Статті в журналах з теми "Студенти першого курсу"

У статті зроблено спробу зробити теоретичну основу методів дистанційного навчання та висвітлити їх вплив на ефективне навчання. Дослідження аналізує результати дистанційної роботи студентів першого курсу на освітній інтерактивній платформі Пірсон з розвитком початкових мовних навичок за сучасними технологіями та методами. Останній глобальний обвал пандемії поставив перед університетами безліч освітніх проблем. Сучасний стан освіти відфільтрував фактичну готовність вищих навчальних закладів до гнучких змін у дистанційному навчанні. Викладачам довелося адаптуватися до закликів реалій, що переробляють освітні програми, на дистанційні курси, якщо вони не робили цього раніше. Хоча тема дистанційного навчання посіла провідне місце в сучасних дослідженнях, багато університетів мали проблеми з безболісним переходом своїх студентів на дистанційний процес навчання. Дистанційне навчання лише набирає обертів, і ті університети, які розробили можливості для онлайн-навчання, швидко впорались із вимогами сучасності. Дослідження розкриває результати анкетування студентів першого курсу фізичної реабілітації та спорту Сумського державного університету для визначення їх оцінки про онлайн-курс англійської мови на інтерактивній платформі Пірсон. Результати дослідження виявляють значний взаємозв’язок між сучасним та високотехнологічним дизайном та методами в онлайн-інструкціях та мотивації та самоорганізації учнів, що призводить до кращого набуття та результатів. Беручи до уваги принципи розробки мотиваційного курсу, такого як інтерактивна платформа Пірсон, викладачі університету можуть використовувати цей шаблон для створення своїх онлайн-курсів з використанням вправ критичного мислення, рефлексивних практик, вдосконаленого ІТ-інтерфейсу, різноманітності завдань, додавання конкурентних елементів у дизайн, що в цілому значно підвищить ефективність дистанційного навчання. Ключові слова: дистанційне навчання; дистанційний курс; студенти університету; студенти магістрантів; онлайн навчання.

Стаття присвячена основним мотиваційним чинникам, якими керувався студент при виборі медичної спеціальності. Дослідження базових мотивів здійснювалося за допомогою анкетування студентів першого курсу другого семестру Національного медичного університету імені О.О. Богомольця, що вступили на спеціальність «Медицина» та «Стоматологія». Анкети містили набір основних мотивів, розподілених на три блоки: мотиви обрання спеціальності, мотиви успішного навчання, мотиви до здобуття фаху лікаря. Аналіз показав, що на вибір медичної спеціальності вплинули зовнішні й внутрішні мотиви. Студенти керувалися певним набором соціальних та пізнавальних мотивів, що вже сформувались у свідомості під впливом зовнішніх факторів та особистісної позиції. Разом з тим, у статті зазначено віддміності між студентами-медиками та студентами-стоматологами при визначенні пріоритетних мотивів. Зазначено також, що у студентів, для яких альтруїстичні мотиви переважають над економічними, середній бал навчання кращий.

У статті зазначається, що перший рік навчання студентів є дуже важливим для подальшого успішного подолання навчального навантаження, встановлення дружніх відносин з одногрупниками та знаходження порозуміння з викладачами. Якщо студент швидко проходить адаптаційний період, його емоційна сфера стає стабільною, а вся активність спрямовується на засвоєння навчального матеріалу. Студентам першого року навчання необхідно адаптуватися не тільки до нових вимог у навчальному процесі, а й до нових соціальних умов. Особливо це складно зробити, коли форми навчання швидко змінюються з аудиторної форми на змішану та зі змішаної на онлайн-форму навчання. З огляду на те, що дистанційне навчання сьогодні є основною формою освіти в університетах, важливим стає питання рівня емоційної напруженості студентів під час такої форми навчання. У статті звертається увага на те, що адаптація – це багатокомпонентній процес, який відбувається на соціальному, фізіологічному та психологічному рівнях. Успішна адаптація студентів, з одного боку, залежить від особливостей емоційної сфери студентів; з іншого боку, характер адаптаційних процесів впливає на виникнення негативних емоційних станів. Мета роботи полягає у встановленні рівня тривожності та схильності до стресу у студентів-психологів першого курсу навчання в період онлайн-навчання. У результаті емпіричного дослідження встановлено, що студенти-першокурсники мають високий рівень адаптивних можливостей. Вони легко переходять від аудиторної до дистанційної форми навчання. Водночас виявлено, що третина вибірки має високий і дуже високий рівень ситуативної та особистісної тривожності під час онлайн-навчання. Окрім того, 50% студентів-першокурсників схильні до переживання стресу під час дистанційного навчання. Встановлені високі показники вказують на нестабільність емоційної сфери студентів першого курсу під час дистанційного навчання та переважання в них негативних емоцій.

У статті теоретично обґрунтовано наявність психологічного стресу у житті студента. Визначено рівень фізичного здоров’я здобувачів, який є основою їхніх функціональних резервів, і забезпечує швидкий та успішний пристосувальний процес до стресора. Результати показують, що більшість студентів перебуває за межами «безпечного» рівня фізичного здоров’я. Проаналізовано стресостійкість 220 студентів першого курсу Вінницького національного медичного університету ім. М.І. Пирогова в залежності від інтенсивності інтелектуального навантаження протягом навчального року. Встановлено, що зі зниженням рівня фізичного здоров’я знижується і рівень стресостійкості досліджуваних. Також студенти з низьким та нижче середнього рівнем фізичного здоров’я гірше пристосовуються до максимального навчального стресу. В статті також запропоновано метод підвищення емоційної стійкості студентів-медиків в умовах навчального процесу.

На кафедрі «Інженерна та комп’ютерна графіка» Донбаської національної академії будівництва і архітектури студенти спеціальності «Будівництво» активно використовують можливості комп’ютера при вивченні і виконанні графічних робіт. Початкові етапи використання комп’ютера як креслярського інструмента базуються на використанні «Панели рисования» в системі Microsoft Word. Можливості панелі споріднені з ручним виконанням креслень, дають можливість першого знайомства з формуванням комп’ютерних зображень, дозволяють спостерігати побудову більш складних інструментів графічних комп’ютерних систем. Для цього на кафедрі виконано методичні розробки – чотири уроки опанування можливостей текстового редактора Microsoft Word для виконання рисунків, текстів, таблиць. Перший урок розраховано для студентів, що можуть включити і виключити комп’ютер. Освоєння матеріалів другого і третього уроків дозволяють вільно виконувати пояснювальні записки зі схемами і рисунками до курсових і дипломних робіт. Четвертий урок призначається для професіонального використання «Панели рисования» вдизайні листів пояснювальних записок.Особливе місце в академії і на кафедрі приділяється комп’ютеру як інформаційному каналу одержання студентами знань. Лекції з нарисної геометрії, які читаються в аудиторіях, можна одержати як в електронному так і в друкованому варіанті. Причому такі електронні варіанти лекцій включають історичні довідки, приклади, рисунки, які доповнюють аудиторні варіанти.Для більш глибокого дослідження та наукового обґрунтування до тематичного плану держбюджетних науково-дослідних робіт академії в межах другої половини робочого дня викладачів кафедри включено на 2006-2010 рр. науково-дослідну роботу К-2-09-06: «Створення курсу та розробка предметної моделі спеціаліста з дисципліни «Нарисна і обчислювальна геометрія, Інженерна та комп’ютерна графіка» на основі інженерії знань».Для забезпечення можливостей дистанційної підготовки спеціалістів будівельного профілю академія провела значну підготовчу дослідницько-практичну роботу, залучаючи для роботи, на платній основі, свої кафедри. Протягом двох років нами підготовлено російськомовний повний дистанційний курс нарисної геометрії, що включає:теоретичний курс з самотестуванням, для самостійного визначення студентом свого рівня освоєння;практичні заняття для одержання навиків розв’язання задач з самотестуванням, для самостійного визначення студентом свого рівня освоєння;робочий зошит для засвоєння навиків розв’язання задач з самотестуванням, для самостійного визначення студентом свого рівня освоєння;тести по курсу для проведення самоекзамену і екзамену і офіційного визначення рівня освоєння навчального курсу «Нарисна геометрія».Кафедра працює над створенням відповідного українськомовного варіанта комп’ютерного дистанційного курсу «Нарисна геометрія».Автори мають багаторічний досвід викладання дисципліни «Комп’ютерна графіка» зі студентами старших курсів з використанням графічних систем AutoCAD і КОМПАС. Була проведена значна методична робота по забезпеченню навчального процесу [1–4].Ведуться інтенсивні пошуки можливостей створення дистанційного курсу «Креслення» Проводяться дослідження, створення і апробація варіантів розділів курсу. Основна проблема – організація дистанційного одержання студентами навичок практичного виконання креслень.

Українське суспільство наразі переживає соціально-психологічні труднощі, пов’язані передусім із пандемією у світі, нестабільним фінансово-економічним становищем і соціально-політичними негараздами, які зачепили кожну сім’єю. Усе це створює значну кількість стресогенних чинників для населення. Карантинні обмеження, постійне перебування людини в стресовому стані викликають труднощі з підтримкою психологічного комфорту членів нашого суспільства, зумовлені зміною умов життя. Усе це стосується також студентів, майбутніх психологів. Мета статті – виявити й дослідити психологічні особливості самоставлення в студентів-психологів, надати рекомендації. Стаття присвячена дослідженню феномена самоставлення. Предметом дослідження є психологічні особливості самоставлення в студентів-психологів різних років навчання. У статті наведено порівняння студентів першого курсу й об’єднаної групи другого і третього курсів, подані результати дають змогу дослідити розвиток самоставлення студентів без психологічного досвіду і студентів із певними психологічними знаннями. Робота буде цікава викладачам психології, здобувачам освіти, адміністрації закладів освіти. Надано аналіз наукових психологічних підходів до проблеми виявлення сутності поняття «самоставлення». Самоставлення визначено як специфічне, стійке ставлення людини до власного «Я», яке проявляється в особистісній, емоційній, соціальній і поведінковій сферах життєдіяльності. Розглянуто роботи таких учених, як С.Р. Пантилеєв, Н.І. Сарджвеладзе, В.В. Столін, І.І. Чеснокова, У. Джеймс, Ч. Кулі, Д. Мід, К. Роджерс, Р. Бернс, М. Розенберг, С. Куперсміт, А. Маслоу, С. Епштейн, С. Хартнер та інші. Наведено результати емпіричного дослідження, яке включало дослідження самоставлення за методикою «Дослідження самоставлення» С.Р. Пантилеєва, студентів першого, другого і третього років навчання напряму навчання 053 «Психологія». Виявлено, що така характеристика само ставлення, як самоцінність, має найвищий рівень вираженості, респонденти першої групи виявили тенденцію до низького рівня самоприхильності, респонденти другої групи отримали низькі показники рівня самозвинувачення. Інші характеристики в обох груп виявлені на середньому рівні. Згідно з проведеним статистичним аналізом, виділено, що за U-критерієм Манна-Уітні виявлено суттєві відмінності за показником самоприхильності. За результатами дослідження виявлено, що студенти-психологи першого курсу мають нижчий рівень самоприйняття й самоприхильності та вищий рівень самозвинувачення відповідно до старших курсів. Відповідно до результатів дослідження надано рекомендації.

Представлена робота містить результати дослідження актуальної педагогічної проблеми сьогодення, яка полягає в суттєвих змінах умов, у яких здійснюється адаптація до навчання студентів-першокурсників у закладах вищої освіти (ЗВО). В умовах карантинних обмежень відбувався перехід на змішану його форму, коли заняття проводяться дистанційно за тим самим розкладом, який був створений на початку року для аудиторної роботи, з повною візуалізацією навчального процесу. Метою дослідження було виявлення особливостей перебігу адаптації студентів першого курсу медичного факультету та визначення організаційних засобів, які могли б сприяти більш успішній адаптації першокурсників. В добровільному анкетуванні взяли участь 64 студенти медичного факультету віком від 17 до 20 років. Питання анкети були сформульовані авторами статті самостійно на основі наукової літератури, присвяченої проблемам адаптації студентів. Показано, що більш ніж 80 % студентів були дуже зацікавлені майбутньою професією, і тільки 65,1 % опитаних оцінили відношення до неї як «дуже подобається» після нетривалого навчання. Рівень задоволеності результатами навчання у студентів виявився невисоким – лише 30 % з них були повністю задоволеними. Серед причин, які впливають на результати навчання і заважають адаптації, 52,4 % опитаних першокурсників назвали напругу і втому від занять, 60 % – опанування нових його форм, а 26 % студентів – пристосування до вимог викладачів. Виявилось, що соціально-біологічні аспекти адаптації в умовах дистанційного навчання мали полегшені прояви – тільки 15 % першокурсників відмітили труднощі раціонального планування свого часу, тоді як 73,3 % опитаних молодих людей проблем із цим не мали, залишаючись вдома із батьками. При визначенні стану психологічної адаптації виявилось, що майже кожен другий з опитаних першокурсників відчував підвищену тривожність, внутрішню напругу, невпевненість у своїх силах, мав порушення сну. Студенти відзначили, що організація змішаної форми навчання з повною його візуалізацією їх дисциплінує, мотивує на найкращу роботу і відповідальне ставлення, проте тільки 43,2 % учасників анкетування визнали, що вони беруть активну участь у спілкуванні он-лайн, тоді як інші – на вимогу викладачів. Враховуючи вищевикладене, можна зробити висновок, що при змішаній формі навчання дидактичні, психологічні і професійні складові загальної адаптації студентів потребують особливої уваги з боку організаторів навчального процесу.

