться сама, зсередини. Це активний, творчий процес» [9].Головна роль у конективізмі приділяється самому учню – саме він повинен прагнути здобувати нові знання постійно, створювати й використовувати персональну навчальну мережу, розрізняти головну інформацію від другорядної та псевдонаучної, оцінювати отримані знання й т. д. Виникла нова проблема – маючи можливість використати нові засоби для навчання, людина може виявитися просто не здатною ними скористатися (проблема інформаційної компетентності, проблема інформаційного вибуху). У свою чергу педагог (тьютор) повинен мати певні навички по створенню й підготовці навчальних матеріалів та їхньому використанню в дистанційних курсах.На сучасному етапі конективізм як повноцінна теорія навчання вивчений недостатньо. Крім того нормативно-правова база орієнтована тільки на традиційні форми навчання. Проте, позитивно, що знання у цьому підході порівнюються не тільки із структурою, а і з процесом. Прояв гнучкості в навчанні й оцінюванні, а також розвиток міжпредметних зв’язків із «інформаційного хаосу» безсумнівно дозволяє активізувати різні форми інтелекту учнів.

Андрієнко Т. Стратегії і тактики перекладу: когнітивно-дискурсивний аспект (на матеріалі художнього перекладу з англійської мови на українську та російську). Монографія. Київ: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2016. 340 с. ISBN 978-966-489-360-9 Andrienko, T. (2016). Strategies and Tactics of Translating: Cognitive and Discursive Aspect (Based on Literary Artistic Translation from English into Ukrainian and Russian). Monograph. Kyiv: Dmytro Burago Publishing House. 340 p. ISBN 978-966-489-360-9 (in Ukrainian) Рецензент: Сергій Засєкін s.zasyekin@gmail.com Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки, Україна Поява монографії Тетяни Андрієнко «Стратегії і тактики перекладу: когнітивно-дискурсивний аспект (на матеріалі художнього перекладу з англійської мови на українську та російську)» в семіотичному просторі українського перекладознавства – непересічна й визначна наукова подія, що засвідчує поступ українського перекладознавства у світі. Її автор – досвідчений український теоретик і практик у галузі перекладу, яка вже понад півтора десятиліття після захисту фундаментальної праці в галузі прагматики художнього дискурсу (Андрієнко, 2002) актуалізує когнітивно-дискурсивний підхід й успішно торує йому шлях у перекладознавстві України. Метою праці є здійснення інтегрального комплексного спеціалізованого аналізу дискурсотворчої ролі стратегій перекладу й механізмів їхньої реалізації. Уведення вченою до перекладознавчого наукового обігу понять стратегії й тактики, на моє переконання, – досить виважене рішення, позаяк синтез когнітивної й прагматичної перспектив слугує профілактикою суб’єктивності дослідника-перекладознавця й сприяє кращому розумінню ним багатогранності процесу перекладу. Антропоцентричність підходу до перекладу зумовила застосування методу моделювання перекладацької діяльності, у центрі якої перебуває мовна особистість перекладача. Саме через мовну особистість тлумача як провідної ланки інтеракційної моделі перекладу пролягає місток між інтенцією автора вихідного тексту (ВТ) та кінцевим інтерпретатором тексту перекладу (ПТ), з’єднуючи різномовні комунікативні «береги» потоку текстової реальності. Із такого погляду, перекладну версію читач бачить як модель світу автора першоджерела. Якість і вірність цієї моделі залежить від ступеня «видимості» перекладача у ПТ. Тому логічно, що Т. Андрієнко послуговується венутівською парою: «очуження» й «одомашнення» (Venuti, 1995). У цьому сенсі перекладач – цілковито проактивна сторона процесу перекладу, або «перемовин», за термінами У. Еко (2004), що мають за мету порозуміння між учасниками проекту. Відтак, здобуття перекладачем агентивного статусу спонукає науковців аналізувати його продукт в аспекті самостійності, що означає результат певної стратегії породження «тексту для когось» (Тороп, 2015:169). Праця робить важливий унесок до чіткішого розуміння перекладацької стратегії, адже термін «стратегія» сьогодні доволі вільно тлумачать не лише лінгвісти, а й перекладознавці, як-от: процедура, техніка, прийом, метод, підхід тощо. Попри те, що ці синонімічні одиниці мають зони спільності значення, навряд чи по-науковому вдало звучать, наприклад, комбінації «локальна процедура» чи «глобальна техніка». Тому локальними чи глобальними можуть бути стратегії, що й доводить автор у своїй монографії, здійснивши спробу об’єднати їхнє когнітивне (Lörscher, 1991) та текстуальне розуміння (Chesterman, 1997). Такий синтез водночас сприяє кращому усвідомленню усталених опозицій «послівний» (word-for-word) та «смисловий» (sense-to-sense) переклад; «орієнтований на джерело» та «орієнтований на рецептора» (source- vs. target-oriented) переклад; «формальна й динамічна еквівалентність» (formal vs. dynamic equivalence) (Nida, 1964); «семантичний і комунікативний» переклад (semantic vs. communicative translation) (Newmark, 1988) і, нарешті, «очуження й одомашнення» (foreignization vs. domestication) (Venuti, 1995). Це – базові речі, без «стратегічного» опрацювання яких у книзі було б дуже непросто опанувати перекладацькі підходи, пояснити цілі й прагматичні ефекти перекладу. Заслуговує на увагу чітке структурування й змістове наповнення авторкою п’яти розділів, логічність викладу інформації. Упадає в око багатий арсенал методів аналізу художнього тексту. Одним із найпомітніших інструментів обчислення смислової інформації на основі семіотичного розуміння багатозначності смислів, що їх інферують читачі (Лотман, 2004), застосовано метод визначення міри інформаційної ентропії тексту оригіналу в зіставленні з даними тексту перекладу. Відтак, дослідниця послуговується в монографії терміном «перекладна ентропія», визначаючи її як суму ентропії ВТ та ентропії мови перекладу. Перша з цих складових реалізується на етапі інтерпретації ВТ, друга – на етапі синтезу – кодування смислу ПТ. Саме з різним рівнем інформаційної невизначеності текстів різних функціональних стилів дослідниця пов’язує можливість стандартизації перекладів конкретних типів текстів (див. Додатки Б, В), а також межі й кількість інтерпретацій і множинності перекладів (с. 111). Авторка монографії органічно інтегрує до власного дослідження ще одну важливу сторону перекладацької діяльності, – аналіз стратегій відтворення реалій, тропів, власних назв. Цікавим видається підхід до алюзій як когнітивних реалій, відтворення яких в іншій культурі еквівалентне відтворенню інтертекстуальних зв’язків у перекладі. Така позиція суголосна ідеї семіотика Тартуської школи П. Торопа стосовно того, що алюзію слід визначати як засіб активізації одночасно двох текстів (Тороп, 2015:169). Підкреслю, що Т. Андрієнко слушно акцентує ті питання, що часто залишалися поза увагою науковців. І позитивом є те, що з набиранням обертів дескриптивного напряму перекладознавство поступово зміщує фокус від сприйняття перекладу як функції до його бачення як перекладацької дії. Авторка своєю монографією доводить, що перекладацька особистість, її когніція, дискурсивний і психолінгвальний статус повинні бути центральною темою наукових дискусій. Хоч і невидимий, перекладач сьогодні таки «говорить», про що свідчить і рецензована праця, і непомітні, на перший погляд, події на загальному науковому тлі. Ось, наприклад, конференція “The Translator Speaks: Literature, Language and the Art of Translation,” що відбулася в м. Вільямстаун, штат Массачусетс (США). Її назва говорить, що перекладачеві потрібно більше приділяти уваги, почути його, шанувати його професію, адже переклади не беруться нізвідки. Вони є результатом напруженої роботи мозку перекладача, наслідком лінгвосеміотичної реалізації його когнітивних планів, балансуванням між домінуванням авторської інтенції та задоволенням читача, між імпліцитними та експліцитними смислами, перекладацьких відкриттів і рутинних рішень, успіхів і невдач. Суголосно цим ідеям, в інтеракційній моделі перекладу перекладач визначається як центральний антропокомпонент комунікативної взаємодії в перекладі, організатор віртуального комунікативного акту «автор – читач», а його комунікативний статус вважається вищим за статуси автора й читача. Отже, монографію Тетяни Андрієнко «Стратегії і тактики перекладу: когнітивно-дискурсивний аспект (на матеріалі художнього перекладу з англійської мови на українську та російську)» вирізняє доступність думок й легкість стилю, чіткість і влучність відбиття наукових ідей. Переконаний, що ця праця стане в пригоді багатьом молодим і зрілим дослідникам у галузі перекладознавства та суміжних галузей науки. References Андрієнко Т. П. (2002). Мовленнєвий акт іронії в англійській мові (на матеріалі художньої літератури XVI - XX століть) : Дис... канд. філол. наук: 10.02.04. Харків: ХНУ ім. В. Н. Каразіна. Andrienko, T. (2002). Speech Act of Irony in the English Language (On the Material of Belletristic Literature of the 16th and 20th Centuries). Ph.D. dissertation. Kharkiv: V. Karazin National University of Kharkiv. Baker, M. (1992). In Other Words. London and New York: Routledge. Chesterman, A. (1997). Memes of Translation: The Spread of Ideas in Translation Theory. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. Eco, U. (2004). Mouse or Rat? Translation as Negotiation. L.: Phoenix. Lörscher, W. (1991). Translation Performance, Translation Process, and Translation Strategies: A Psycholinguistic Investigation. Tübingen: Narr. Лотман Ю. (2004). Семиосфера. СПб.: Искусство СПБ. Lotman, Yu. (2004). Semiosphere. S-Petersburg: Iskusstvo SPB. Newmark, P. (1988). Approaches to Translation. London & New York: Prentice Hall. Nida, E. A. (1964). Toward a Science of Translating. Leiden: Brill. Тороп, П. (2015). Тотальний переклад. Пер. з рос. О. А. Кальниченка, О. І. Оржицького. Вінниця: Нова книга. Torop, P. (2015). Total Translation. Translated by O. Kalnychenko. O. Orzhytskyi. Vinnytsia: Nova Knyha. Venuti, L. (1995). The Translator's Invisibility: A History of Translation. London & New York: Routledge.