Однією з умов успішної підготовки спеціалістів у вищому технічному навчальному закладі є взаємодія між кафедрами. Вона усуває дублювання курсів, забезпечує єдність позначень і понять різних величин, робить навчання послідовним і цілісним. Необхідність такого взаємозв’язку зумовлена також тим, що профільна навчальна дисципліна однієї кафедри є базовою дисципліною для іншої кафедри, а отже, курси дисциплін, що вивчаються, повинні бути скориговані відносно часу в обсягу предмета, що вивчається.У вищих технічних навчальних закладах гірничо-металургійного профілю найбільш тісна взаємодія між загальноосвітніми кафедрами повинна, очевидно, здійснюватися між кафедрами математики і фізики.Це зумовлене тим, що математична підготовка студентів значною мірою визначає ефективність навчання фізики. Так, зокрема, математичний апарат у фізиці застосовується для теоретичних узагальнень, обробки експериментальних даних, розв’язання наукових і прикладних задач [1]. Математика дає можливість встановити функціональний причинно-наслідковий зв’язок між фізичними величинами. Підвищення рівня математизації всіх галузей науки допомагає узагальнити накопичені експериментальні дані.В основі найважливіших розділів фізики, які вивчаються у вищих технічних навчальних закладах (розподіл Максвелла за швидкостями молекул, теореми про потік вектора напруженості електростатичного поля і його циркуляції в інтегральній і диференціальній формах, квантова механіка), лежать складні математичні теорії. Очевидно, що для успішного навчання студентів необхідний тісний зв’язок між цими кафедрами.Проаналізуємо діючі анотації чинних програм з математики і фізики і їх синхронізацію за часом на прикладі головного вищого навчального закладу металургійного профілю. Як правило, вивчення фізики починається з розділу “Механіка” в другому семестрі. В цьому розділі нема відносно складних математичних викладок. Однак у наступному розділі (“Молекулярна фізика”) студентів знайомлять з розподілом Максвелла за швидкостями молекул, який дозволяє розрахувати число молекул, абсолютні значення швидкостей яких лежать у заданому інтервалі. Із рівнянь Максвелла випливають визначення важливих фізичних величин: середньої арифметичної швидкості молекул, температури. Щоб опанувати цей розділ, студенти повинні бути вже ознайомлені з методами теорії імовірності, поняттям середнього значення, визначення невласного інтегралу з нескінченними межами. В цьому ж семестрі студентам читається розділ “Електростатика”, де їх знайомлять з теоремою про потік вектора напруженості електростатичного поля і поняттям циркуляції цього ж вектора. Аналогічні теореми і поняття застосовують при вивченні електромагнетизму. Для розуміння фізичного змісту таких важливих означень і теорем необхідні знання інтеграла по поверхні, криволінійного інтеграла, основних понять векторного числення: дивергенції, ротора, градієнта.Рівняння Максвелла, які є послідовним узагальненням основних законів електромагнетизму, базуються на цих поняттях і теоремах.У першому семестрі другого курсу при вивченні коливального руху і хвильових процесів студенти повинні мати відповідну підготовку для розв’язання лінійних диференціальних рівнянь другого порядку, диференціальних рівнянь в частинних похідних.При вивченні елементів квантової механіки, в основі якої лежить рівняння Шредингера, студенти мають бути ознайомлені з поняттям оператора Лапласа. густиною імовірності, теорією комплексної змінної та ін.Зіставимо в часі вивчення окремих розділів математики, на яких базуються вищевказані важливі розділи фізики. Так, елементи теорії імовірності читають студентам у першому або в другому семестрі другого курсу, коли стосовно фізики цей матеріал вивчався раніше. Для ряду спеціальностей вищого технічного навчального закладу в програмі з математики вивчення криволінійного інтеграла, інтеграла по поверхні, елементів теорії імовірності, функції комплексної змінної і ін. взагалі не планується. Хоча для більш глибокого розуміння фізики студентам необхідно мати відповідну математичну підготовку.Виникає, таким чином, проблема, коли студенти вивчають важливі розділи фізики без відповідної математичної підготовки. Це відбувається, можливо, з таких причин:– відповідні розділи математики ще не були їм прочитані до читання курсу фізики;– вивчення окремих розділів математики, необхідних для вивчення фізики, не заплановане взагалі.Крім того, для більш фундаментального вивчення фізики підготовка студентів з векторного числення повинна бути глибшою. Очевидно, треба погодитися з автором відомого посібника з курсу фізики Савельєвим І.Г., який вказує на те, що більш чіткий фізичний смисл рівняння Максвелла мають, наприклад, тоді, коли вони записані в диференціальній формі, тобто із застосуванням понять дивергенції і ротора. Однак у програму курсу математики у вищому технічному навчальному закладі розгляд понять дивергенції і ротора не входить.Помітна зараз тенденція до скорочення аудиторних годин з фізики утруднює вивчення необхідних питань з математики в процесі лекцій і призводить до поверхового знайомства з її найважливішими розділами. Недостатня фундаментальна підготовка студентів з фізики негативно впливає на їх теоретичну підготовку при вивченні курсів дисциплін на спеціальних кафедрах.Належний математичний рівень не завжди може бути досягнутий більшістю студентів при обмеженні аудиторного часу навчання. Отже, при недостатній математичній підготовці студентів вивчення фізики у вищому технічному навчальному закладі може звестися до повторення шкільного курсу. Це цілком очевидно, якщо порівняти кількість годин, відведених на вивчення фізики в школі і у вищому технічному навчальному закладі. Так, згідно з програмами для загальноосвітніх закладів [2] на вивчення фізики заплановано 750 навчальних годин, а у вищому технічному навчальному закладі – всього біля 150 навчальних годин, тобто в 5 разів менше.Проаналізувавши ситуацію, яка склалась, бачимо можливі шляхи розв’язання проблеми:1. Починати вивчення фізики на другому курсі. Очевидно, здійснити це в рамках традиційного навчання неможливо, оскільки у другому семестрі першого курсу вже починається вивчення дисципліни “Вступ до спеціальності”, для розуміння якої студенти вже повинні мати певну підготовку з фізики.2. Якщо формулювати важливі закони фізики без застосування складних математичних понять і теорем, які конче потрібні, то таке навчання взагалі позбавлене сенсу при підготовці спеціалістів і магістрів.3. Використовувати частину лекційного часу для пояснення необхідних математичних понять і теорем. Це скоротить час навчання фізики.4. Запропонувати студентам літературу для самостійного вивчення окремих математичних понять. Це може виявитись прийнятним тільки для окремих студентів, які добре встигають.5. Збільшити тривалість вивчення фізики до трьох семестрів. При існуючих навчальних планах це може призвести до збільшення навантаження на студентів.6. Перенести частину спеціальних розділів фізики на 8–9 семестри для навчання спеціалістів і магістрів. Для підготовки бакалаврів обмежитись курсом фізики, в який не входять питання, що потребують знань складних математичних понять. Це може бути попільним у зв’язку з тим, що зараз асоціацією вищих навчальних закладів гірничо-металургійного профілю обговорюється питання про скорочення терміну підготовки бакалаврів до трьох з половиною років.7. Подавати на лекціях з фізики необхідні складні математичні поняття, замінивши строгі доведення більш інтуїтивними відповідно до дидактичного принципу доступності і розуміння. Такий підхід буде сприяти формуванню у студентів сучасного світосприйняття і світорозуміння.Таким чином, підсилення кореляції міжпредметного зв’язку “математика–фізика” у вищому технічному навчальному закладі буде сприяти підвищенню рівня навчально-методичного процесу, дозволить підготувати спеціалістів більш високого рівня. Автори статті не претендують на абсолютну повноту висвітлення у статті проблеми міжпредметного зв’язку “математика–фізика” у вищому технічному закладі і вважають, що це, можливо, лише одні із варіантів її розв’язання.

Однією з актуальних та важливих медико-соціальних проблем на сучасному етапі є збереження та зміцнення здоров’я молоді. Увага до проблеми формування мотивації на ціннісне ставлення до здоров’я студентською молоддю пояснюється тим, що рівень здоров’я студентів становить чималу частку в структурі населення й формує в майбутньому трудові ресурси нашої країни. У статті розглянуті роль мотивації у формуванні ціннісного ставлення до здоров’я студентів хімічних фахів. Студенти хімічних спеціальностей, незважаючи на свою майбутню професійну діяльність, яка здійснюється в умовах впливу на організм шкідливих хімічних речовин, на жаль, мало приділяють часу та зусиллям на збереження власного здоров’я. Було визначено рівень обізнаності студентів хімічних фахів першого курсу з ведення здорового способу життя. Для підвищення ефективності щодо підвищення мотивованості студентів хімічних спеціальностей на ціннісне ставлення до свого здоров’я була розроблена здоровоохоронна модель, яка ґрунтується на комплексному підході та взаємозв’язку навчальної та виховної роботи протягом усього періоду навчання.

Однією з актуальних та важливих медико-соціальних проблем на сучасному етапі є збереження та зміцнення здоров’я молоді. Увага до проблеми формування мотивації на ціннісне ставлення до здоров’я студентською молоддю пояснюється тим, що рівень здоров’я студентів становить чималу частку в структурі населення й формує в майбутньому трудові ресурси нашої країни. У статті розглянуті роль мотивації у формуванні ціннісного ставлення до здоров’я студентів хімічних фахів. Студенти хімічних спеціальностей, незважаючи на свою майбутню професійну діяльність, яка здійснюється в умовах впливу на організм шкідливих хімічних речовин, на жаль, мало приділяють часу та зусиллям на збереження власного здоров’я. Було визначено рівень обізнаності студентів хімічних фахів першого курсу з ведення здорового способу життя. Для підвищення ефективності щодо підвищення мотивованості студентів хімічних спеціальностей на ціннісне ставлення до свого здоров’я була розроблена здоровоохоронна модель, яка ґрунтується на комплексному підході та взаємозв’язку навчальної та виховної роботи протягом усього періоду навчання.

У статті обґрунтовано доцільність впровадження в навчально-виховний процес студентів педагогічних технологій, які сприяють розвитку компетентностей щодо відповідального ставлення до здоров’я і здорового способу життя. Визначено критерії (мотиваційно-цільовий, когнітивно-дієвий, рефлексивно-особистісний), показники та рівні сформованості таких компетентностей як чинників духовної культури особистості. Експериментальна перевірка ефективності впливу педагогічних технологій на формування відповідального ставлення студентів до здоров’я і здорового способу життя здійснювались на базі кафедр теоретичних, методичних основ фізичного виховання і реабілітації; фізичної терапії, фізичного виховання і біології; науково-дослідної лабораторії духовного й фізичного виховання дітей та учнівської молоді ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет» (Слов’янськ), а також фізичної реабілітації Національного університету «Чернігівська політехніка» (Чернігів). До експериментально-дослідної роботи було залучено 25 студентів другого курсу факультету фізичного виховання; 42 студенти першого і другого курсів факультету психології, економіки й управління та 47 студентів першого і другого курсів філологічного факультету. Встановлено позитивну динаміку формування відповідального ставлення до здоров’я і здорового способу життя у студентів експериментальних груп, яка характеризується зростанням високого рівня на 19,2 % (в контрольних групах – на 2,3 %) та зниженням низького рівня на 31,7 % (в контрольних групах – на 3,1 %). Доведено, що впроваджені педагогічні технології, а також критерії та показники розвитку відповідального ставлення студентів до здоров’я і здорового способу життя є ефективними чинниками формування духовної культури особистості.

Одним з питань, яке на сьогодні активно вивчається всіма ланками вищої школи в Україні, є питання шляхів та методів впровадження дистанційної форми навчання. Дане питання викликане не стільки важливістю чи необхідністю існування вказаної форми навчання, скільки конкретними формами прояву дистанційного навчання в освітньому просторі України, а також тими проблемами, які при цьому випливають. Спробуємо розглянути основні з таких проблем та можливі шляхи їх подолання.Однією з основних проблем, на наш погляд, є недостатня кількість інформації щодо дистанційних курсів на українських теренах. Слабкий рівень ознайомленості користувачів з можливостями та правилами використання спеціалізованого програмного забезпечення, яке застосовується при дистанційному навчанні (саме навчанні, а не спілкуванні!), низька пропускна здатність мереж, відсутність активної промоції... І це – враховуючи терміни впровадження системи дистанційного навчання в державі [1]. Як показує досвід, в Росії вже давно функціонує віртуальний навчальний заклад INTUIT (Інтернет-університет інформаційних технологій), який на сьогодні дає можливість дистанційно отримати вищу освіту (рис. 1). Ще одним «каменем спотикання» є надзвичайна складність щодо узгодження навчальних планів для різних навчальних закладів. З одного боку, певні вимоги і нормативи відповідного міністерства, з іншого – індивідуальний підхід до змісту навчальних планів і програм. Це вносить певну напруженість у процес наповнення дистанційних курсів, оскільки зажди існує небезпека відхилення від програми.Але найсерйознішою проблемою є однотипність підходу до методичного забезпечення дистанційних курсів, тобто, вимоги щодо його структури. З точки зору змісту й ролі різних дисциплін в процесі оволодіння фахом такі вимоги повинні бути строго диференційованими. Навіть викладання однієї й тієї ж дисципліни студентам різних спеціальностей вимагає вибіркового підходу викладача до співвідношення між обсягами матеріалу різних тем і розділів (наприклад, при викладанні курсу «Математичка для економістів» для студентів спеціальностей «Маркетинг» і «Економічна кібернетика»).У жовтні минулого року на базі Чернівецького торговельно-економічного інституту КНТЕУ відбувся міжвузівський науково-методичний семінар на тему «Шляхи і методи впровадження дистанційної форми навчання при викладанні дисциплін математичного та інформаційного циклів». Як показало обговорення, для різних навчальних закладів характерним є власне бачення такого виду навчання. Однак, в загальному використовується шаблонний підхід, спрямований на пряме перенесення аудиторних методів роботи зі студентами на віртуально-електронне спілкування [2].В першу чергу, це проявляється у переліку форм подання матеріалу. Як правило, викладачі, які розробляють такі дистанційні курси, змушені:а) створити друкований формат конспекту лекцій, до якого додати:б) типові задачі та приклади для демонстрації практичного застосування теоретичного матеріалу;в) список основних питань для самоперевірки знань;г) перелік літературних джерел.По-друге, контроль знань студентів зазвичай набуває форм:а) комп’ютерного тестування;б) розв’язування нескладних задач та прикладів у заданому обсязі;в) контрольних робіт за матеріалом змістовного тематичного модуля.Всі інші засоби (електронна пошта, соціальні мережі, чати та ін.) є просто різними видами передачі інформації в обох напрямках (викладач  студент).І найголовнішою проблемою, яка стоїть на шляху якісного й ефективного впровадження дистанційного навчання в Україні, є відсутність (у більшості випадків) переконливої особистої мотивації для нинішніх студентів щодо отримання ґрунтовних знань з більшості навчальних дисциплін, зокрема, й математичних.Висвітлені проблеми жодною мірою не повинні привести до висновку про недоцільність впровадження дистанційного навчання в українських навчальних закладах. І причин тому є кілька.По-перше, наявність спеціалізованого програмного забезпечення E-Learning (Atutor, Moodle), достатньо потужного, різноманітного і доступного з точки зору користувача, яке дозволяє застосувати широкий спектр засобів подачі матеріалу та перевірки знань студентів. Вагомим аргументом на користь деяких з платформ є їх безкоштовне поширення як Open Source-проектів.Інша перевага проявляється з урахуванням поширеної практики паралельного навчання студентів у кількох вищих навчальних закладах. Застосування дистанційного навчання в такій ситуації звільняє студента від необхідності вишукувати час на безпосереднє відвідування занять та спілкування з викладачем.З точки зору викладання дисциплін математичного циклу, то ту немає однозначного типового підходу до дистанційної форми навчання. Зупинимося на цьому детальніше.Вивчення курсу «Математика для економістів» логічно можна розбити на кілька етапів – «Вища математика», «Теорія ймовірностей і математична статистика», «Економіко-математичне моделювання».Враховуючи важливість чіткого і логічно виваженого подання основних фундаментальних понять, термінів, правил та способів їх застосування, курс «Вища математика» на сьогодні повинен викладатися суто аудиторно, коли викладач має змогу вже в ході лекції чи практичного заняття розібрати зі студентами основні позиції та незрозумілі питання. Орієнтація нинішньої базової середньої освіти на просте накопичення знань учнями та тестовий їх контроль призвели до втрати ними (у більшості випадків) здатності самостійно проаналізувати матеріал і зробити обґрунтовані висновки з вивченого. Тому викладачам вищих навчальних закладів на перших курсах приходиться формувати логічно-аналітичний апарат студентів, як кажуть, «з чистого аркуша». Тим більше, коли це стосується вміння студентів, наприклад, економічних спеціальностей, застосувати вивчений математичний апарат при розв’язуванні фахових задач.При вивченні курсу «Теорія ймовірностей і математична статистика», першого, так би мовити, прикладного розділу математики, викладач змушений сформувати у студента здатність абстрактно-логічної побудови процесу знаходження розв’язку та вироблення системи статистичної обробки числових даних. На цьому етапі особисте спілкування є також конче необхідним, враховуючи надзвичайну різноманітність задач та деяку нестандартність підходу до їх розв’язування в кожному конкретному випадку. Хоча проведення контролю, наприклад, модульного, вже допускає використання дистанційних засобів, особливо при вивченні статистичних методів.Та, як показує практика, стан справ тут далеко не такий втішний. Дослідження усереднених якісних показників успішності студентів кількох чернівецьких вузів впродовж 10 років показали (рис. 2), що тут спостерігається стійка тенденція до спадання (кількість студентських груп та навчальних закладів дозволяє вважати вибірку репрезентативною). Дещо інша ситуація формується, коли студенти переходять до вивчення третього розділу – «Економіко-математичного моделювання». Як правило, цей розділ вони вивчають або на другому, або аж на третьому курсі (залежно від навчального плану для різних спеціальностей), досягнувши при цьому певного рівня знань фахового характеру. Отримані знання в даному етапі вже дозволяють більшості студентів свідомо підійти до осмислення умови задачі, вибору потрібного математичного інструментарію та його застосування в задачі. Тому на цьому етапі безпосередня присутність викладача не завжди є обов’язковою, і серії очних консультацій буває достатньо для деталізації способів та правил отримання позитивного результату при обробці даних.В останні кілька років для студентів ЧТЕІ КНТЕУ кількох спеціальностей («Економіка підприємства» та «Міжнародна економіка») в навчальних планах освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст» та «магістр» з’явився достатньо цікавий і, на наше переконання, потрібний курс – «Статистичний аналіз та економіко-математичне моделювання в економічних дослідженнях». Цінність даного курсу можна сформулювати трьома позиціями:1. Студенти п’ятого курсу мають вже майже повний набір знань фахового характеру і досить вільно здатні розібратися в економічній постановці різноманітних практичних задач.2. Програма курсу, складена викладачами кафедри вищої математики та інженерно-технічних дисциплін ЧТЕІ КНТЕУ, дозволяє цілісно й повно розглянути перелік та основні правила застосування математичних методів обробки економічної інформації різного типу.3. Враховуючи необхідність проведення досліджень в рамках виконання дипломних робіт, перші два пункти суттєво полегшують роботу студентів, підвищуючи її ефективність.При викладанні даного курсу викладач може активно використати дистанційні засоби, даючи студентам практичні завдання комплексного характеру та контролюючи хід їх розв’язування та отримані результати, що допоможе виробити у студентів навички самостійного вибору оптимальних методів розв’язування, проведення комплексних обчислень, аналізу отриманих результуючих даних.В ході модульного контролю можна шляхом тестування перевірити знання студентами основних термінів і понять, типових алгоритмів розв’язування, а також правильність застосування цих алгоритмів для нескладних розрахункових задач.Висновки:1. Дистанційне навчання як сучасний спосіб отримання знань та їх контролю є прогресивною методикою, яка дозволяє використати віддалену передачу даних від викладача до студента та отримання результатів виконання завдань.2. Відсутність в Україні єдиної політики щодо шляхів впровадження дистанційного навчання (враховуючи методичне, змістове, мотиваційне, нормативне та матеріальне забезпечення) робить дистанційну освіту недостатньо популярною, позбавленою законодавчої підтримки.3. При вивченні дисциплін математичного циклу студентами вищих навчальних закладів різної спеціалізації застосування дистанційного навчання повинно бути диференційованим, з огляду на різний ступінь складності та важливості матеріалу та підготовки студентів.4. Суттєвим покращенням умов впровадження і використання дистанційного навчання може стати орієнтування базової загально-освітньої школи на вироблення в учнів здатності аналізувати отримувані знання, а не просте їх накопичення.

Статтю присвячено проблемі дистанційної освіти в умовах жорсткого карантину, а саме мотивації до навчання і виховання в умовах пандемії. Метою статті було дослідження змін у мотиваційній сфері студентів у зв’язку з переходом на дистанційну форму навчання. Автором проаналізовано вітчизняний та зарубіжний педагогічний досвід дистанційної освіти. З’ясовано, що щорічно збільшується кількість студентів, задіяних у дистанційному навчанні, зростає кількість нової інформації, електронних порталів та вебресурсів. Авторкою акцентовано увагу на принципах, покладених в основу освіти. Охарактеризовано принцип стимулювання і мотивації позитивного відношення учнів до навчання. Визначено поняття мотивації та проаналізовано основні дослідження із цієї теми. З’ясовано, що адаптація до нових сучасних інформаційних технологій вимагає формування різноманітних видів професійної та особистісної компетенцій. Обґрунтовано теоретичні методи дослідження: аналіз наукової та навчально-методичної літератури для пояснення теоретико-методологічних основ дослідження, опитування, аналіз продуктів педагогічної діяльності студентів. Для проведення дослідження розроблено анкету, яка складалася з п’яти питань і давала змогу виявити важливі для дослідження позиції: задоволення навчанням, проблеми у дистанційному навчанні, частота їх виникнення, динаміка успішності студентів, аналіз різних форм навчання. Проаналізовано, як змінилася мотивація студентів першого та п’ятого курсів під час переходу до дистанційної форми навчання. З’ясовано причини цих змін. Установлено, що мотивація студентів першого курсу залежить від особистісних якостей і здібностей до навчання, від можливості підтримувати контакт із викладачем та перебувати у групі однолітків. Виявлено основні проблеми, з якими стикаються студенти під час дистанційної освіти, проаналізовано частоту їх виникнення та намічено перспективи подальшого дослідження проблеми дистанційної освіти. Перспективними напрямами, на думку авторки, є дослідження проблеми систематизації та структурування навчального матеріалу на інформаційних порталах, формування певних особистісних компетенцій студентів і викладачів.

Розглядаються особливості організації самостійної роботи студентів з хімії на першому курсі ВНЗ. Аналізуються труднощі у здійсненні навчальної діяльності студентами першого курсу, що пов'язані із адаптацією до умов вищої школи. Рекомендуються методи і засоби організації самостійної роботи студентів при вивченні хімії, що спираються на практичний досвід їх застосування. Особливу увагу приділено роботі над проектами, як одній із найбільш дієвих форм організації самостійної роботи студентів.

Розвиток і зміцнення промислового потенціалу України передбачає широке залучення інформаційних технологій у процесі створення сучасних засобів виробництва. Зокрема, важливими є питання впровадження новітніх технологій в галузь електронного машинобудування, де інформаційна складова досить висока. Зауважимо широке використання у підготовці технічних проектів дослідження та розроблення сучасних взірців електронної техніки методу скінченних елементів [1], новий етап розвитку якого обумовлений наявністю потужного комп’ютерного інструментарію. Значну і важливу його частину складають геометричні елементи [2], від вибору яких залежить точність визначення технологічних параметрів виробів електронного машинобудування. Природно, важливу увагу звертають на стан вивчення і засвоєння студентами технічних спеціальностей графічних дисциплін. Незважаючи на активну і плідну роботу Української асоціації з прикладної геометрії [3], вивчення її фундаментальної складової – інженерної та комп’ютерної графіки – обмежене мінімально можливою кількістю аудиторних навчальних годин, причому співвідношення кількості годин аудиторних занять до самостійної та індивідуальної роботи студентів становить для стаціонарної форми навчання 44%, а для заочної – 12%.Разом з тим широке залучення графічних засобів у процесі реалізації навчальних проектів засвоєння комп’ютерного інструментарію [4], в тому числі конструювання виробів електронного машинобудування, вимагає професійної підготовки саме з інженерної та комп’ютерної графіки. Отже, опанування базовими знаннями нарисної геометрії та креслення, складових інженерної графіки, виступає зовсім не самоціллю, чи тим більше альтернативою іншим навчальним технологіям, а ознакою цілісного підходу до процесу підготовки технічного фахівця в галузі електронного машинобудування, являє єдину розумну можливість з практичних міркувань, виходячи з великої кількості супутніх побудов при використанні сучасних комп’ютерних і комп’ютеризованих методів досліджень, до яких слід віднести метод скінченних елементів.На вивчення курсу інженерної та комп’ютерної графіки обсягом 36 годин лекційних та 36 годин лабораторних занять відведено перший і другий семестри. Матеріал курсу максимально адаптований до дисциплін старших курсів, зокрема, курсу «Метод скінченних елементів», який читається у сьомому семестрі. При вивченні методу використовується програмний продукт AutoCAD Mechanical. Враховуючи використання у методі плоских і просторових геометричних елементів, у курсі інженерної та комп’ютерної графіки передбачається їх вивчення як традиційними, так і комп’ютерними засобами. Так, на практичних заняттях з інженерної графіки студенти виконують графічну роботу «Геометричне креслення», викреслюючи деталь типу «планка». У процесі виконання цієї роботи відбувається ґрунтовне знайомство з викреслюванням основних графічних примітивів та з прийомами їх редагування: вилучення геометричних об’єктів, виконання фасок, спряжень, вибір типів ліній тощо. Елементи нарисної геометрії представлені лекційним матеріалом та відповідними графічними роботами з розділів ортогонального і аксонометричного проекціювання елементів тривимірного простору: точки, лінії, поверхні, їх загальне та особливе положення, взаємне розташування у просторі. Особлива увага акцентується на взаємне положення прямих і площин, побудову об’єктів їх перетину. Типові геометричні поверхні – призма, піраміда, циліндр, конус, сфера – вивчаються у курсі відповідно до вимог подання елементів методу комп’ютерними засобами як просторові об’єкти особливого положення, ортогональні до площин проекцій.Для підвищення ефективності подачі матеріалу постійно відбувається розвиток і поповнення методичної бази за рахунок нових посібників, що розробляються згідно навчального плану. Широке залучення методичних посібників дозволяє якісно використовувати час, відведений на самостійну роботу студентів, розв’язувати задачі з нарисної геометрії чи викреслювати графічні роботи з інженерної графіки з мінімальним втручанням викладача, а також самостійно здійснювати підготовку до контрольних заходів, згідно тематики занять. Таким чином, студенти швидше і з більшим розумінням справляються з поточними завданнями, осмислено підходячи до виконання робіт.Враховуючи значний відсоток відведених на самостійну роботу годин, наявність комп’ютерної техніки, на кожному практичному занятті проводиться короткотривале супутнє пояснення окремих засобів подання відповідних розділів інженерної графіки з використанням пакета системи автоматизованого проектування AutoCAD 2009 російськомовної версії [5].Щодо вивчення основ інженерної комп’ютерної графіки в середовищі системи AutoCAD для проведення лабораторних занять також розроблено відповідні методичні напрацювання. Кожний етап виконання графічної роботи розписується детально, доступно роз’яснюється та ілюструється.Відповідно до можливостей навчальної дисципліни і потреб курсу «Метод скінченних елементів» передбачено виконання двох лабораторних робіт з комп’ютерної графіки у 2D і 3D форматах у другому семестрі, а саме: створення комп’ютерного варіанту зображення планки в режимі 2D-моделювання і однойменної лабораторної роботи з теми «Перетин поверхонь площинами» у 3D форматі. Обидві лабораторні роботи виконуються відповідно до навчальних варіантів графічних робіт. Традиційно вивчення інженерної графіки завершується заліком наприкінці першого семестру та іспитом у другому семестрі. При цьому контроль комп’ютерної складової передбачений у другому семестрі.Протягом практичних занять, виконуючи в аудиторії поточні графічні роботи, студенти мають можливість одержувати консультації з відповідних розділів комп’ютерної графіки. Заключним розділом вивчення інженерної графіки у другому семестрі являє оформлення конструкторської документації [6] на прикладі виконання схем електричних принципових, які переважно використовуються у виробах електронного машинобудування. Щодо інженерної графіки, то схеми містять її традиційні геометричні примітиви для зображення електричних елементів: точки, кола, багатокутники, дуги тощо. Такі елементи просто подати геометричними примітивами комп’ютерної графіки, використовуючи спеціальні команди: Задание атрибутов, Создание блока, Вставка блока меню Блоки.Нарешті, наприкінці курсу передбачено два лекційних та два лабораторних заняття з комп’ютерної графіки. На лекціях подається в інтегрованому вигляді матеріал, з яким студенти знайомились на практичних заняттях та вивчали за рахунок кількості годин самостійної та індивідуальної роботи упродовж двох семестрів, стосовно до виконання двох лабораторних робіт. Виконання лабораторної роботи «Схеми електричні принципові» передбачено факультативно.Лабораторні роботи виконуються у 2D і 3D форматах з використанням варіантів, виконаних студентами і підписаних викладачем графічних робіт з однойменної тематики. Бали за лабораторні роботи включені до загальної кількості балів за виконані роботи в другому семестрі як складова оцінки другого модуля.Слід зазначити, що виконання лабораторних робіт з комп’ютерної графіки дозволяє студентам краще засвоїти знання, одержані при виконанні відповідної графічної роботи в курсі інженерної графіки. Навички і уміння, здобуті при вивченні навчального матеріалу як під час виконання графічних робіт, так і при освоєнні комп’ютерних графічних засобів відображення базових елементів, сприятимуть у подальшому засвоєнню інших інженерних дисциплін на старших курсах.Висновки. Винесення частини матеріалу з комп’ютерної графіки на самостійне вивчення із урахуванням значного відсотку самостійної та індивідуальної роботи в навчальному плані з наступним його вивченням і закріпленням на лекційних і лабораторних заняттях наприкінці другого семестру уможливлює знизити негативний вплив скорочення годин на вивчення графічних дисциплін. Разом з тим актуальною є проблема розділення в часі процесу вивчення інженерної та комп’ютерної графіки. Доцільним видається вивчення інженерної графіки традиційними засобами у першому і другому семестрі, а комп’ютерної графіки – у третьому семестрі.