Розглядаються знак - текст - інформація як явище однієї природи у їх взаємозв’язку і та взаємообумовленості. Інформація має знакову природу. Процеси, пов’язані с передачею, переробкою і зберіганням інформації протікають з використанням знаків та знакових систем, тобто є семіотичними. Семіотика постає як основа теорії інформації.

У цій науковій статті встановлено сутність метаданих як одного з важливих джерел доказової інформації. Доведено, що метадані є не окремим видом електронних доказів, а складовою частиною електронних доказів, характеристики яких вони описують. Проаналізовано наявні в науковій літературі класифікації мета- даних, досліджено деякі види метаданих та визначено особливості використання метаданих у процесі судового доказування у цивільних справах.

Хронічний перебіг пародонтиту та гінгівіту вражає до 80 % дорослого населення, стаючи одним із найпоширеніших серед хвороб людства. Захворювання ініціюється накопиченням бактерій вздовж ясенного краю і в просторі між ясенними тканинами та зубами. Відсутність клініки гострого болю при захворюваннях пародонта є однією з основних причин низького рівня звернень пацієнтів за стоматологічною допомогою. Діагностику захворювань пародонта, як правило, проводить лікар-стоматолог. Вона включає візуальний огляд тканин ясен та ряд інших протокольних процедур, у тому числі додоткових методів діагностики – клінічну оцінку рентенограми. Водночас, звичайні клінічні та рентгенографічні методи діагностики пародонта здатні лише до ретроспективного діагнозу, вони не можуть виявити або передбачити активність пародонтиту. Тому в останні роки активно досліджують потенційні біомаркери для діагностування хвороб тканин пародонта. Джерелом біомаркерів перш за все є ясенна рідина та слина, як такі, що безпосередньо контактують з ураженими тканинами. Враховуючи сказане, доцільно проаналізувати літературні дані щодо біомаркерів ясенної рідини та слини, які використовують для діагностики хвороб пародонта та можливості розробити прості у застосуванні тест-методи для ранньої діагностики. Мета дослідження – проаналізувати літературні дані щодо оцінки перспективи застосування біомаркерів у стоматологічній практиці, зокрема в діагностиці патології тканин парадонта разом із періімплантною патологією. Матеріали і методи. У дослідженні застосовано бібліосематичний та аналітичний методи. Результати досліджень та їх обговорення. У статті проаналізовано та опрацьовано джерела науково-медичної інформації, що стосуються застосування біомаркерів у діагностиці хвороб пародонта. Висновки. Незважаючи на те, що в діагностиці рогової рідини наявна значна кількість потенційних біомаркерів, проведені на сьогодні дослідження виявилися недостатніми щодо надання клінічно достовірної та корисної інформації для практиків з точки зору більш точної діагностики та планування лікування.