Вступ. У статті представлено результати емпіричного дослідження психосемантичного змісту поняття «педагог» у мовній свідомості студентської молоді. Мета дослідження полягала у вивченні та порівнянні психосемантичного наповнення поняття «педагог» у мовній свідомості майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти та вчителів початкових класів. Методи. Дослідження проводилось методами вільного асоціативного експерименту та семантичного диференціала зі студентами першого курсу бакалаврського освітнього рівня педагогічних спеціальностей. Результати. За результатами дослідження встановлено, що у мовній свідомості студентів педагогічних спеціальностей асоціації на поняття-стимул «педагог» мають психосемантичний зміст, що характеризується емоційним та інтелектуальним наповненням. Асоціативне поле поняття «педагог» у мовній свідомості студентів спеціальностей «Дошкільна освіта» та «Початкова освіта» має деякі відмінності. Відповідно до результатів проведення семантичної інтерпретації отриманих асоціативних реакцій, розподілених нами за тематичними категоріями (емпатійні, інтелектуальні, діяльнісні, експресивні, креативні, вольові), визначено, що психосемантичний зміст поняття «педагог» у мовній свідомості майбутніх учителів початкових класів порівняно з майбутніми вихователями закладів дошкільної освіти має більш сильне інтелектуальне забарвлення. Результати аналізу центру і ближньої периферії асоціативних реакцій майбутніх вчителів початкових класів вказують на те, що вони схильні сприймати педагога як людину, яка насамперед спрямована на навчання дітей, вміє добре організувати навчальний процес і креативно діяти, є достатньо розумною та освіченою. Натомість студенти спеціальності «Дошкільна освіта» у поняття «педагог» вкладають психосемантичний зміст, що вказує на емоційне сприйняття ними професії педагога. Відповідно до аналізу центру і ближньої периферії асоціативних реакцій майбутні вихователі закладів дошкільної освіти схильні сприймати педагога як людину, яка спрямована на розуміння внутрішнього світу дітей, їхнє виховання.

Актуальність теми дослідження. Високий рівень розвитку психофізичних якостей фахівця сприяє високій працездатності й міцному здоров’ю, професійному успіху. Доведено позитивний вплив застосування ігор у фізичному вихованні студентів на їхні психофізичні показники. Доведено існування взаємозв’язку між окремими показниками психофізичної та фізичної підготовленості. Проте відсутність інформації про ступінь взаємозв’язків між рівнем розвитку спритності та показниками уваги в студентів спеціальності «Інформаційні технології» гальмують процес добору ефективних засобів фізичного виховання студентів комп’ютерних спеціальностей, хоча концентрація й стійкість уваги є професійно-значущими психофізичними якостями студентів інформаційно- логічної групи спеціальностей. Метою роботи було з’ясувати можливості покращення показників концентрації, стійкості та переключення уваги студентів Інституту інформаційних технологій засобами з розвитку спритності. Методи. У констатувальному експерименті взяли участь 548 студентів чоловічої статі першого курсу Інституту комп’ютерних технологій, автоматики та метрології. Увагу визначали із застосуванням коректурної проби Бур- дона, спритність – за результатом човникового бігу 4×9 м. Проводили кореляційний аналіз. Результати роботи. Лише невелика кількість (5,1 %) студентів продемонструвала дуже високий рівень концентрації уваги. Третина студентів мали високий і дуже високий (36,7 та 3,5 %) рівні стійкості уваги. За показниками концентрації та стійкості уваги 16,1 і 21,3 % студентів потребують нагальної корекції, позаяк мають низькі й дуже низькі показники; за показниками переключення уваги таких студентів суттєво більше (28,2 %). Спритність має вищий від середнього ступінь впливу на показники переключення уваги. Висновки. Студенти Інституту інформаційних технологій потребують цілеспрямованого розвитку уваги в рамках психофізичної підготовки під час академічних чи позанавчальних занять із фізичного виховання. Ефективними для цього можуть бути засоби з розвитку спритності.

The article’s objective is to analyze the data of an empirical study of the dynamics of students’ professional and life values during their tuition at a higher education institution (HEI). The main tasks are related to the search for determinants that determine the dynamics and differences in professional and life values of modern students from the first to the fourth year.Methods: general scientific research methods: analysis of scientific periodicals and monographs, systematization of scientific sources, comparison and generalization of data, as well as psychodiagnostic methods.Results. There is no consensus in the definition of “value”. This concept covers the cultural, social and personal significance of the phenomena and facts of the surrounding reality. The set of values determines the semantic component of the orientation of the individual and is the basis of his attitude to the real world, to others, to himself. The results of the empirical study revealed differences in professional and life value orientations and motivational sphere of students-psychologists and students-mathematicians, which are as follows:– as significant in the values and accessibility of first-year psychology students prevails: love (spiritual and physical intimacy with a loved one), self-confidence (absence of internal contradictions, various doubts), freedom as autonomy in actions and deeds, well-being, happy family life. As for fourth-year psychology students, they are dominated by: active life, cognition (the prospect of expanding the range education, outlook, general culture, and intellectual development), as well as self-confidence (absence of internal contradictions) and freedom as independence in actions and deeds;– significant values and accessibility for first-year mathematics students were: interesting work, the beauty of nature and art, love, materially secure life and freedom as independence in actions. Fourth-year mathematics students are dominated by active life, confidence and freedom as independence in deeds and actions.Conclusions. There are differences in the professional and life values of psychology students and mathematics students. We believe that they are stipulated to the different levels and content of professional knowledge and skills that students acquire while studying in a higher education institution, age characteristics, level of professional training and specifics of professional orientation.Key words: dynamics, value, life values, professional values, educational motivation, semantic orientations. Метою статті є аналіз даних емпіричного дослідження динаміки професійних і життєвих цінностей студентів упродовж навчання у закладі вищої освіти (ЗВО). Основні завдання пов’язані з пошуком детермінант, що зумовлюють динаміку і відмінності у професійних і життєвих цінностях сучасного студентства від першого до четвертого курсу.Методи дослідження. Використано загальнонаукові методи дослідження: аналіз наукової періодичної і монографічної літератури, систематизація наукових джерел, порівняння та узагальнення даних; психодіагностичні методики.Результати. З’ясовано, що у визначенні поняття «цінність» немає єдиної думки, це поняття охоплює культурну, суспільну та особистісну значущість явищ і фактів навколишньої дійсності. Комплекс цінностей детермінує змістовий складник спрямованості особистості і виступає основою її ставлення до реального світу, до оточуючих, до самої себе. Результати емпіричного дослідження виявили відмінності у професійно-життєвих ціннісних орієнтаціях та мотиваційній сфері студентів-психологів та студентів-математиків, які полягають у такому: як значущі у цінностях та доступності студентів-психологів першого курсу переважають: кохання (духовна і фізична близькість з коханою людиною), впевненість у собі (відсутність внутрішніх протиріч, різних сумнівів), свобода як автономність у вчинках і діях, добробут, щасливе сімейне життя. Що стосується студентів-психологів четвертого курсу, то у них домінує: активне, діяльне життя, пізнання (перспектива розширення діапазону освіти, кругозору, загальної культури та інтелектуальний розвиток), а також упевненість у собі (відсутність внутрішніх протиріч) та свобода як незалежність у вчинках і діях. Значущими цінностями та доступними для студентів-математиків першого курсу виявилися: цікава робота, краса природи та мистецтва, кохання, матеріально забезпечене життя та свобода як незалежність у діях. У студентів-математиків четвертого курсу домінують активне, діяльне життя, впевненість та свобода як незалежність у вчинках і діях.Висновки. З’ясовано, що у професійних та життєвих цінностях студентів-психологів та студентів-математиків наявні відмінності. Визначено їх зумовленість різними рівнями і змістом професійних знань і умінь, якими оволодівають студенти під час навчання у закладі вищої освіти, віковими особливостями, рівнем професійної підготовки та специфікою професійної спрямованості.Ключові слова: динаміка, цінності, життєві цінності, професійні цінності, навчальна мотивація, смисложиттєві орієнтації.

Заочна форма здобування вищої освіти у сучасних соціально-економічних умовах дозволяє поєднувати професійну діяльність з отриманням фундаментальних знань за обраною спеціальністю. У теперішній час система заочного навчання в Україні багато в чому поступається денній формі навчання та потребує глобальних змін.До переваг заочного навчання, від якого поступово відмовляються провідні ВНЗ Москви та Санкт-Петербургу [1], можна віднести:– можливість вчитися паралельно з роботою, тобто студент, не перериваючи своєї основної діяльності, може підвищити професійний рівень, придбати додаткову професію, заклавши тим самим основи професійного зростання;– можливість отримати освіту особам, які мають медичні обмеження для отримання регулярного освіти в стаціонарних умовах;– менша залежність від настрою і кваліфікації викладача, більше від власних зусиль і наполегливості;– відсутність обмежень на одночасне навчання в декількох ВНЗ (студент має право відразу освоїти більше однієї спеціальності);– вільний розподіл часу на навчання (студент може займатися, коли йому зручно, він не зв’язаний розкладом);– заочне навчання дешевше за денне та гарантує при цьому повноцінну вищу освіту;– при поєднання роботи з навчанням студент отримує можливість співвідносити теорію з практикою, доповнюючи одне іншим;– ця форма навчання є ідеальною для тих, хто прагне мати другу і подальші вищі освіти.Нажаль, час приніс свої зміни. В технологічну освіту на заочну форму навчання приходить все менше студентів, які реально працюють у галузі. Це відсоток знизився до 30. До чого це призводить? Насамперед, до того, що люди отримують дипломи, які для них абсолютно знецінені, так як фахівці вони ніякі, так і працювати за цією спеціальністю вони не планують. Тобто ми опинилися в «цікавому положенні», з одного боку підприємствам потрібні фахівці, інститути повні студентами, але фахівців бракує.Окрім того заочне навчання не позбавлене і недоліків:– найважливіший з них – відсутність контакту між викладачем і студентом в період між сесіями, неможливість оперативного отримання консультації при вирішенні навчальних завдань;– заочне навчання вимагає навичок самостійної роботи, тому випускникам шкіл краще вступати на денні відділення вузів;– слабкий контроль з боку викладачів;– у сесійний час недостатньо годин лабораторних і практичних робіт;– заочникам потрібні специфічні підручники та навчальні посібники, здатні замінити відсутнього викладача; поки таких підручників недостатньо.Ці недоліки особливо серйозно позначаються в освітній діяльності технічних ВНЗ, в програмах яких є складні для вивчення природничі дисципліни. Наприклад, курс загальної та неорганічної хімії є досить об’ємним, включає великий набір нової інформації, вимагає знання елементарної шкільної хімії, фізики, математики. Практика навчання студентів заочної форми в технічних ВНЗ в останні роки показує, на молодших курсах високий відсоток невстигаючих студентів з неорганічної хімії. Одна з причин – низька готовність студентів до освоєння цієї дисципліни.Вивчення курсу загальної хімії є найважливішим базовим елементом для підготовки кваліфікованого спеціаліста у галузі хімічної технології, який сприяє розвитку навичок дослідження практичних питань майбутнього фаху.У більшості вищих навчальних закладів традиційно вивчення природничих дисциплін носить предметно-змістовний або інформаційно-репродуктивний характер [2]. Студентам не надаються продуктивні методи становлення системи знань, а пропонується визначений викладачем маршрут вивчення дисципліни, тому найчастіше за такої системи навчання студенти досить часто задовольняються лише вивченням понять і законів предмету. Основний мінус таких способів навчання полягає в тому, що в результаті такої репродуктивної діяльності у студентів не розвивається інтерес до методів і способів пошуку і становлення знань, вони «проходять» дисципліну, не пов’язуючи її із іншими, та відокремлено від наукової системи.Спілкування тільки на вербальному рівні і багато нової інформації не сприяє становленню наукових уявлень про світ і формування світогляду. При такому способі навчання знання успішно виконують інформаційну функцію, але далеко не завжди тягнуть за собою розвиток студента. Особливістю вивчення загальної та неорганічної хімії для студентів заочної форми навчання ВНЗ є значне (до 25%) зниження аудиторного навантаження, яке повинно розподілятися на лекційні, практичні та лабораторні види занять, у порівнянні з денною формою навчання. Тоді виникає слушне питання, як зробити, щоб теоретичні знання не існували окремо, а були частиною практичної діяльності майбутнього фахівця. Тому для інтенсифікації навчальної роботи та підвищення якості підготовки доцільно більш активно використовувати діяльнісну модель отримання знань. У межах діяльнісного підходу процес пізнання – це система формування та вирішення певних задач. Але у практиці навчання не завжди оцінюються переваги високого рівня цілеспрямованого та спеціально напрямленого розвитку пізнавальної самостійності студентів поза межами аудиторії.Предметом нашого дослідження стали методи контролю самостійної роботи студентів з впровадженням способів та прийомів діяльнісного підходу.У якості критеріїв оцінювання існуючої методики були обрані не тільки інформативна насиченість, а й характеристики її подання та статус її виконання, здатні або не здатні надати студенту комплексне уявлення про вивчений матеріал. Саме це підтвердило необхідність створення нової форми методики складання тестового контролю самостійної роботи студента, що має колосальне значення для заочного навчання. Також важливим питанням є знаходження оптимального співвідношення між варіативністю навчання, індивідуальним підходом та груповим методом, що є традиційним при вивченні природничих дисциплін у вищій школі.На нашу думку, досконале методичне забезпечення організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання та зміст завдань повинні відповідати наступним вимогам:1. Відповідність освітнім стандартам. Завдання повинні максимально охоплювати матеріал, передбачений навчальною програмою.2. Диференціація. Завдання повинні бути диференційованими, в залежності від початкового рівню знань, навичок та досвіду самостійної діяльності у різних студентів та потреб обраної майбутньої спеціальності, оскільки курс загальної та неорганічної хімії є в навчальному плані майже всіх факультетів нашого навчального закладу3. Діяльнісний підхід. Завдання повинні містити всі форми та основні ідеї розвиваючого навчання.При складанні завдань треба пам’ятати, що для формування мотивації студента необхідно відтворювати в завданні проблемні ситуації. Продуктивна діяльність можлива тільки при виникненні інтересу у студентів, тому знаходження умов, при яких зовнішня мотивація сформована за допомогою таких завдань спонукала б виникнення й становлення внутрішньої мотивації у студентів, є дуже актуальним [3].Студенту першого курсу потрібно, щоб сукупний обсяг знань, накопичений за роки навчання в середній школі або технікумі, та знання, отримані на установчій сесії, дозволили йому повною мірою володіти інтегральним баченням і здатністю до узагальнення інформації.На перший погляд думка, що навчальний матеріал тим краще виконує своє завдання, чим більше він сприяє швидкому, активного і усвідомленого засвоєння інформації може здатися досить простою, але ж мова йде про впровадження нової методики, яка, на відміну від існуючої, повністю виправдовує витрачені на неї ресурси.Необхідна зміна пріоритетів у системі освіти: від простого інформаційного посередника до інтерактивного навігатора, що має своєю метою максимально ефективно привести студента до позитивного результату. Перше питання полягає в тому, чи дозволяють в принципі положення нової методики впливати на аудиторію через нову технологію подання інформації. Звичайно, це не означає необхідність різкого відходу від всіх форм традиційного освіти. За рахунок нової інтерактивної технології їх можна зробити більш привабливими як для студента, так і для викладача, причому ми маємо можливість створити комбіновану технологію, що дозволить у багато разів розширити коло охоплених дисциплін, в той же час, розвинути ідею зміцнення її переваги в налагодженні логічних зв’язків між роботою педагога і студента [4].Результати оцінювання студентів за підсумками проведеного внутрішнього контролю дають змогу стверджувати, що застосування такого типу завдань як для організації самостійного опрацювання матеріалу, так і для проведення контрольних заходів дозволяє максимально активізувати увагу студента не тільки на базовому матеріалі, але і на логічних зв’язках підвищеного рівня.Варто зазначити, що застосування цієї технології не передбачає збільшення часу на проходження матеріалу, а навпаки, економить, надаючи можливість викладачу перерозподіляти його залишок на закріплення або поглиблення матеріалу. Функції нової методики полягають не тільки в залученні інтересів студента до конкретного напрямку у дисципліні, що вивчається, але і у формуванні інтегральної уяви про обрану категорію знань.У результаті проведених досліджень ми дійшли висновку про необхідність включення до завдань для самостійної роботи студентів наступних типів загальновідомих в дидактиці завдань: на відтворення, реконструктивно-варіативні, частково-пошукові та дослідницькі.При виконанні завдань на відтворення пізнавальна діяльність студента перебігає у формі відтворення знань: студент згадує або відшукує у методичних матеріалах потрібну формулу (закон), що виражає сутність явища, встановлює фізичний або хімічний сенс явища пише рівняння та робить розрахунки. Завдання цього типу створюють студенту умови для усвідомлення та запам’ятовування тих чи інших положень досліджуваного явища, сприяють накопиченню опорних знань, цікавих фактів і способів діяльності.Виконання завдань реконструктивно-варіативної типу сприяє засвоєнню певної послідовності дій (алгоритму). Самостійна діяльність студента дозволяє приєднати новий факт до групи вже відомих, студент повинен добре знати хімічні закони та вміти їх пристосувати до нових ситуацій [5]. Таким чином ми отримуємо стійке засвоєння базових вмінь та навичок, що в свою чергу дозволяє перейти до виконання завдань більш високого рівня складності.Експериментальні роботи, які ми пропонуємо для виконання студентам під час аудиторних занять, позбавлені недоліків звичайних практикумів: відсутності інтересу і проблемних ситуацій. При практичному дослідженні студент сам у межах заданої мети розв’язує свої конкретні завдання – практичні та розрахункові. Характер пізнавальної діяльності студентів змінюється, з’являється інтерес, висока мотивація. Таким чином, внутрішній інтерес зміщується з цілі навчання на мотив – здобування свого знання, формування свого ставлення, розв’язання професійних завдань.Окремого обговорення заслуговують тестові форми, що використовуються для проведення контрольних заходів. У нашому університеті ще три роки тому відмовились від виконання студентом-заочником контрольних робіт вдома. Це було зроблено цілком свідомо, бо ні для кого не є таємницею, що більшість студентів замовляють виконання контрольних робіт всіляким «добродіям», представники яких нахабно роздають свої візитки біля університету під час сесії заочників.Така відмова змусила викладачів шукати форму проведення контролю під час сесії. Звичайні тести не можуть навчити чи перевірити вміння зіставляти, аналізувати, порівнювати та робити висновки. Занадто велике захоплення тестами в школах та деяких ВНЗ призвело вже до того, що розвивальна функція навчання майже втрачена та ми маємо зміщення навчання у бік натаскування, поверховості знання та простого зубріння.Саме тому завдання, що були складені викладачами кафедри неорганічної хімії нашого університету для проведення контрольних робіт для студентів заочної форми навчання, поєднують всі корисні властивості тестів: чіткі формулювання, наявність варіантів відповіді, більшість типів загальновідомих дидактичних завдань, одночасне проходження контрольного заходу великою кількістю студентів та стислий час на проведення і перевірку робіт.Формулювання питання тестової форми контрольної роботи у вигляді проблемного завдання [4], що інколи містить надлишкові початкові дані, сприяє формуванню у студентів основи творчої діяльності майбутнього фахівця. Виконуючи такі завдання, студент перш за все навчається комбінувати та перебудовувати наявні знання, аналізувати різні можливі шляхи рішення та обирати більш раціональні. Під час виконання такої форми контрольної роботи, що проходить у комп’ютерному класі, студенти мають змогу користуватися довідковими матеріалами як в електронному, так і в паперовому вигляді. Наявність певної кількості сценаріїв, що містять завдання різного рівня складності, можуть мати різну кількість завдань, роблять створену нами систему універсальною для проведення контрольних заходів студентам різних напрямків підготовки, навчальні плани яких передбачають різну кількість кредитів на вивчення неорганічної хімії.Практика впровадження нашої системи контролю самостійної діяльності студентів заочної форми навчання доводить, що методика застосування системи завдань із поступовим зростанням складності і проблемності є перспективною, виконує не тільки освітні, але і розвивальні функції, що підвищують якість підготовки майбутніх інженерів.Ми щиро сподіваємось, що всі ці кроки допоможуть підняти заочне навчання на новий якісний рівень, що дозволяє готувати висококваліфікованих фахівців, здатних працювати в сфері інноваційної економіки.