Перебудова зовнішньоекономічної діяльності України, розвиток нових форм співробітництва, поширення англійської мови як засобу міжнародного ділового спілкування висувають нові вимоги до майбутніх економістів стосовно їх професійних знань, здібностей, та рівня володіння іноземною мовою. Окрім того, поширення ІКТ в освітньому процесі вищої школи створює нові можливості, і разом з тим, висуває нові вимоги щодо їх ефективного використання в процесі навчання іноземної мови.Впровадження ІКТ є пріоритетним напрямом розвитку педагогічної освіти в Україні. Вже зараз технології навчання конкретизуються в нових формах навчання. Як наслідок, відбувається зміна ролі викладача, якому, окрім високого рівня професіоналізму в своїй предметній сфері, необхідно бути готовим до діяльності в новій системі відкритої освіти. Викладач повинен уміти сам розробляти інформаційні матеріали та використовувати інші ресурси із сфери інформаційних технологій [6].Пошук інноваційних технологій навчання іноземної мови у ВНЗ стали причиною зміни застарілих технічних засобів навчання на сучасні.Актуальність статті зумовлена необхідністю застосування мультимедійних засобів навчання іноземної мови у практиці економічних ВНЗ.Метою статті є визначення шляхів використання мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови професійного спрямування студентів-економістів.ІКТ та їх вплив на зміст освіти, методику та організацію навчання іноземної мови є актуальною темою педагогічних досліджень. Останніми роками все більшу увагу педагогів та вчених привертає застосування мультимедійних технологій та мультимедійних засобів в процесі навчання. Проблемами комп’ютеризації навчання та використання мультимедіа в освіті займались такі вчені як Я. В. Булахова, Л. С. Шевченко, Т. І. Коваль, Н. Ю. Іщук, Н. С. Анісімова, Т. Ю. Волошина, Н. Х. Фролов, С. Н. Антонова та ін.На думку Л. А. Карташової, застосування викладачем ІКТ в процесі навчання суттєво впливає на формування нового змісту освіти та модифікацію організаційних форм і методів навчання, значно розширюються можливості методів самостійної наукової і науково-дослідної роботи та навчання студентів [7].Н. І. Бойко вважає, що ефективне використання засобів ІКТ удосконалює процес організації самостійної роботи студентів, стимулює навчально-пізнавальну діяльність студентів при вивченні теоретичного матеріалу, розв’язанні практичних завдань, контролю та оцінки навчальних досягнень студентів [1].Г. М. Кравцова та Л. В. Кравцов під мультимедіа розуміють комплекс апаратних та програмних засобів, що дозволяють застосовувати ПК для роботи з текстом, звуком, графікою, анімацією і відеофільмами [4]. М. Ю. Бухаркіна зазначає, що мультимедіа є комп’ютерною технологією, яка використовується для презентації інформації не тільки тексту, але й графіки, кольору, анімації, відео зображення у будь-якому поєднанні [2].Реалізація мультимедійних технологій в процесі навчання іноземної мови неможлива без використання мультимедійних засобів.На відміну від технічних засобів навчання (ТЗН), під якими розуміють обладнання та апаратуру, що застосовуються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності [6], мультимедійні засоби навчання (МЗН) є сукупністю візуальних, аудіо- та інших засобів відображення інформації, що інтегровані в інтерактивному програмному середовищі. Серед мультимедійних засобів навчання виділяють апаратні та програмні засоби. Так, серед апаратних засобів розрізняють основні й спеціальні. До основних засобів мультимедіа відноситься: комп’ютер, мультимедіа-монітор, маніпулятори (миша, клавіатура трекбол, графічний планшет, світлове перо, тачпад, сенсорний екран, pointing stick, ігрові маніпулятори – джойстик, геймпад). Зокрема, останнім часом особливої уваги заслуговує використання в практиці навчання графічних планшетів або дигитайзерів, тобто пристроїв для введення графічних зображень безпосередньо до комп’ютера за допомогою плоского ручного планшету й спеціального пера. До спеціальних засобів відносяться приводи CD-ROM, TV-тюнери, графічні акселератори, звукові плати та акустичні системи [9].Окрім того, до мультимедійних засобів, що можуть бути використані в навчальному процесі, належать інтерактивна дошка, мультимедійний проектор, лептоп або нетбук, мультимедійний програвач, смартфони та комунікатори тощо.Таким чином, використання сучасних інформаційних технологій потребує наявності персонального комп’ютера, програмного забезпечення та прямого доступу до освітніх сайтів Інтернету. Що стосується програмного забезпечення, то воно передбачає наявність ПК, CD і DVD-дисків, програм обробки електронних даних, мультимедійних навчальних програм, а також HD-DVD дисків, для зберігання повнометражних фільмів високої якості.До основних видів комп’ютерних навчальних програм відносять електронний підручник, що забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ; програми для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок; тренажери – засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів та ігрові програми як розважальні, так і професійної спрямованості [8].Основними напрямками використання мультимедійних засобів в процесі навчання є:– створення авторських мультимедійних продуктів викладачами за навчальними програмами;– співпраця з іншими навчальними закладами й організаціями, що займаються розробкою мультимедійних продуктів та мають відповідні мультимедійні засоби навчання;– створення єдиного координуючого центру з упровадження й використання мультимедіа в межах усіх навчальних закладів країни;– розвиток зв’язків із закордонними виробниками мультимедійних продуктів та інструментальних засобів [3].Визначення оптимальної кількості засобів мультимедіа для проведення лекції чи практичного заняття, залежить від об’єму та характеру навчального матеріалу з певної дисципліни. Метою застосування мультимедійних засобів є підвищення інформативності заняття, мотивація навчання, реалізація принципу наочності, економія навчального часу, а також вміння працювати з сучасними інформаційними технологіями.Окрім того, добираючи мультимедійні засоби, викладач має визначити, чи виконує навчальну функцію обраний мультимедійний продукт і відповідає навчальній програмі та змісту навчального матеріалу дисципліни, дотримуватися критеріїв добору мультимедійних засобів навчання, передбачити на яких етапах заняття будуть застосовуватися мультимедійні засоби, перевірити їх роботу до початку заняття, визначити час роботи студентів з мультимедійним продуктом, а також проаналізувати навчальний матеріал з метою виявлення доцільності створення власних мультимедійних продуктів [5].Як показує досвід, використання мережі Інтернет та застосування мультимедійних засобів у процесі навчання іноземної мови професійного спрямування в Одеському національному економічному університеті є передумовою втілення мультимедійних технологій в освітній процес.Ми вважаємо, що систематичне застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови сприяє підвищенню рівня володіння іноземною мовою майбутніми економістами, зростанню продуктивності практичного заняття, реалізації міжпредметних зв’язків, структуруванню навчального матеріалу та вмінню застосовувати сучасні інформаційні технології як потужний інструмент для навчання та ефективної роботи в майбутній професійній діяльності.Так, застосування мультимедійного проектора дозволяє демонструвати мультимедійні презентації, навчальний відеоматеріал, таблиці та схеми, а також мультимедійні ігри професійної спрямованості. Поєднання графіки, анімації, фото, відео та звуку в інтерактивному режимі навчання, активізує роботу усіх сенсорних каналів студентів та створює інтегроване інформаційне середовище, в якому відкриваються нові можливості для навчання іноземної мови в економічному ВНЗ.Для роботи в малих групах достатньо застосування лептопу або мультимедійного програвача для презентації нової теми, розвитку навичок аудіювання, роботи з електронним підручником чи посібником, а також з робочим зошитом з Multi-ROM, перегляду навчального відеоматеріалу, написання ділових електронних листів або перегляду сайтів передових іноземних періодичних видань за наявності доступу до Інтернету, використання мультимедійних навчальних програм з іноземної мови, перевірки самостійної роботи студентів, наприклад, у вигляді мультимедійної презентації тощо.Таким чином, комп’ютер у комплексі з переліченими вище мультимедійними засобами може застосовуватись в процесі навчання іноземної мови професійного спрямування як потужне джерело інформації, як засіб індивідуалізації навчання, засіб оцінювання та контролю знань, а також як засіб активізації творчої діяльності студентів та заохочення до навчання.Окрім того, застосування планшетного комп’ютера в процесі навчання іноземної мови дасть можливість майбутнім економістам ознайомитися з можливостями цього засобу, що дозволить показувати презентації, малювати схеми, графіки, працювати з графічними та офісними додатками, читати електронні книги іноземною мовою тощо. Перевагами застосування такого засобу в навчальному процесі є портативність, незначна вага, зручність у використанні та наявність необхідного програмного забезпечення.Слід зазначити, що зручними засобами при вивченні іноземної мови стали смартфони та комунікатори, що дозволяють студентам завантажувати електронні словники, які можуть використовуватись при перекладі соціально-економічних текстів на занятті; зберігати дані в електронному вигляді; створювати презентації та знаходити необхідну інформацію в Інтернеті.Використання Інтернет-технологій, які також є невід’ємною складовою мультимедійних технологій, надає додаткові можливості пошуку матеріалів для розширення світогляду студентів та їх соціокультурних знань, актуалізує поняття самостійної роботи студентів, дозволяє безперешкодне спілкування з носіями мови, що відіграє значну роль при вивченні іноземної мови. Прямий зв’язок із мультимедійними технологіями Інтернет мають такі засоби, як електронні (мультимедійні) підручники, довідкові матеріали (словники, енциклопедії, бази даних); електронні бібліотеки автентичної текстової, графічної, звукової інформації й відеоінформації; віртуальні музеї, виставки та ін.У зв’язку зі скороченням аудиторних годин, студентам можна рекомендувати спеціалізовані сайти, що пропонують вивчення англійської мови он-лайн та дозволяють задовольнити освітні потреби найактивніших студентів. Так, на офіційному сайті BBC Learning English (http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/index.shtml) студентам різних рівнів володіння англійською мовою надаються фонетичні, граматичні та лексичні вправи, навчальні аудіо- та відеоматеріали, тести тощо.Отже, мультимедійні технології та засоби навчання дозволяють зробити процес викладання та вивчення іноземної мови інтерактивним, цікавим, творчим, а також гнучким по відношенню до соціальних та культурних відмінностей між студентами, їх індивідуальних стилів навчання та інтересів.На нашу думку, застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови повинно відбуватись у три етапи:1) на першому етапі студенти ознайомлюються та засвоюють навички роботи з мультимедійним засобом;2) на другому етапі студенти навчаються самостійно працювати з необхідними програмними засобами для розв’язання будь-яких навчальних або професійних задач, та створювати мультимедійні продукти;3) на третьому етапі студенти створюють власні мультимедійні продукти та виконують завдання пошуково-дослідного характеру.Нарешті, застосування мультимедійних засобів дозволяє викладачу створювати власні мультимедійні продукти та мультимедійну навчально-методичну базу даних з дисципліни для вдосконалення та оновлення процесу навчання.На сьогодні, кафедрою іноземних мов Одеського національного економічного університету, як і іншими кафедрами, з метою збагачення навчального плану та оновлення змісту освіти використовуються такі мультимедійні продукти, як освітні мультимедійні програми, тренувальні тестові програми (тренажери), мультимедійні презентації та реферати, електронні підручники, посібники, збірники задач, а також електронні словники, енциклопедії, довідники тощо.Використання мультимедійних продуктів дозволяє забезпечити позитивне ставлення до предмета, що вивчається, підвищити інтерес та урізноманітнити форми навчання, є гарним мотивом навчання, підвищує якість знань студентів.Окрім того, для ефективного застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови в нашому університеті здійснюється підготовка викладачів та студентів для набуття практичних навичок роботи в новому інформаційному середовищі, розробляються мультимедійні навчальні комплекти, створено спеціальну групу викладачів для розробки, апробації та впровадження новітніх засобів навчання іноземних мов на базі інформаційно-комунікаційних технологій, розроблені викладачами навчальні матеріали розміщуються на сайті університету, а також планується участь у семінарах та конференціях щодо використання ІКТ в навчальному процесі.Однак, серед проблем застосування мультимедійних засобів в економічних ВНЗ можемо виділити: а) недостатнє матеріально-технічне забезпечення навчальних закладів; б) труднощі у створенні мультимедійних навчальних програм; в) готовність викладачів до їх застосування; г) недостатність досліджень психолого-педагогічного спрямування стосовно впливу ІКТ на фізичний та психічний розвиток студентів; д) необхідність значного проміжку часу для повноцінної організації процесу навчання з усіма необхідними мультимедійними засобами та мультимедійною навчально-методичною базою.Отже, застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови в економічному ВНЗ активізує навчальну діяльність студентів, індивідуалізує процес навчання іноземної мови, урізноманітнює форми проведення занять, а також сприяє розвитку розумових і творчих здібностей студентів, підвищує інтерес до навчання та рівень володіння іноземною мовою.Подальшого вивчення потребує проблема розробки мультимедійних продуктів з іноземної мови, створення мультимедійної навчально-методичної бази з дисципліни, втілення сучасних підходів до навчання іноземної мови професійного спрямування з використанням мультимедійних технологій.

У сучасних умовах глобалізації для пошуку порозуміння та толерантності особливого теоретичного і практичного значення в перекладознавстві набуває питання відтворення національно-культурних особливостей мови, зокрема лінгвокраїнознавчих реалій. Реалії – особливі мовні одиниці, які вербалізують унікальні національно-культурні явища, притаманні певному етносу, народності, і які відсутні в інших, що спричинює проблеми для пошуку еквівалентних шляхів відтворення їх мовою перекладу. Метою статті є з’ясувати сутність поняття реалії та виявити основні способи відтворення англомовних лінгвокраїнознавчих реалій українською мовою на прикладах фактів із різних аспектів національної культури англомовних країн. Матеріалом дослідження є англомовні лінгвокраїнознавчі тексти. У статті описано такі основні шляхи відтворення реалій у лінгвокраїнознавчих текстах, як транскрипція, калькування, описова перифраза та контекстуальне тлумачення, гіперонімічне перейменування. Транскрипція як одне з найважливіших засобів передає фонетичне звучання реалії з англійської мови в перекладацьку та національні особливості антропонімів та топонімів. Калькування відтворює реалії шляхом буквального перекладу структурно-семантичних моделей мови-джерела засобами мови-перекладу. Транскрипція та калькування поєднуються з описовою перифразою – комбінованою реномінацією – ефективним, хоча й багатослівним засобом передачі змісту реалії, пов’язаного з лінійним розширенням тексту. Відтворення реалій гіперонімічним перейменуванням може супроводжуватися втратою певної лінгвокраїнознавчої та культурологічної інформації, адже конкретне поняття передається лексемою широкої референції. Контекстуальне тлумачення реалій є засобом створення особливого географічно-історично-культурного фону в лінгвокраїнознавчих текстах. З огляду на унікальність та чужорідність відтворюваних явищ ефективними засобами для трансляції змісту реалій є транскрипція з метою передачі звучання слова та описова перифраза для досягнення високого ступеня експліцитності.

У статті досліджено сутність інтегрованої звітності та виокремлено етапи її еволюції. Наведено характеристику кожного з етапів виникнення та розвитку інтегрованої звітності. Ідентифіковано переваги складання та подання інтегрованої звітності з позиції господарюючих суб’єктів та суспільства. Розглянуто основні відмінності між фінансовою та інтегрованою звітністю. Висвітлено рекомендовані напрями, в розрізі яких слід складати звіт про управління. Окреслено склад інтегрованої звітності, що пропонується до використання вітчизняними науковцями. Розглянуто кількісне формування інтегрованої звітності підприємствами в розрізі окремих країн світу.