Сучасна освітня система ставить перед викладачами чимало прикладних питань, таких як «Як забезпечити становлення особистості, яка буде успішною в професійному та суспільному житті?», «Як формувати та розвивати у студентів навички адаптування до сучасних умов життя?», «Як створити умови всебічного розвитку студента у ВНЗ?», «Як зробити навчання творчим процесом, що зацікавлює та навіть захоплює всіх його учасників – як викладачів, так і студентів?». Відповідями на ці запитання, на нашу думку, можуть виступати активні методи навчання, які знаходять сьогодні все більше застосування у ВНЗ.Проте, у даній статті хотілося б зробити акцент на впровадження активних методів навчання саме у дистанційні курси та виявити особливості застосування цих методів при змішаному навчанні.Змішане навчання інтегрує в собі властивості як денної, так і дистанційної форми навчання. Сам навчальний процес при змішаному навчанні складається із трьох етапів. Перший етап – вивчення теоретичного матеріалу, пропонується студентам пройти дистанційно. Тобто, студенти отримують весь необхідний теоретичний матеріал заздалегідь. Цей матеріал складається з лекцій, наочних динамічних презентацій, методичних рекомендацій для вивчення курсу, глосарію, запитань для самоперевірки отриманих знань, начальних і навчально-контролюючих тестів та прикладів використання теорії на практиці тощо. Після вивчення теоретичного матеріалу студент переходить на другий та третій етапи, які вже, в свою чергу, є очними. На другому етапі студент потрапляє на очні лекційні, практичні та лабораторні заняття, на яких набуває певних знань, вмінь та навичок. І на третьому етапі, після закріплення отриманих навичок, студент захищає виконані домашні та індивідуальні роботи та отримує оцінку.Відомо, що найбільш ефективне сприйняття інформації відбувається під час максимального занурення студента у навчальний процес. Так, якщо на звичайній лекції засвоюється лише близько 20% інформації, то на дискутивній проблемній лекції засвоюється вже понад 75%, а в ділових іграх та при використанні інших активних засобів навчання цей показник досягає вже 90%. Різні педагоги-спеціалісти по-різному оцінюють ефективність активних навчальних засобів в процесі засвоєння матеріалу. Але в цілому майже всі вони сходяться на тому, що активні навчальні засоби при грамотному їх використанні здатні на 30-50% зменшити час, що необхідний для ефективного засвоєння навчального матеріалу та значно збільшити зацікавленість учбовими дисциплінами.Під активним навчанням ми розуміємо таку організацію та ведення навчального процесу, яка направлена на всебічну активізацію навчально-пізнавальної та практичної діяльності студентів у процесі засвоєння навчального матеріалу за допомогою комплексного використання як педагогічних, так і організаційних засобів.Незалежно від форми навчання активні методи відіграють значну роль. У традиційному навчанні активно використовуються такі методи як проблемна лекція, парадоксальна лекція, евристична бесіда, пошукова лабораторна робота, розв’язання ситуаційних задач, колективно-групове навчання, ситуативне моделювання, метод проектів, ділова гра тощо. Але пряме впровадження цих важливих методів у дистанційне навчання є або зовсім неможливим, або надзвичайно важким, або неефективним заняттям. Адже специфіка використання активних методів у дистанційному навчанні пов’язана не тільки зі специфікою саме цих методів, а й має враховувати особливості навчання на відстані.Всі вищеназвані активні методи навчання частково впроваджуються в навчальний процес як шкіл, так і вищих навчальних закладів, але, на жаль, цей процес впровадження дуже дискретний. Він має місце лише в практиці окремо взятих викладачів та вчителів новаторів як проява їх професійної майстерності і тим більше дуже рідко спостерігається в дистанційній практиці. Але активні методи навчання мають реальну можливість значно підвищити якість дистанційних курсів з будь-якої навчальної дисципліни та допомогти студентам побачити зв’язки навчальних завдань з реальними майбутніми професійними проблемами.Зазначимо основні особливості активних методів навчання: підвищення активізації діяльності студентів у процесі навчання; підвищення ступеня мотивації та емоційності; підвищення ступеня партнерства у навчанні; забезпечення тісної взаємодії між студентами та студентів з викладачами.Таким чином, у процесі використання активних методів навчання змінюється роль студентів і вони вже не тільки пасивно запам’ятовують та сприймають навчальний матеріал, але й перетворюються на активних учасників навчального процесу, які постійно перебувають в активному пошуку нової корисної інформації, контактів, рішень тощо та розвивають критичне мислення. Саме ця нова роль та притаманні їй характеристики дозволяють викладачам створити активного творчого студента, активну креативну особистість та як наслідок сучасну успішну людину.Загальновідомо, що центром сучасного заняття має бути не викладання, а саме навчання та самостійна робота студентів над матеріалом, що вивчається. Тим більше це стосується дистанційного навчання, де роль самостійної роботи збільшується в декілька разів і стає головною. Завдання викладача в цьому випадку не тільки забезпечити своїх дистанційних студентів навчальною та методичною літературою (переважно в електронному вигляді), а й намагатися зробити студентів більш активними та самостійними. І саме для цього на допомогу приходять кейсові активні методи навчання, які спонукають студентів активно працювати над інформацією як в групі з партнерами, так і самостійно.На жаль, групова дистанційна робота сьогодні ще мало вивчена та розроблена. Процеси її розробки та впровадження дуже трудомісткі та займають дуже багато часу. Особливо це стосується математичних дисциплін. Тому ми вирішили провести експеримент впровадження в дистанційний курс «Оптимізаційні методи та моделі» кейсових ситуацій.Аналіз конкретних ситуацій особливо привабливий для студентів, які не завжди добре сприймають традиційні курси науки в форматі лекцій і зосереджені більше на запам’ятовуванні фактичного матеріалу, ніж на розвитку розумових навичок високого рівню. Кейсовий метод навчання надзвичайно гнучкий і зручний в якості інструменту навчання, що буде продемонстровано на прикладах в даній статті. Хотілося б додати, що кейсовий метод здатний допомогти студентам навчитися критично оцінювати інформаційні матеріали, що необхідні в їх майбутній професійної діяльності, що містяться в ЗМІ, а також придбати навички колективної та групової роботи.Отже, основна мета кейсового навчання – не стільки передати зміст предметної галузі, скільки показати студентам, що являє собою науковий процес в реальному житті і сформувати навички на більш високому рівні. Кейси ідеально підходять для спільного вивчення дисципліни та навчання в малих групах, і у великих класах, як показує досвід міжнародних шкіл. Ми розробляємо кейси для впровадження їх в форуми дистанційного курсу «Оптимізаційні методи та моделі» для групового обговорення. У процесі навчання студентів оптимізаційним методам та моделям ми використовуємо дистанційний курс, що містить активні методи навчання – кейси (або ситуативні завдання). При проектуванні цього курсу ми намагалися гармонічно поєднати в ньому такі компоненти, як: теоретичний матеріал дисципліни; практикуми, що дозволяють студентам навчитися розв’язувати задачі; практичні і лабораторні завдання для перевірки ступеню засвоєння отриманих знань і вмінь та придбання навичок використання цих знань на практиці; активні методи навчання (кейси) для підвищення активізації, мотивації, зацікавленості курсом та практичної значущості курсу.Використання кейсових технологій у курсі базується на постійній активній взаємодії всіх учасників навчального процесу (тьютору, розробника курсу, слухачів). Таким чином організована тісна взаємодія в міні-колективі дозволяє стати викладачам і студентам рівноправними активними суб’єктами навчання. Вона значною мірою впливає на розвиток критичного мислення, надає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної проблеми. Активні методи також навчають студентів формувати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших тощо.Розглянемо більш детально процес проектування цього курсу, а саме його частини, що стосується активних методів навчання.У процесі проектування курсу «Оптимізаційні методи та моделі» було виявлено, що кількість навчальних годин, що відведено для вивчення цього курсу досить незначна для детального оволодіння матеріалом курсу. Хоча знання та вміння, що мають бути отримані студентами з цієї дисципліни стають одними з головних при написанні дипломного проекту, а саме його частини, що стосується постанови математичної моделі, яка має надати прогноз та рекомендації щодо змін на краще на підприємстві, яке аналізується у роботі.Тому, вивчив теорію щодо різних методів навчання, увага була зосереджена саме на активних методах навчання. І найбільш зручним для вивчення дисциплін математичного циклу було обрано кейс-метод. Реальні данні для рейсових ситуацій було взято із збірнику [1] та доповнено новими запитаннями, що глибше розкривають міждисциплінарні зв’язки математичних методів та економічної теорії, а також дозволяють закріпити вже засвоєний на попередніх рівнях матеріал. Ці кейси було адаптовано для використання в дистанційному курсі у вигляді проблемних форумів і подавалося студентам як задача тижня, в обговоренні якої брали участь всі зацікавлені студенти, яких не задовольняв базовий рівень засвоєння дисципліни, які хотіли побачити та потренуватися на «живих» задачах та майбутніх професійних проблемах, які бажали спробувати себе у розв’язанні реальних нестандартних, творчих задач.Розглянемо детальніше, що являють собою спроектовані кейси для нашого дистанційного курсу. Так, кожна задача курсу ґрунтується на попередній, випливає з попередньої і враховує дані попередньої задачі. Для кожного завдання ми пропонуємо по три запитання – перше з яких стандартне запитання математичного програмування, яке вимагає від студента побудови моделі та рішення задачі лінійного програмування за допомогою електронних таблиць. Друге запитання – творчого характеру і передбачає від студента висунення гіпотези за отриманими даними в першому запитанні. Третє запитання – дослідного характеру, яке вимагає більш строгих логічних висновків або доведень, що підтверджують або спростовують припущення, сформульовані в другому запитанні. Причому кожне наступне запитання і кожна наступна задача є розвитком попередніх. Таким чином, при виникненні забруднень у студента відповісти на попереднє запитання він має можливість підглянути наступне запитання – і за його формулюванням спробувати знову відповісти на попереднє запитання.Таким чином, розробка та впровадження дистанційних курсів з використанням активних методів навчання, а саме кейсів, потребує високого ступеню професіоналізму викладача як зі свого навчального предмету так і з суміжних дисциплін, як висококласного спеціаліста-комп’ютерщика, так і грамотного психолога-організатора складного творчого навчального процесу на відстані. Адже тільки грамотно розроблені та професіонально впроваджені активні методи навчання дозволяють: забезпечити високий рівень навчання; сприяти розвитку навичок критичного мислення та пізнавальних інтересів студентів; продемонструвати практичну компоненту знань; посилити зворотний зв’язок, який вкрай необхідний у дистанційному навчанні; організувати ефективну систему мотиваційного контролю з розвивальною функцією; допомогти студентам зв’язати знання з різних дисциплін; зацікавити студентів реальними професійними проблемами; продемонструвати студентам їх спроможність розв’язувати ці проблеми.Змішана форма навчання студентів, що використовує активні методи навчання, дозволяє згладити основні недоліки дистанційного навчання, і в той же час максимально ефективно використовувати весь апарат дистанційного навчання з урахуванням всіх його переваг. А використання кейс-методу при цьому дозволяє студентам не тільки побачити практичні проблеми в дії та спробувати колективно їх розв’язати, а й актуалізувати певний комплекс знань, який необхідно засвоїти при вирішенні цих проблем при вдало суміщенні навчальної, аналітичної, соціальної та виховної діяльностей, що безумовно є ефективним в реалізації сучасних завдань системи освіти.