На сьогоднішній день існує багато компаній у всьому світі, що займаються розробкою систем машинного перекладу (СМП), за допомогою яких здійснюється переклад на різні мови світу. Серед них можна виділити такі: SYSTRAN (США, systransoft.com), Langenscheidt (Німеччина, langenscheidt.de), Transparent Language (США, transparent.com), LANGUAGE ENGINEERING CORPORATION (США, lec.com), Translation Experts (США, tranexp.com), Linguatec (Німеччина, linguatec.net), SDL (Великобританія, sdl.com), STAR (Швейцарія, star-group.net), ATRIL (США, atril.com), Alis Technologies (Канада, alis.com).Вивчення джерел щодо комп’ютерних технологій перекладу й опрацювання текстів свідчить, що проблеми перекладу і розпізнавання образів за допомогою машини тісно пов’язані із проблемами штучного інтелекту і кібернетикою. Проблеми створення штучної подібності людського розуму для вирішення складних завдань і моделювання розумової діяльності вивчаються досить давно. Вперше ідею штучного інтелекту висловив Р. Луллій у XIV столітті, коли він намагався створити машину для вирішення різноманітних задач з основ загальної класифікації понять. А у XVIII столітті Г. Лейбніц і Р. Декарт розвили ці ідеї, запропонувавши універсальні мови класифікації всіх наук [1].Ці ідеї лягли в основу теоретичних розробок у галузі створення штучного інтелекту. Проте розвиток штучного інтелекту як наукового напряму став можливим лише після створення електронних обчислювальних машин (ЕОМ). Це сталося у 40-ві роки ХХ століття.Термін «штучний інтелект» був запропонований в 1956 р. на семінарі, присвяченому розробці логічних завдань з аналогічною назвою у Стенфордському університеті. Штучний інтелект – розділ комп’ютерної лінгвістики та інформатики, де розглядаються формалізація проблем та завдань, які нагадують завдання, виконувані людиною. При цьому у більшості випадків алгоритм розв’язування завдання невідомий наперед. Точного визначення цієї науки немає, оскільки у філософії не вирішене питання про природу і статус людського інтелекту. Немає і точного критерію досягнення комп’ютером «розумності», хоча стосовно штучного інтелекту було запропоновано низку гіпотез, наприклад, тест Тьюринга або гіпотеза Ньюела-Саймона [2].Після визначення штучного інтелекту як самостійного розділу науки відбувся його поділ за двома основними напрямками: нейрокібернетика і кібернетика «чорного ящика». Розпізнавання образів – традиційний напрямок штучного інтелекту, близький до машинного навчання і пов’язаний з нейрокібернетикою. Кожному об’єкту відповідає матриця ознак, за якою відбувається його розпізнавання. Машинний переклад належить до кібернетики «чорного ящика», головним принципом якого є принцип, протилежний нейрокібернетиці, а саме: немає значення, як побудований «розумовий» пристрій – головне, щоб на задані вхідні дії він реагував, як людський мозок.Слід зазначити, що сьогодні науковці розглядають штучний інтелект як один з напрямків інформатики, метою якого є розробка апаратно-програмних засобів, за допомогою яких можна користувачу-непрограмісту ставити і вирішувати завдання, що традиційно вважаються інтелектуальними [2].З другої половини 1960-х рр., коли людство вступило в епоху комп’ютерних технологій, використання комп’ютерів звільнило людей від багатьох видів рутинної роботи, будь то трудомісткі обчислення чи пошук необхідних елементів в різних базах даних. При цьому слід мати на увазі, що принципова відмінність комп’ютерних технологій від будь-яких виробничих технологій полягає саме в тому, що в одному випадку технології не можуть бути безупинні, тому що вони поєднують роботу рутинного типу (скажімо, оперативний облік) і роботу творчу, яка не піддається поки що формалізації (прийняття рішень), а в іншому випадку функція виробництва безупинна і відображає строгу послідовність всіх операцій для випуску продукції (конвеєризація процесу).Переклади текстів з однієї мови на іншу можна віднести до рутинної роботи, але тільки частково. Дійсно, з одного боку, в роботі будь-якого перекладача є досить велика кількість елементів формалізму, хоча, з іншого боку, у даний час жоден серйозний переклад не може бути виконаний зовсім формально.Усі переклади можна розділити на технічні і літературні. Межа між ними є дуже «розмитою» (проміжне положення займають, наприклад, переклади ділових листів). Особливістю технічних перекладів є необхідність у першу чергу знати стандарти фахових понять. Специфіка ж літературного перекладу полягає в тому, що потрібно одержати текст, за художньою цінністю максимально близький до оригіналу. Якість виконання з використанням комп’ютера технічних і літературних перекладів у теперішній час зовсім різна: технічні переклади є якісніші, ніж літературні. Останній факт особливо відчутний при перекладі віршованих форм  тут використання комп’ютера практично неможливе: його використання поступається поетам-перекладачам.Переклад текстів  одна з перших функцій, яку людина спробувала виконати за допомогою комп’ютера. Всього через кілька років після створення перших ЕОМ з’явилися і програми машинного перекладу. Датою народження машинного перекладу як галузі досліджень прийнято вважати 1947 р. Саме тоді У. Уівер [3] (який написав трохи пізніше, у 1949 р., разом із К. Шенноном книгу з основ теорії інформації), написав лист Н. Вінеру, «батькові кібернетики», порівнявши в цьому листі завдання перекладу із завданням дешифрування текстів.Завдання дешифрування до цього часу вже вирішувалися (і небезуспішно) на електромеханічних пристроях. Більше того, перша діюча ЕОМ за назвою Colossus-1, сконструйована в Англії в 1942-43 рр. знаменитим математиком і логіком А. Тьюрінгом, автором теоретичного автомата «машина Тьюрінга», разом з Х. А. Ньюменом, використовувалася під час війни для розшифровування секретних німецьких кодів. Оскільки ЕОМ Colossus-1, як і всі перші обчислювальні машини, конструювалася і використовувалася головним чином для військових цілей, відомості про неї стали відомі набагато пізніше її введення в експлуатацію. У 1944 р. Г. Айкен сконструював обчислювальну машину МАРК-1 на електромеханічних елементах і установив її в Гарвардському університеті. Ця машина також використовувалася для виконання завдань дешифрування. Відзначимо також, що завдання дешифрування доводилося і доводиться нерідко вирішувати не тільки військовим, але також археологам і історикам при спробах прочитати рукописи давніми, забутими мовами [4].Після листа У. Уівера Н. Вінерові відбувся ряд гострих наукових дискусій, потім були виділені гроші на дослідження. Сам Н. Вінер, що вільно розмовляв 13-тьма мовами, довгий час оцінював можливості комп’ютерного перекладу дуже скептично. Він, зокрема, писав: «...що стосується проблеми механічного перекладу, то, відверто кажучи, я боюся, що межі слів у різних мовах занадто розпливчасті, а емоційні й інтернаціональні слова займають занадто велике місце в мові, щоб який-небудь напівмеханічний спосіб перекладу був багатообіцяючим... В даний час механізація мови... уявляється мені передчасною» [5, 152]. Однак, всупереч скепсису Вінера і ряду інших вчених зі світовими іменами, у 1952 р. відбулася перша міжнародна конференція з машинного перекладу. Організатором цієї конференції був відомий ізраїльський математик І. Бар-Хіллел. Він прославився в першу чергу застосуванням ідей і методів математичної логіки в різних напрямках досліджень з теорії множин і основ математики, але видав також ряд робіт із загальної теорії мови, математичної лінгвістики, автоматичного перекладу і теорії визначень (у СРСР була дуже популярна монографія «Основи теорії множин», написана І. Бар-Хіллелом разом з А. А. Френкелом) [3].Незабаром після конференції 1952 р. був досягнутий ряд успіхів у академічних дослідженнях, які, у свою чергу, стимулювали комерційний інтерес до проблеми машинного перекладу. Вже в 1954 р. знаменита фірма IBM разом із Джорджтаунським університетом (США) зуміла показати першу систему, що базується на словнику з 250-ти слів і 6-ти синтаксичних правилах. За допомогою цієї системи забезпечувався переклад 49-ти заздалегідь відібраних речень. Вже до 1958 р. у світі існували програмні системи для машинного перекладу технічних текстів, найдосконаліша з яких була розроблена в СРСР і мала запас 952 слова.В період з 1954 р. по 1964 р. уряд і різні військові відомства США витратили на дослідження в галузі машинного перекладу близько 40 млн. доларів. Однак незабаром «запаморочення від успіхів» змінилося повною зневірою, що доходила практично до повного заперечення здійсненності машинного перекладу. До подібного висновку прийшли на основі звіту, виконаного спеціальним комітетом із прикладної лінгвістики (ALPAC) Національної Академії наук США. У звіті констатувалося, що використання систем автоматичного перекладу не зможе забезпечити прийнятну якість у найближчому майбутньому. Песимізм ALPAC був обумовлений, головним чином, невисоким рівнем розвитку комп’ютер­ної техніки того часу. Справді, труднощі роботи з перфокартами і величезними комп’ютерами I-го і II-го поколінь (на електронних лампах чи транзисторах) були чималими. Саме з цих причин перші проекти не дали істотних практичних результатів. Однак були виявлені основні проблеми перекладу текстів природною мовою: багатозначність слів і синтаксичних конструкцій, практична неможливість опису семантичної структури світу навіть в обмеженій предметній галузі, відсутність ефективних формальних методів опису лінгвістичних закономірностей [6].До поширення персональних комп’ютерів машинний переклад міг бути швидше цікавим об’єктом наукових досліджень, ніж важливою сферою застосування обчислювальної техніки. Причинами цього були:висока вартість часу роботи ЕОМ (з огляду на той факт, що кожну обчислювальну машину обслуговувала велика група системних програмістів, інженерів, техніків і операторів, для кожної машини було потрібне окреме, спеціально обладнане приміщення і т.п., «комп’ютерний час» був дуже і дуже дорогим);колективне використання ресурсів комп’ютера. Це часто не дозволяло негайно звернутися до електронного помічника, зводячи нанівець найважливішу перевагу машинного перекладу перед звичайним  його оперативність.За результатами звіту ALPAC дослідження з комп’ютерного перекладу припинилися на півтора десятка років через відсутність фінансування. Однак у цей же час відбувся якісний стрибок у розвитку обчислювальної техніки за рахунок переходу до технологій інтегральних схем. ЕОМ III-го покоління на інтегральних схемах, що використовувалися у 1960-ті роки, до кінця 1960-х  початку 1970-х років стали витіснятися машинами IV-го покоління на великих інтегральних схемах. Нарешті, у 1970 р. М. Е. Хофф (Intel) створив перший мікропроцесор, тобто інтегральну схему, придатну для виконання функції великої ЕОМ. До середини 1970-х років з’явилися перші комерційно розповсюджувані персональні комп’ютери (ПК) на базі 8-розрядних мікропроцесорів фірми Intel. Це була на той час комп’ютерна революція.Саме поява ПК стала сильним додатковим стимулом для вдосконалювання комп’ютерного перекладу (особливо після створення комп’ю­терів Apple II у 1977 р. і IBM PC у 1981 р.). Поновленню досліджень з комп’ютерного перекладу сприяло також підвищення рівня розвитку техніки і науки взагалі. Так, у 1970-ті рр. одержала поширення система автоматизованого перекладу SYSTRAN. Протягом 1974-75 рр. система була використана аерокосмічною асоціацією NASA для перекладу документів проекту «Союз-Аполлон». До кінця 1980-х років за допомогою цієї системи перекладали з кількох мов вже близько 100 000 сторінок щорічно. Розвитку комп’ютерного перекладу сприяло ще і зростання інтересу дослідників і проектувальників до проблеми штучного інтелекту (тут явно переважали лінгвістичні аспекти) і комп’ютерного пошуку даних [7].Починаючи з 1980-х рр., коли вартість машинного часу помітно знизилась, а доступ до них можна було одержати в будь-який час, машинний переклад став економічно вигідним. У ці і наступні роки удосконалювання програм дозволило досить точно перекладати багато видів текстів. 1990-ті рр. можна вважати справжньою «епохою Відродження» у розвитку комп’ютерного перекладу, що пов’язано не тільки з широкими можливостями використання ПК і появою нових технічних засобів (у першу чергу сканерів), але і з появою комп’ютерних мереж, зокрема глобальної мережі Internet.Наприклад, створення Європейської Інформаційної Мережі (EURONET DIANA) стимулювало роботи зі створення систем автоматизованого перекладу. У 1982 р. було оголошено про створення європейської програми EUROTRA, метою реалізації якої була розробка системи комп’ютерного перекладу для всіх європейських мов. Спочатку проект оцінювався в 12 млн. доларів США, але вже в 1987 р. фахівці визначили сумарні витрати по цьому проекту більш ніж у 160 млн. доларів [4].Використання глобальної мережі Internet об’єднало мільйони людей, що говорять різними мовами, у єдиний інформаційний простір. Домінує, природно, англійська мова, але: є користувачі, які нею зовсім не володіють чи володіють дуже слабко; існує безліч Web-сторінок, написаних не англійською мовою.Для полегшення перегляду Web-сторінок, описаних незнайомою користувачеві мовою, з’явилися додатки до браузерів, за допомогою яких здійснюється переклад обраних користувачем фрагментів Web-сторінки або всієї Web-сторінки, що переглядається. Для цього досить лише скопіювати частину тексту та вставити його у відповідне поле або «натиснути» на спеціальну кнопку меню. Прикладом такого комп’ютерного перекладача є програмний засіб WebTransSite фірми «Промт», створений на базі програмного засобу Stylus, який можна використовувати в різних браузерах (Netscape Navigator, Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera та ін.) або, наприклад, Google Translate – це сервіс компанії Google, за допомогою якого можна автоматично перекладати слова, фрази та Web-сторінки з однієї мови на іншу. В системі Google використовується власне програмне забезпечення для перекладу на основі статистичного машинного перекладу. З вересня 2008 р. підтримуються й переклади українською мовою. Користувач уводить текст, поданий мовою оригіналу, та вказує мову, якою цей текст потрібно подати.Проблемами машинного перекладу в теперішній час займається ряд відомих компаній, таких як SYSTRAN Software Inc., Logos Corp., Globalink Inc., Alis Technologies Inc., Toshiba Corp., Compu Serve, Fujitsu Corp., TRADOS Inc., Промт та інші. З’явилися також компанії, що спеціалізуються на машинному перекладі, зокрема компанія SAP AG, яка є європейським лідером у розробці програмного забезпечення і протягом багатьох років використовує системи машинного перекладу різних виробників при локалізації своїх програмних продуктів. Існує і служба машинного перекладу при комісії Європейського Союзу (обсяг перекладу в комісії перевищує 2,5 млн. сторінок щорічно; переклади всіх документів виконуються оперативно 11-тьма офіційними мовами, забезпечують їх 1100 перекладачів, 100 лінгвістів, 100 менеджерів і 500 секретарів) [8].Проблемам комп’ютерного перекладу значна увага науковців приділяється в галузі лінгвістики, зокрема в Україні у Київському державному університеті лінгвістики, дуже міцною є лінгвістична школа Санкт-Петербурга та Москви. Не можна не згадати такі праці, як фундаментальна монографія Ф. Джорджа «Основи кібернетики» [5], Дж. Вудера «Science without properties», О. К. Жолковського «О правилах семантического анализа», Ю. М. Марчука «Проблемы машинного перевода», Г. С. Цейтіна, М. І. Откупщикової та ін. «Система анализа текста с процедурным представлением словарной информации» [6] та інші, в яких сформульовані основні принципи і проблеми практичної реалізації машинного перекладу. Ці монографії містять цікавий фактичний матеріал і можуть бути корисні педагогу в побудові курсу лекцій з комп’ютерних технологій перекладу й опрацювання текстів.Протягом багатьох років науковці в галузях лінгвістики, кібернетики, інформатики вели інтенсивні пошуки моделей і алгоритмів людського мислення і розробок програм, але так сталося, що жодна з наук – філософія, психологія, лінгвістика – не в змозі запропонувати такого алгоритму. Таким чином, штучний інтелект як «генератор знань» [9, 139] ще не створений, машинний переклад є частково структурованим завданням, а тому втручання людини в створення досконалих перекладів буде потрібне завжди і її треба, як слід, цього навчати.