У статті описано і узагальнено досвід змішаного навчання студентів очної форми підготовки, що вивчають на першому курсі інформатику як базову дисципліну. Розглянуто технічні та методичні аспекти реалізації змішаного навчання. Розроблено дидактичне і методичне забезпечення навчального процесу. Засобами LMS Moodle створено закриті онлайн курси у віртуальному навчальному середовищі університету. Зроблено акцент на використанні в них відкритих для широкого доступу на каналах YouTube освітніх електронних відеоресурсів, зокрема авторських. Показано, що це створює базу для самостійного відпрацювання курсу студентами, оскільки забезпечує як онлайн доставку навчальних матеріалів в лекційну аудиторію, в комп’ютерну лабораторію, на домашнє робоче місце студента, так і достатній методичний супровід. Наголошено на необхідності структурувати курси так, щоб забезпечити індивідуальні траєкторії навчання з можливістю вибору студентами часу, місця і темпу навчання шляхом поєднання синхронного і асинхронного навчання. Паралельно до очного навчання застосовано дистанційний захист робіт, дистанційне тестування, елементи геймифікованого навчання, навчання як результат взаємодії учасників навчального процесу в мережі засобами сучасних інформаційних технологій: відеоконференцій, чатів, форумів, е-пошти. Розроблено систему автоматизованого контролю та самоконтролю знань, стартового та підсумкового контролю і відкритий електронний журнал з оцінками і відгуками викладачів, що уможливлює зовнішній, зокрема деканатівський і батьківський контроль, покращує результативність навчання і збільшує мотивацію студентів до такого виду навчання. Враховуючи фактори форс-мажорних обставин у навчальному процесі, описаний досвід може бути використаний не тільки для навчання студентів інформатики, але й для організації навчання з інших дисциплін. Наведено рекомендації для закладів вищої освіти щодо організації дистанційного навчання, з урахуванням описаного досвіду. Дана розробка і дослідження формують передумови для створення аналогічного, але відкритого, онлайн курсу з інформатики з сертифікацією суб’єктів навчання, що буде актуально за умови дієвого офіційного визнання університетами відповідних сертифікатів.

В статті розглядаються проблеми та аспекти організації самостійної роботи студентів технічних вузів при вивченні графічних дисциплін. Мета дослідження – виявити особливості організації самостійної роботи студентів-першокурсників в технічному ВНЗ. Об’єктом дослідження є самостійна робота студентів у технічному ВНЗ. Предмет дослідження – процес організації самостійної роботи студентів. Розроблені методичні вказівки і рекомендації до виконання самостійної роботи студентами першого курсу з дисципліни «Нарисна геометрія». Структура розробки така, що самостійна робота виконується студентами без безпосередньої участі викладача, але за його завданням. Викладач виконує роль діагноста, консультанта, мотиватора і постачальника інформації. Завдання формулюються в діяльнісному аспекті і пред’являються студентам перед початком навчання. Оцінка результатів, досягнутих шляхом впровадження даної методичної розробки, дала можливість зробити висновки, що самостійна робота студентів, завдяки технологізації, тобто опосередкованого управління нею в процесі навчання, в порівнянні з традиційним навчанням є більш високопродуктивною.

Для дослідження адаптаційних реакцій із студенток першого курсу НПУ ім. М. П. Драгоманова сформовано дві групи: І склали студентки з нормальною масою тіла, ІІ – студентки з надмірною масою тіла. Порівняльний аналіз показників варіабельності серцевого ритму студенток із різним ІМТ на кожному етапі дослідження виявив: починаючи з другого етапу, у студенток ІІ групи, порівняно з I, значуще менш виражений тонус ПВ ВНС, менш адекватне функцiонування серця, більша централізація управління серцевим ритмом. Результати наших досліджень указують на те, що в ІІ групі, порівняно з І, напруження регуляторних меха-нізмів було значуще більшим упродовж першого навчального року, а отже, «фізіологічна ціна адаптації» вища.

В умовах інтенсивного розвитку нових інформаційних технологій особливої актуальності набуває організація підготовки студентів вищих навчальних закладів з інформатики. У зв’язку з новими завданнями вищої школи, стають все більш відчутними недоліки процесу організації навчання (переважно репродуктивний характер викладу матеріалу, стандарти у проведенні занять) і, як наслідок, пасивність студентів, слабкий вплив на розвиток особистості, зниження інтересу до навчання. Перебудова системи вищої освіти зорієнтована на розвиток пізнавальної самостійності і активності студентів, на формування в них творчого мислення, виховання інтересу до навчання.Пошуки шляхів удосконалення організації навчального процесу висунули на передній план системний підхід до навчання. Системне навчання – це спеціально організована пізнавальна діяльність студентів, яка, враховуючи індивідуальні відмінності, спрямована на оптимальний інтелектуальний розвиток кожного студента й передбачає структурування змісту навчального матеріалу, добір форм прийомів і методів навчання.Насамперед проаналізуємо форми навчання. В переважній більшості вузів надають перевагу традиційним формам навчання – очній і заочній. Ведуться численні дискусії про те, якою має бути освіта в новому XXI столітті. Широкої популярності набуває дистанційна освіта. ЇЇ активне поширення є відгуком систем освіти багатьох країн на процес просування до інформаційного суспільства. Дистанційна освіта – це завершена форма, що поєднує елементи очного, очно-заочного і вечірнього навчання на основі інформаційних технологій та систем мультимедіа. Утворення і застосування дистанційних видів інформаційних освітніх технологій може вирішити проблеми підготовки викладачів на сучасному рівні. Телекомунікаційна передача матеріалів навчальних курсів дає змогу планувати знання, використовувати педагогічну та наукову інформацію як в освітній установі, так і вдома або на робочому місці. Сучасні засоби телекомунікацій і електронних видань дозволяють перебороти недоліки традиційних форм навчання, зберігаючи при цьому усі їх переваги.Система дистанційної освіти дозволить тим, хто навчається, отримати як базову, так і додаткову освіту паралельно з їх основною діяльністю. Необхідно здійснювати важливі заходи щодо впровадження технологій дистанційної освіти в навчальний процес, тобто, науково-методичну роботу, спрямовану на розробку підходу до підготовки і викладання дисциплін з використанням технологій дистанційної освіти.На сучасному етапі необхідна пристосована до власних умов вузу технологія організації навчального процесу. Пропонується схема (рис. 1) організації навчального процесу при вивченні інформатики та інформаційних технологій у технічному університеті.Рис. 1. Практична реалізація даних вимог можлива тільки на основі індивідуалізації навчальних планів. Система організації навчального процесу повинна будуватись з поступовим зростанням складності, неперервності підготовки навчання, сприяти протидії виробленню стереотипів, містити достатню кількість предметів для досягнення необхідного рівня підготовки пов’язаного з майбутньою практичною діяльністю. Навчання буде ефективним, якщо дотримуватись певних загально методичних вимог та принципів: науковості, систематичності, доступності, динамічності, зв’язку навчання з життям та основних принципів організації навчального процесу:проведення лекційних занять не лише в аудиторіях, але й в комп’ютерних класах (в залежності від теми) з використанням комп’ютерних проекторів, тренажерів, автоматизованих навчаючих систем тощо;закріплення за кожним студентом персонального комп’ютера при проведенні лабораторних занять;методичне забезпечення дисципліни відповідною літературою та прикладними програмами;індивідуальний підхід і розробка різних за складністю завдань в залежності від рівня підготовки студента;використання активних методів навчання для ефективного засвоєння знань;поєднання теорії з практикою;розвиток пізнавальної діяльності студентів.Роль викладача у системних дослідженнях навчального процесу дуже велика і проблематична. Об’єктивність інформації з боку викладача, пов’язана зі змістом навчального процесу, його плануванням і управлінням, повинна забезпечуватися професіоналізмом і ефективністю результатів роботи. Головним у розумовому розвитку тих, хто навчається, є не лише метод навчання, а й зміст навчання. В процесі навчання викладачі найчастіше використовують інформаційно-повідомляючий та пояснювальний методи навчання. Та студент повинен не тільки сприймати навчальну інформацію, а також виробляти своє відношення до знань. Щоб активізувати мислення студента, необхідно сформулювати перед ним задачу, створити таку ситуацію, щоб виникла особиста зацікавленість в її розв’язанні. Заняття потрібно проводити у вигляді ділової гри, створювати проблемні ситуації, давати студенту можливість висувати свої гіпотези, задавати питання. Навчання буде ефективним тоді, коли існує зворотній процес.Пропонуються методи навчання, з яких кожен викладач віднайде необхідний для того, щоб розвинути пізнавальну, мотиваційно-стимулюючу діяльність студента в досягненні мети:1) інформаційно-повідомляючий:науковість;систематичність;цілеспрямованість викладання;керування навчально-пізнавальною діяльністю студентів;2) пояснювальний:індивідуальний підхід до кожного студента;трирівнева система складності лабораторних і курсових робіт;доступність;робота за аналогією;3) проблемний підхід:аналіз ситуацій;ділова гра;мотиваційно-стимулююча діяльність;4) частково-пошуковий:практична форма прояву навчання;самостійна робота студента;5) дослідницький:аналіз і встановлення причинно-наслідкових зв’язків;порівняння, узагальнення і конкретизація;висування гіпотез;6) практичний:зв’язок теорії з практикою;практична форма прояву навчання;самостійна робота студента.Об’єктивно визначити рівень засвоєння предмета дуже важко. У зв’язку з цим, потрібно використовувати контроль знань, як засіб навчання. Найбільш ефективними є відбірний або аналітичний контроль, поточний контроль, атестаційний контроль, модульно-рейтинговий контроль, тестування.Мета і зміст навчання та способи досягнення визначених цілей – це і є, як переконує досвід, ті вихідні категорії, що забезпечують успіх навчальному процесу.Проведено аналіз навчального плану спеціальності “Економіка підприємства” та змісту дисциплін, які формують навички використання сучасних комп’ютерних технологій (табл. 1). Таблиця №1. СеместрЗагальна к-сть год.ДисциплінаЗастосування інформаційних технологій1, 2351Інформатика та комп’ютерна технікаОпераційна система Windows 98, сервісні програми, системи обробки тексту та табличної обробки даних, алгоритмізація обчислювальних процесів, системи керування базами даних Fox Pro, глобальна мережа Internet.3189СтатистикаКореляційний аналіз і дисперсійний аналіз взаємозв’язку. Пакет прикладних програм для тестового контролю знань і кваліфікаційного іспиту студентів-бакалаврів.4108Математичне програмуванняРозв’язування задач оптимізації. Табличний процесор Excel.5108МаркетингПрактичні та курсові роботи з використанням персонального комп’ютера. Контрольна тестова програма з курсу “Маркетинг”.6108ЕконометріяПрактичні заняття з використанням персонального комп’ютера. База вихідних даних, табличний процесор Excel. Internet сайт з “Економетрії”.7135Економічний аналізКурсове проектування.8108Стратегія підприємствВ стадії розробки.8108Інформаційні системи і технології підприємстваСистема керування базами даних Access. Розробки баз даних.9108Стратегічне управлінняВ стадії розробки.10–Дипломна роботаЗастосування отриманих знань та навичок з інформаційних технологій.Як бачимо з таблиці №1, студенти першого курсу отримують базові знання з використання персонального комп’ютера та програмного забезпечення і, завдяки неперервності комп’ютерної підготовки, мають змогу на старших курсах застосовувати їх при вивченні інших дисциплін та при виконанні курсових і дипломних робіт. Основною перешкодою в якісній підготовці фахівців із спеціальності “Економіка підприємства” є недостатнє забезпечення навчального процесу технічною та методичною літературою і сучасними пакетами навчальних та прикладних програм, особливо на старших курсах навчання.Звичайно, перехід до системного навчання процес складний і вимагає аналізу робочих програм і змісту навчання, але передбачає створення найбільш ефективного навчального процесу шляхом системних досліджень його складових.Неперервність та систематичність у вивченні інформаційних технологій дозволять розкрити творчий потенціал майбутнього фахівця практично в усіх галузях.

Сучасні інформаційні потоки вимагають інтенсивного оновлення. Очевидно, що керуватися в навчанні повнотою викладання матеріалу в такій ситуації безглуздо. Змінюється основна мета навчання – не засвоєння суми знань, а розвиток особистості і формування її активного мислення. Сьогодні виграє той, хто здатний швидко опанувати нове і головний стрижень цього процесу – керовану самостійність. У зв’язку з цим викладачі повинні створювати відповідні умови та надавати допомогу в організації розвиваючої навчально-пізнавальної діяльності, без чого не може бути забезпеченою компетентність і висока кваліфікація спеціаліста в галузі його професійної діяльності.Перебудова системи вузівської підготовки висококваліфікованих спеціалістів для держави в умовах переходу до ринкової економіки має забезпечити реальне підвищення якості знань студентів. В сучасній системі багаторівневої вищої освіти: бакалавр – спеціаліст – магістр актуальність використання нових технологій навчання безумовна.Популярною сьогодні є модульно-рейтингова система навчання. На всесвітній конференції ЮНЕСКО у Токіо (1972 рік) модульна система була рекомендована як найбільш придатна для неперервної освіти. Наша вища школа вже має досвід використання модульних систем, починають вони приживатися і в середній школі. Тому широкий обмін досвідом, який допоможе вдосконалити, відшліфувати і пристосувати до ефективнішого застосування в “виробництві” якісних спеціалістів необхідний.Модульно-рейтингова технологія навчання покликана, насамперед, внести такі зміни в організаційні засади педагогічного процесу у вищій школі, які б забезпечили суттєву його демократизацію, створили умови для дійсної зміни ролі студента у навчанні (перетворення його з об’єкта в суб’єкт цього процесу), надали б навчально-виховному процесу необхідної гнучкості, сприяли б запровадженню принципу індивідуалізації навчання.Набутий досвід і результати навчання за модульною технологією доводять можливість організації процесу вузівського навчання на принципово нових засадах.Модульна система організації навчального процесу спрямовує викладачів і студентів на постійну творчу працю, активізує мотиваційну сферу і нові стимули до навчання, руйнує “непорушність” споруди лекційно-семінарської системи навчання, пропонуючи справжній демократизм вищої освіти, право на вільне, особистісне волевиявлення кожного студента і викладача.Принцип модульності має на увазі цілісність і завершеність, повноту і логічність побудови одиниць учбового матеріалу у вигляді модулів. В сучасній педагогічній практиці зустрічаються досить різнозмістовні означення модуля, що обумовлено різними підходами і глибиною занурення в психолого-педагогічний процес. Багаторічний досвід використання модульно-рейтингової системи привів до такого варіанту означення модуля.Модуль – логічно завершена частина курсу, в якій розглядається фундаментальне поняття (закон, явище) і яка супроводжується добіркою практичних занять, пакетом ретельно обраних форм та змістів контролю, а також розробленою сіткою рейтингових оцінок. На наш погляд, модуль – це скоріше частина процесу навчання, а не лише частина теоретичного курсу.За змістом модуль – це великий розділ курсу в якому розглядається одне фундаментальне поняття, або група споріднених, взаємопов’язаних понять. При необхідності модуль можна поділити на блоки.За метою модуль може бути інформаційним, систематизаційним, координуючим, інтерпретаційним, таким, що порушує проблему. Цей перелік, очевидно, визначається специфікою курсу і може бути як розширеним так і скороченим. В практичній роботі визначення цієї мети відіб’ється на добірці форм контролю що до цього модуля, які ми обговоримо нижче.За формою модуль – це інтегрований навчальний процес, складений з різних видів навчання (лекції, практичні, лабораторні, різноманітні види контролю, завдання для самостійної роботи), підібраних з урахуванням їх доцільності для засвоєння даного модуля, які підкорені загальній темі або актуальній науково-технічній проблемі.За принципом модуль відповідає на два запитання: що досліджується і як досліджується. Щодо першого, то модуль забезпечує формування фундаментальних понять, які випливають з теоретичних розробок, спостережень або експерименту, розглядуваних у курсі. Такі фундаментальні поняття створюють базу для системи знань про ті чи інші природні або соціальні явища. З другого боку, матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження природних та соціальних явищ. Очевидно, що обидві позиції пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкрити нові явища та встановити нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів не можливе без фундаментальних досліджень. Такі дилеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу керуючись своїм досвідом.За дидактичним забезпеченням модуль потребує чіткого розподілу базового матеріалу на: а) лекційний, б) той що студент буде вивчати самостійно, в) той, що буде вивчатися на практичних або лабораторних заняттях. Перед викладачем постають завдання:– визначити напрямок самостійної роботи студента;– дати студенту необхідні вказівки та поради;– забезпечити незалежне навчання студента у межах програми, коли він користується свободою вибору як матеріалу так і способу засвоєння.Модульна система вимагає перегляду програмного матеріалу та при необхідності об’єднання ряду тем в єдину логічно-замкнену систему. Модульне формування курсу дає можливість перерозподілу часу між окремими темами навчальної дисципліни та є одним з ефективних шляхів інтенсифікації навчального процесу. Велике значення має відповідність кількості виділених модулів до регламенту семестру. Процес виділення модулів великою мірою пов’язаний з досвідом викладача та специфікою курсу.Відокремлюють початкові або базові модулі, що розглядаються на початку курсу, і такі, що є їх продовженням і одночасно основою для наступних модулів. Модулі можуть бути полівалентними, тобто такими, які є базою для двох або більше наступних та моно валентними, як основа для одного наступного модуля. Ми використовуємо змістовий аспект модульного навчання, хоча в реальному процесі форма і зміст модуля об’єднані, синтезовані в єдиний модуль процесу навчання.Організація навчального процесу має бути такою, щоб створити умови, за яких студент не може не діяти самостійно. В психолого-педагогічній літературі самостійна робота визначається як специфічна форма діяльності у процесі навчання. Специфічність такої форми діяльності полягає у зближенні психології мислення та психології навчання.Модульний підхід долає роз’єднаність елементів процесу навчання, об’єднує їх в єдине ціле. Модуль можна розглядати як завершену інформаційно-операційну дозу навчального матеріалу. Такий підхід вимагає інтенсифікації процесу навчання через активізацію самостійної роботи студентів. Викладач бере участь у самостійній роботі, в структурі якої є три елементи: завдання-виконання-контроль. Виконання – центральний елемент, який здійснюється безпосередньо і лише студентом в зручний для нього час.Проблема організації та активізації самостійної роботи зводиться до вирішення таких питань:– у бюджеті часу студента потрібно вивільнити достатньо часу для самостійної роботи;– студента потрібно поставити в умови коли у нього з’явиться потреба самостійно опрацювати матеріал.Очевидно, що ефективність самостійної роботи залежить від якості модульної структури курсу, максимально чіткої організації контролю, раціонального планування часу і відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу.Викладач має передбачити декілька варіантів завдань, щоб стимулювати здатність творчого вибору студента у роботі. При проведенні контролю не варто допускати захист роботи одночасно декількома студентами. Така практика знижує відповідальність студента за свою роботу.Самостійна робота – це система організації умов, які забезпечують керування навчальною діяльністю студента без викладача, метою чого є формування навичок, вмінь та активних знань, що забезпечать в подальшому творчий підхід до своєї професійної роботи.Мета самостійної роботи двоєдина: формування самостійності як риси особистості та засвоєння знань, умінь та навичок. Під умінням можна розуміти можливість виявляти, виділяти та класифікувати об’єкти за істотними ознаками; зіставляти, аналізувати та узагальнювати інформацію; здійснювати пошук; порівнювати поточне інформаційне уявлення з еталоном, вибирати еталонну гіпотезу і розробляти її; приймати рішення щодо принципів та програм дій; здійснювати дії за програмою та проводити у разі необхідності корекцію цих дій.До самостійної роботи відноситься опрацювання конспектів лекцій, читання і конспектування додаткової літератури, підготовка до виконання лабораторних робіт, самостійне розв’язування задач, підготовка до лекцій, семінарських і практичних занять, підготовка курсових і дипломних робіт, підготовка до колоквіумів, контрольних робіт, екзаменів та інших форм поточного та підсумкового контролю знань.Самостійну роботу слід розглядати, як діяльність студента по оволодінню необхідними для майбутньої професії знаннями, уміннями і навичками; діяльність спонукувану пізнавальними потребами, самостійно організовану для виконання завдань і здійснювану у відсутності викладача, але зорієнтовану ним.Проблема організації і активізації самостійної роботи пов’язана з фактом докорінної переорієнтації учбових годин і створенням банку контрольних завдань для кожного модуля і інформаційно-методичних матеріалів.Для здійснення такої системи навчання викладач повинен розробити методичну документацію, яка дозволить студентові успішно працювати самостійно. Особливість методичних матеріалів у багатоваріантності рекомендацій для студентів. Контроль самостійної роботи при застосуванні переважно діалогових форм вимагає педагогічної майстерності викладача і значного часу. Спілкування із студентами становить суттєвий аспект формування спеціаліста високого рівня, оскільки в процесі обміну думками відбувається засвоєння глибинних постулатів навчальної дисципліни.Всі модулі об’єднуються в календаризований графік навчального процесу, який доводиться до студента в перші дні семестру. При формуванні модуля потрібно визначити його мету, форму, принцип, та дидактичне забезпечення. Мета модуля може бути досить різноманітною. У практичній роботі визначення такої мети відбивається на добірці форм контролю щодо цього модуля. Наприклад, якщо мета модуля інформаційна, то форми контролю мають активізувати процес запам’ятовування.Щодо принципу, то модуль повинен відповідати на два запитання: що? і як? В першому разі матеріал модуля забезпечує формування фундаментальних понять курсу які випливають із спостережень теоретичних розробок або експерименту. Тому при викладенні матеріалу потрібно знайти способи яскравого виділення саме тих понять, які і створять таку базу. У другому випадку матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження за природними чи соціальними явищами. Очевидно, обидва випадки пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкривати нові явища і встановлювати нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів в свою чергу не можливе без фундаментальних досліджень. Такі проблеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу, керуючись своїм досвідом.Серед елементів педагогічної системи вищого навчального закладу важливе місце займають контроль знань, вмінь і навичок, а також організація зворотного зв’язку, як засіб управління навчально-виховним процесом. Основними функціями контролю є: повторення і узагальнення навчального матеріалу, позитивна мотивація і стимулювання навчання, виховання студентів, управління навчальною діяльністю та облік знань, умінь і навичок.Повторення буває двох видів: пасивне і активне. Природно, що підготовка до різних контрольних заходів створює умови для закріплення знань і підвищення якості навчання в цілому. Функція оцінки, як відомо не обмежується лише констатацією рівня навченості. Оцінка – важливий засіб позитивної мотивації, стимулювання учня, впливу на особистість студента. Саме під впливом об’єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх досягнень. Важливе значення має морально-психологічний клімат у студентському колективі.Важливою функцією контролю є управління, тобто забезпечення зворотного зв’язку між викладачем і студентами, одержання викладачем об’єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне з’ясування недоліків і прогалин у знаннях. Лише за таких умов можливе регулювання і корекція навчально-виховного процесу. Інформація про якість роботи студентів і способи її одержання повинні задовольняти ряду вимог. Важливими принципами контролю є:– плановість, тобто проведення відповідно до навчального плану і графіку навчального процесу;– систематичність – відповідність розкладу (календарному графіку) контролю;– об’єктивність – наукова обґрунтованість оцінювання успіхів і недоліків у навчальній діяльності студентів;– економність – контроль не повинен забирати багато часу у викладачів і студентів, а забезпечувати аналіз роботи і ґрунтовну оцінку за порівняно невеликий строк;– простота – відсутність потреби у складних пристроях, а при використанні технічних засобів, доступність будь-якому викладачеві і студентам;– гласність – полягає перш за все у проведенні відкритих випробувань всіх студентів за одними і тими ж критеріями, рейтинг кожного студента має наочний, порівнюваний характер.Одна з головних тенденцій розвитку вищої освіти – індивідуалізація навчання. Індивідуалізація навчання у вузі повинна забезпечувати розвиток здібностей усіх студентів, змагальність у навчанні, виділення груп сильних і слабких студентів.Задається мінімальний темп засвоєння матеріалу, необхідний для успішного навчання. Студент має можливість певною мірою вибирати методи звіту: контрольні ігри, доповідь на семінарському занятті, захист опорного конспекту, захист реферату, брифінг, фізичні диктанти, захист кросвордів, колоквіум, контрольну роботу, захист навчаючої програми, бесіда з відкритим підручником, тестування, постановка або модернізація лабораторної роботи, постановка лекційних демонстрацій, участь в науково-дослідній роботі (доповідь, стаття, участь в олімпіаді), тощо.Невід’ємною частиною пропонованої системи є рейтингова система оцінки знань. Така система оцінки знань базується на підрахунку загальної суми балів, яку студент отримав за результатами виконання всіх видів навчальної роботи, передбаченої графіком навчального процесу. Названу суму балів прийнято називати індивідуальним кумулятивним індексом студента (ІКІ). Ідея такого індексу передбачає багатоступеневий принцип оцінки роботи студента при поточному контролі знань і оптимальну об’єктивність при підсумковому контролі.Важливою структурною одиницею такої системи оцінок є рейтинговий коефіцієнт, яким підкреслюється вагомість тієї чи іншої форми контролю знань. Немає значення цифра коефіцієнту і взагалі цифровий зміст рейтингової сітки, має значення збалансована система цієї сітки. Обрання форм контролю залежить від специфіки навчальної дисципліни. Остаточний індивідуальний кумулятивний індекс виводиться, як сума всіх поточних за семестр.Викладач при контролі повинен перевірити глибину і міцність знань, вміння логічно мислити, синтезувати знання по окремим темам, правильно користуватися понятійним апаратом.До календаризованого плану навчання входить перелік знань та умінь, які повинен набути студент під час навчання. Навчальний процес повинен стимулювати студента систематично, активно, самостійно поповнювати знання, вміти користуватися науковою літературою, орієнтуватися в потоці інформації з обраної спеціальності, вміти користуватися довідниковою літературою, розвивати навички науково-дослідницької роботи, вміти застосовувати знання на практиці (розв’язок задач, виконання лабораторних досліджень, виконання індивідуальних завдань, курсових і дипломних робіт).Модульно-рейтингова система повинна давати можливість студенту вибирати форми контролю. Всі форми контролю поділяються на варіативні та інваріантні. Варіативні форми контролю дають студенту можливість проявити свої уподобання. Для студентів, які проявляють підвищений інтерес до певних розділів навчальної програми пропонуються завдання підвищеної труднощі, які оцінюються і вищими рейтинговими коефіцієнтами. Такий студент може бути звільнений від частини варіативних завдань.Студент може в індивідуальному темпі працювати над програмним матеріалом, але темп повинен бути не повільнішим,

Зміна соціального контексту розвитку освіти та інтенсивний розвиток інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) визначають основною метою навчання економічної інформатики – формування у майбутніх економістів здібностей і прагнення адаптуватися до інформаційного середовища діяльності, яка стрімко змінюється; формування стабільних навичок використання засобів сучасних ІКТ у професійній діяльності та повсякденному житті; пропедевтику подальшої інформаційної підготовки протягом усього життя при орієнтації на індивідуальні особисті запити студента.За останні роки загальний рівень інформаційної культури випускників середніх ЗОШ підвищився і це зумовило скорочення годин, що відводяться на вивчення інформатики у ВНЗ. Разом з тим, виникла значна диференціація першокурсників економічних спеціальностей за знаннями та вміннями з ШКІ. Ми прагнемо, щоб процес навчання в університеті для кожного студента був цікавий та проходив на відповідному йому рівні складності. Тому виникає необхідність впровадження диференціації навчання економічної інформатики у ВНЗ економічного профілю, яка б була орієнтована на всіх студентів та спиралась на індивідуальні можливості кожного студента.Для цього спочатку потрібно визначити рівень підготовки кожного студента з ШКІ. З цією метою протягом першого тижня вересня в локальній мережі КНЕУ з використанням СДН WebCT проводиться вхідне тестування першокурсників з ШКІ. Мета проведення такого тестування – визначити рівень підготовки кожного першокурсника до продуктивної навчально-пізнавальної діяльності в процесі вивчення університетської нормативної дисципліни “Економічна інформатика”.Тест містить тестові завдання на визначення 1-го та 2-го рівнів засвоєння навчального матеріалу (рівнів ознайомлення та відтворення) з тем, які відповідають програмі з інформатики для ЗОШ універсального профілю.База тестових завдань містить 54 групи завдань, сформованих у відповідності до змістовної складової та рівня складності. Загальна кількість тестових завдань в тесті перевищує 700, що забезпечує унікальність набору тестових завдань для кожного студента.За результатами такого тестування викладач набуває можливість:відразу визначити рівень підготовки кожного першокурсника до продуктивної навчально-пізнавальної діяльності в процесі навчання економічної інформатики;отримати розгорнуту структуровану інформацію щодо рівня загальної підготовки першокурсників з ШКІ за розподілом балів (рис. 1, наведено розподіл для всіх факультетів університету) та за тематикою (рис. 2);рекомендувати тим студентам, що не досягли рівня державного стандарту освіти з інформатики, додатково до навчального курсу “Економічна інформатика” вивчати курс “Вступ до інформатики”;дібрати методи роботи зі студентами різних груп та правильно дозувати допомогу кожному студенту, підвищуючи ефективність його навчально-пізнавальної діяльності, не знижуючи вимог до змісту навчання.