У статті розглядаються сучасні лінгвістичні погляди на співвідношення дискурсу до когнітивно-комунікативної діяльності. Здійснено аналіз зв’язку понятійних категорій, таких як дискурс, текст та англомовний дигітальний дискурс (АДД), який визначається як письмовий процес і результат взаємодії учасників комунікації, опосередкованої комп’ютерними технологіями, або тематично з ними співвіднесеними текстами на МП та їхнім лінгвосеміотичним базисом, режимами їх кодування – декодування у процесі комунікації «людина – людина», «людина – машина», «людина – машина – людина» та їхніх варіацій. Центральним поняттям дослідження є «англомовний дигітальний текстопростір» (АДТП), котрий визначається як письмовий результат взаємодії учасників АДД, відображений у текстах, які опосередковують комунікацію «людина – людина», «людина – машина», «людина – машина – людина» та їх варіацій. АДТП безпосередньо або опосередковано представлений лінгвосеміотичним базисом мов програмування (МП), англомовним базисом і прописаними режимами його кодування – декодування. Текст як похідна одиниця повідомлення передається під час мовленнєвого акту як самостійний об’єкт дослідження прагмалінгвістики. Тактики та стратегії подання інформації в АДД зосереджуються на увазі адресата до певної інформації та необхідним постає питання постановки чіткого завдання команд, їх детального прописування й ідентифікації алгоритмів для машин, однак мовне повідомлення людини має також вдосконалюватися лінгвальними засобами англійської мови. АДТП визначається взаємодією людини та машини. Отже, поняття «текст» виступає мовним відображенням наукової абстракції, типових властивостей різних комунікативних ситуацій, репрезентованих у межах АДД. АДТП є більш вдалим лінгвосеміотичним варіантом, утворюючи спеціальний «машинний код». Чіткий англомовний виклад інструкцій для користувачів МП, опис певних кодів об’єктно-орієнтованими МП та їх вербалізація засобами англійської мови свідчить про розширення меж такого інформаційного та технократичного простору.

Предметом обговорення статті є рекламний текст як носій інформації арабського світу, культурних цінностей, ментальності народу. Мета статті — ідентифікація арабських найменувань в рекламних текстах східнослов’ янських мов з позиції лінгвокультурології. У разі правильної розстановки лексичних засобів, з використанням арабізмів, текст стає переконливим, впливовим, маніпулятивним. Об’єкт дослідження — національно-культурна своєрідність арабізмів — російськомовних найменувань арабського походження, що функціюють у рекламних текстах. Результатом дослідження стало виявлення різноманітних арабізмів у рекламі, що відбиває лінгвокультурну картину світу запозичень у рекламному дискурсі. У роботі використано описовий метод, а також методи семантичного і лінгвокультурологічного аналізу. Висновок: у створенні рекламного тексту найважливіша роль належить лексиці залучення уваги, а також соціокультурному компоненту для правильного світосприйняття і світорозуміння реклами. Практичне значення: арабські найменування є складовими частинами семантичних і лінгвокульторологічних концептів, вони відіграють значну роль у рекламній картині світу носіїв східнослов’янських мов, відображають культуру та світогляд арабського світу, беруть участь у створенні впливового рекламного тексту.

Резюме. Гігієну сну розглядають як важливий розділ особистої гігієни, загальної гігієни та гігієни спорту. Порушення правил гігієни сну, особливо особами жіночої статі, в яких порушення сну бувають частіше, ніж у чоловіків, може негативно впливати на стан здоров’я, фізичну та психічну працездатність спортсменок за умов високих фізичних навантажень. Це дає підстави розглядати питання визначення шляхів оцінювання ступеня виконання цих правил спортсменками за умов високих фізичних та психічних навантажень. Мета. Розробити завдання, правила, принципи гігієни сну в спортивній галузі та визначити методологічні підходи до оцінювання їх виконання спортсменками за умов високих фізичних та психічних навантажень. Методи. Теоретичний аналіз наукової літератури: узагальнення, синтез, формалізація, абстрагування. Результати. На основі проведеного системного аналізу наукової, науково-методичної літератури та інших джерел інформації визначено завдання, правила, принципи гігієни сну у галузі спорту, запропоновано розроблену нами тест-анкету опитування для оцінювання ступеня виконання спортсменками правил гігієни сну за умов високих фізичних та психічних навантажень, що можуть бути використані на практиці. Ключові слова: завдання, правила, принципи гігієни сну в спортивній галузі, спортсменки.

Дискурс є одним із ключових понять сучасної наукової пара- дигми лінгвістичного знання, базованої на синтезі когніції й комунікації та розглядуваної як категорія, що дає змогу по-новому подивитися на текст. Авторка аналізує різні концепції дискурсу, сформовані в останні десятиліття в рамках когнітивного, конструктивістсько-постструктуралістського й нео- риторичного підходів. Дискурс у рамках когнітивного підходу визначають як когнітивно-комунікативну подію, узяту в усій її повноті, тобто як процес, вираження і продукт інтеракції учасників комунікації, здійснюваної за допо- могою певного коду в певних соціально-культурних та історичних умовах. Дискурс у конструктивістсько-постструктуралістській парадигмі розгляда- ють як певний когнітивно-тематичний простір, у якому формуються значущі на певному історичному етапі ідеологічні (смислові) позиції, релевантні для певного соціуму й реалізовані не в одному, а в безлічі розсіяних висловлювань/ текстів, які задають учасникам комунікації певні суб’єктні позиції. Дискурс у цьому розумінні слід позначити як дискурсну формацію. Із позицій неорито- рики дискурс може бути визначений як стратегія створення та сприйняття текстів, специфічний спосіб вербального сприйняття світу або фрагменту світу. Найбільш точно таке розуміння дискурсу відображає термін «дискур- сивна практика». Незважаючи на те що проаналізовані у статті концепції дискурсу мають за джерело різні методологічні принципи, у них є дещо спільне: у їх фокусі перебуває той самий об’єкт дослідження – текст. Моно- і тран- стекстові моделі дискурсу дають змогу подолати межі тексту, розмістивши його в динамічний простір комунікації. Теорії дискурсу й саме поняття «дис- курс» демонструють вихід на новий рівень пізнання, що допомагає побачити й обґрунтувати когнітивно-комунікативний потенціал тексту.

Виокремлено матрицю найнеобхідніших якостей педагога, які безпосередньо впливають на формування майбутнього їхніх вихованців. На прикладі персоносфери роману Є. Водолазкіна «Брісбен», розглянуто фактори створення іміджу викладача, які (не)ведуть до педагогічного успіху (вчитель-тиран Леся Кирилівна, педагог-романтик Віра Михайлівна, улюблена вчителька сольфеджіо Клавдія Василівна, викладач-панібрат Олена Марківна, непримітний Павло Сєргєєв, моралістка директорка школи, донощиця вчителька суспільствознавства, психологічно стійка Катя, нонконформіст Іван Сергієнко, досвідчений професор Бєсєдін, родичка Ліза). На прикладі доцента Чукіна та його взаємовідносин з колегами-філологами, розглянуто особливості етичних взаємин у науковому середовищі. Висвітлено вплив політичної доктрини (радянського союзу) на формування особистості вчителя та його викладацьку практику. Простежено визрівання індивідуальності та педагогічної майстерності протагоніста твору – Гліба Яновського. Зокрема, підкреслено вплив досвіду стосунків з педагогами на викладацьку практику головного героя. Констатовано відмінність специфіки вузівського та шкільного викладання. Опираючись на соціологічні опитування та роман «Брісбен», виділено найнеобхідніші професійні, індивідуальні особливості та риси зовнішнього вигляду викладача для реалізації успішної взаємодії з учнями та парадигми «успіх» у професійному ключі. Особливу увагу зосереджено на педагогічних якостя,х актуальних для нашого часу.

Презентоване дослідження присвячено опису механізмів лексико-семантичної трансфери в COVID-асоційованому українськомовному цільовому тексті. Його актуальність пояснюємо універсальною (панантро- пологічною) природою та безумовною каузацією COVID-асоційованої лексики, що нині утворює левову частку медичної інформації, яка підлягає міжмовному й міжкультурному відтворенню. Наукова новизна дослідження визначена дослідженням функціонування підмоделей лексико-семантичної трансфери в COVID-асоційованому українськомовному цільовому тексті, їх розподілом і ступенем продуктивності. Основною метою нашого дослідження є вирізнення й опис універсальних і культурно-специфічних механізмів лексико-семантичної трансфери в COVID-асоційованому українськомовному цільовому тексті. Дослідження проведене шляхом суцільної вибірки із застосуванням описового й порівняльного методів, зіставного перекладознавчого аналізу, контексту- ального аналізу. Отримані висновки свідчать про те, що COVID-асоційована лексика є культурно-специфічним конструктом, що відображає національні особливості організації системи охорони здоров’я, застосовані в певних краї- нах заходи профілактики й лікування, вакцинації тощо. Наша вибірка демон- струє переважання адаптивних стратегій обробки COVID-асоційованої лек- сики, серед яких лексико-семантична трансфера є найбільш продуктивною. Своєю чергою, лексико-семантична трансфера включає чотири функціональ- них підмоделі, нерівномірно розподілені у вибірці. Найбільш продуктивними інструментами лексико-семантичної трансфери є афіксація (підмоделі 1, 2), абревіація та контамінація (гібридизація), реалізовані за підмоделлю 1. Спе- цифічними дескрипторами цієї вибірки виявилися тяжіння до країни (регіону) їхнього походження, джерела, яке їх уперше реєструвало (створило), й неве- лика частка прямих запозичень, які функціонують в українській мові як тер- міни або брендові назви.

У статті проаналізовано поєднання як спосіб функціонування дидактичної лексики у спеціальних текстах. аналізуються погляди провідних лінгвістів, проводяться паралелі між сумісністю та валентністю як маркерами функціонування професійної лексики в освітній галузі. Відзначено, що в навчальному процесі текст функціонує як основна одиниця спілкування і, обслуговуючи сферу організованого навчання, виконує властиві лише йому функції, а саме інформаційну, розвивально-виховну, трансформаційну дидактичну. Вказано, що лексичний склад наукового тексту, до якого належать окремі види дидактичних текстів, містить загальновживані слова, терміни та слова загальнонаукової комунікації. Особливістю лексичного складу дидактичного тексту є те, що дидактичні терміни мають властивість переходити до групи слів загальної мови і навпаки, що свідчить про незавершеність формування дидактичної терміносистеми, її відкритість до залучення нових терміноодиниць. Підтверджено, що двобічність функціонування дидактичного тексту (як джерело і засіб педагогічного спілкування) свідчить про його універсальність, а відтак створює умови для аналізу особливостей лексичних одиниць у дидактичних текстах під різним кутом зору. Зроблено висновок, що сполучуваність як маркер функціонування спеціальних текстів потребує подальшого дослідження

У студії звернено увагу на джерела дослідження української діалектної акцентної системи, зокрема докладніше проаналізовано загальномовний «Атлас української мови». Зʼясовано, що межі поширення акцентуаційних рис представлено на різнотипних картах: регіональних, які відбивають протиставлення акцентуаційних явищ у межах окремих зон; ізоглосних, на яких лініями окреслено межі поширення акцентних одиниць; синтетичній, комплексній, чи так званій зведеній, методом побудови якої є рекартографування – акцентуаційні риси проаналізовано на всьому українському діалектному континуумі. Окрім карт, присвячених акцентній системі української мови, наголошення в «Атласі української мови» зображено також як супровідну рису на фонетичних, морфологічних, лексичних картах. Визначено, що обʼєктом картографування були іменники, прикметники, числівники, займенники та їх граматичні форми; описано ареали функціонування акцентуаційних рис, явищ, які проілюстровані на картах АУМ. Виявлено, що чимало інформації зберігають некартографовані матеріали. Водночас зазначено риси, тенденції, особливості наголошення, про які сигналізують карти АУМ. Зауважено, що АУМ також є надійним джерелом у вивченні явища інтерференції на акцентному рівні; виявленні діалектної основи літературно-нормативного наголошення. Зроблено висновок, що саме за допомогою лінгвогеографічного методу дослідник має змогу отримати новий цінний і переконливий матеріал, який уможливлює не лише окреслити ареали функціонування певного явища, а й доповнити наукові положення, уточнити, змінити чи й зовсім заперечити їх.