Навчання у вищому навчальному закладі потребує зусиль, напруженої розумової праці. Побут і навчання студенток проходять в умовах обмеженої рухової активності та великого навчального навантаження, стресових ситуацій та неповноцінного харчування. Мета – вивчити та оцінити рівень фізичної активності студенток першого року навчання в ДВНЗ «Тернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського МОЗ України». Матеріал і методи. Проведено анкетування 333 студенткок ДВНЗ «Тернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського МОЗ України», вік опитаних складав 17–19 років. Їм було запропоновано заповнити анкету з демографічної та загальної фізичної активності. В якості методу дослідження використано повну версію анкети «Міжнародна фізична активність» (IPAQ). Результати. Результати проведеного анкетування продемонстрували доволі високий рівень загальної фізичної активності студенток. Найвищий рівень фізичної активності був під час заняття спортом, а найнижчий – під час домашньої праці. Згідно з дослідженням, більшість опитаних студенток мали нормальну вагу тіла. За результатами дослідження рівня фізичної активності в залежності від кількості вільного часу виявлено, що студентки, які вважали, що вони не мають вільного часу, мали найвищий рівень загальної фізичної активності, так само як і у всіх видах фізичної активності (у роботі, вдома та у спорті). Цілеспрямована праця щодо усвідомлення негативних ефектів гіподинамії повинна була відобразитися на динаміці зміни рівня фізичної активності в бік зменшення. Проте серед студенток на першому році навчання в Університеті простежується різке збільшення кількості осіб із високим рівнем фізичної активності. Висновки. Студентки першого курсу навчання мають високий рівень фізичної активності (5590,2 МЕТ×хв/тиж­день відповідно). Більшість опитаних студенток мали нормальну вагу, лише у 6 % студенток була надмірна маса тіла. Студентки, які вважали, що вони не мають вільного часу, мали найвищий рівень загальної фізичної активності, а також у всіх видах фізичної активності; таким чином, ці люди більш обґрунтовано та раціонально проводили свій вільний час.

Одним із головних чинників, які впливають на ефективність освіти, можна вважати управління якістю підготовки спеціалістів, зокрема вчителів математики. Практично управляти якістю підготовки майбутніх вчителів можна за допомогою такої методики навчання, яка дає можливість враховувати індивідуальні особливості кожного і контролювати їх зміни під час навчання.В результаті вивчення роботи молодих вчителів ми прийшли до висновку, що в більшості своїй у молодих вчителів виникають труднощі, які пов’язані з тим, що вони не можуть у повній мірі реалізувати отримані у вузі знання та вміння, а також є такі аспекти педагогічної діяльності вчителя математики в школі, які не були розглянуті при навчанні у вузі. Анкетування дозволило зробити висновки: у молодих вчителів виникають труднощі, які пов’язані з методичним аналізом тем, з постановкою задач до кожного уроку; при реалізації задач, які поставлені до уроку, одним з найбільш важливих є підбір системи вправ, і з цим у деяких починаючих вчителів не все в порядку.Анкетування завучів показало, що їх думка з приводу роботи молодих вчителів майже однакова: вчителі не вміють ставити мету до уроку, не аналізують уроки, не вносять корективи у послідуючі уроки, а також відмічають скованість, малу степінь спілкування з учнями. Однією з причин таких труднощів є недостатня якість методичної підготовки студентів, яка у найбільшій степені формується на заняттях з шкільного курсу математики.Для того, щоб у деякій мірі ліквідувати ці недоліки, сформулюємо основні методичні принципи проведення практикумів з шкільного курсу математики:вивчення будь-якої теми починати з розгляду відповідних питань шкільного курсу математики, пропонуючи студентам повторити по шкільним підручникам необхідний теоретичний матеріал;при розгляді кожного питання вказувати той мінімум знань і вмінь, який повинен бути досягнутий учнями, а також той рівень, який можна вважати вищим для учнів шкіл та вважати обов’язковим досягнення кожним студентом цього рівня, а вищим рівнем складності вправ вважати ті вправи, які пропонуються на факультативних заняттях, вступних іспитах, де потрібна поглиблена математична підготовка;особливу увагу приділяти розв’язуванню задач, які є типовими для шкільного курсу математики з чітким виділенням основних кроків їх розв’язання ( під типовими будемо розуміти задачі з даної теми, у яких найбільш сильно відображені основні методи, які використовуються для розв’язання задач);якщо задача розв’язується декількома способами, обговорити недоліки і переваги кожного з них ( наприклад, розв’язання дробово-лінійних нерівностей та ін.). Ця робота служить основою для подальшого постійного підвищення кваліфікації вчителя математики;пропонувати студентам методичні завдання, зокрема сформулювати у явному виді основні алгоритми шкільного курсу, записати вправи для формування алгоритму, виділяти базисні знання та вміння учнів, пропонувати вивчити різні методи розв’язання вправ, нові вправи, використовуючи матеріали з журналів, збірників задач і т.п.;навчати студентів розв’язувати визначені методичні проблеми, які виникають в учбовому процесі (наприклад, вчитель намітив деякий шлях розв’язання задачі, а учні пропонують зовсім інший, якою може бути реакція вчителя; знайти помилки у висловлювані учнів);при розв’язанні вправ особливу увагу приділяти пошуку розв’язку, у явному виді виділяти ті міркування, які висувались учнем до розв’язання, пропонувати студентам задавати друг другу “добре” питання, яке спрямовує думку у відповідному напрямку.При такому підході надзвичайно актуальним має бути процес індивідуалізації навчання студентів за допомогою якого можна управляти навчанням. Індивідуалізацію навчання доцільно починати задовго до педагогічної практики і після вивчення загального курсу методики викладання математики та починати з виявлення спеціальних знань шкільного курсу математики та методичних вмінь шляхом тестування.Аналіз результатів тестування дає змогу виділити чотири групи студентів:перша група об’єднує студентів з високими математичними і методичними вміннями;друга група – студенти, які мають високі математичні вміння та виражені методичні;третя група – студенти, які мають високі методичні вміння та менш виражені предметні;четверта група – з низькими знаннями теорії та методики шкільної математики.Домінуючим методом індивідуальної методичної підготовки є система тем індивідуальних завдань, які пропонуються для самостійного вивчення. Самостійні роботи, різні за змістом, степеню складності, методами та прийомами виконання, виконують всі студенти у кожному семестрі вивчення курсу шкільної математики та методики її викладання.Аналіз результатів проходження педагогічної практики показав, що при такому підході педагогічна діяльність студента мала творчий, пошуковий характер, спрямований на індивідуальний підхід до навчання учнів, активізацію розумової діяльності та розвитку кожного учня.Такий, або близький до нього, підхід до методики проведення практикуму з шкільної математики є ефективним та доцільним для використання у практиці роботи педагогічного вузу.Проілюструємо сказане прикладом вивчення студентами теми “Обернені тригонометричні функції”. З початку зупинимось на тій підготовчій роботі, за допомогою якої визначимо методику вивчення студентами теми на заняттях з шкільного курсу математики. З початку визначимо місце теми у шкільному курсі математики, вимоги програми, обов’язковий мінімум засвоєння теми учнями, типи завдань з теми у підручнику “Алгебра і початки аналізу, 10–11”. Обернені тригонометричні функції розглядаються у темі “Тригонометричні рівняння та нерівності”, основною метою вивчення якої є формування у учнів вмінь розв’язувати тригонометричні рівняння та нерівності. Звідси витікає, що учні повинні засвоїти – це знання, смисл символів “arcsina”, “arccosa”, вміти находити значення обернених тригонометричних функцій (у окремих часткових випадках на основі знань значень тригонометричних функцій деяких чисел, за допомогою калькулятора).Слідує мати на увазі, що тема має великі дидактичні можливості для розвитку логічної культури учнів, математизації та повторення багатьох розділів математики. При цьому можна обмежитись тільки вправами, які не потребують виконання складних перетворень. Навряд є розумним при роботі з “сильними” учнями (індивідуально, на гуртках, факультативах) не використати ці можливості.Визначаючи зміст та методику вивчення обернених тригонометричних функцій на шкільному курсі математики слідує також прийняти до уваги деякі методичні зауваження:у шкільному курсі математики ввести обернені тригонометричні функції можливо або як розв’язок відповідного тригонометричного рівняння, або як функції оберненої до відповідної тригонометричної функції на проміжку існування оберненої функції;для того, щоб відшукати значення обернених тригонометричних функцій потрібно знання формул:arcsin(–a)=–arcsina, arccos(–a)=–arccosa,arctg(–a)=–arctga;у теперішній час у школі широко використовується мікрокалькулятор, який є основним засобом обчислень.З урахуванням цих зауважень визначимо таку методику вивчення теми студентами:1. Обговорюємо основні теоретичні та деякі методичні положення: поняття функція, обернена до даної, зв’язок між графіками, властивостями взаємно-обернених функцій, два способу введення обернених функцій.2. Розглядаємо означення обернених тригонометричних функцій, їх графіки та властивості, смисл означень arcsina, arccosa, arctga і arcсtga, находження значень обернених тригонометричних функцій за допомогою мікрокалькулятора, обговорюємо думки відносно способів введення у школі понять обернених тригонометричних функцій;3. Всі пропоновані завдання та вправи природно умовно розіб’ємо на три рівня складності:вправи, за допомогою яких перевіряємо, як студенти засвоїли базисні поняття теми, вони же дають можливість показати студентам, як можна організувати роботу з “сильними” учнями для початкового засвоєння ними основних понять;вправи, які формують деякі алгоритми, володіння якими забезпечує можливість розв’язувати досить широкий клас задач з теми;вправи творчого характеру, такі для розв’язку яких потрібно знайти новий шлях, який спирається на засвоєні знання і алгоритми.Багатьом вправам корисно придавати методичну спрямованість.Наведемо приклад одного з можливих рівнів:1 рівень.1) Які з висловлень є істинними? Якщо висловлення хибне, то у чому помилка?а) sin 5/6=½, тому arcsin ½=5/6б) arcsin ½=13/6, оскільки sin13/6=½в) arcsina – це число, сінус якого дорівнює а.2) Обчислити:а) sin(arcsin0,8);б) sin(arcsin3);в) cos(arcsin0,6);г) tg(arcsin12/13);д) arcsin(sin0,25);є) arcsin(sin2,3);ж) arcsin(sin4,3);з) arcsin(cos0,7).Розв’язок завдань типу д),є) з студентами представляє інтерес, оскільки дає можливість вияснити, чи розуміють вони поняття.У випадку невірної відповіді доцільно пропонувати студентам подумати чи вірно твердження: arcsin(sinx)=x для будь-якого х.3) Побудувати графік функції y=arcsin(sinx).4) Записати формулою функцію, обернену до функції y=sinx на [/2;3/2], використовуючи смисл означення arcsina.5) Побудувати графік функції:а) у=sin(arcsinx);б) y=cos(arcsinx).6) Довести тотожності:а) arcsin(–x)=–arcsinx;б) arccos(–x)=–arccosx;в) arcsinx+arccosx=/2Можна пропонувати студентам такі методичні завдання: учень, який розв’язує приклад а) довів, що sin(arcsin(–x))==sin(–arcsinx). Чи досить цього, щоб зробити висновок про істинність першої формули? Чим треба доповнити проведені міркування для того, щоб забезпечити повноту доведення?При розгляданні завдань пропонувати використовувати графіки відповідних функцій для доведення тотожностей.7) Знайти область визначення функцій:а) у=arcsin(x–2);б) y=arccos(x2–4x+2).8) Скільки розв’язків має рівняння:а) arccosx=2x;б) arcsinx=x2–1;в) arccosx=aпри різних значеннях параметра а?При розв’язку цих завдань зручно використовувати графіки відповідних функцій.9) Розв’язати рівняння та нерівності:а) (arcsinx)2–4 arcsinx=0;б) arcsinx+arccosx=;в) arcsin(x+1)+arcsin(y–1)=;г) arcsinxarcsin(1–x);д) arccos2xarccos(x+1).

Мета роботи – оцінити ефективність використання методу логічних ігор як самостійної роботи студентів під час вивчення дисципліни “Сімейна медицина”. Основна частина. У дослідженні було використано метод логічних ігор (кросворд) для підготовки до теми “Організація надання невідкладної допомоги в практиці сімейного лікаря. Невідкладна допомога, що надається сімейним лікарем у випадку раптової смерті на догоспітальному етапі” у студентів 6 курсу, що вивчали дисципліну “Сімейна медицина”. У дослідженні взяли участь 56 студентів, які були розподілені на 2 групи: перша (25 студентів) готувалася до заняття, використовуючи лише методичні рекомендації, друга (31 студент) – на додаток до методичних рекомендацій отримала кросворд, складений співробітниками кафедри, який містив 0 питань з відповідної теми. Кросворд було видано за 1 день до теми з метою спрямувати увагу студента на важливі деталі під час підготовки до заняття: етіологію, препарати та їх дозування, особливості ЕКГ. На занятті було роздано кейси за темою з питаннями без запропонованих можливих відповідей. Отримані результати виявили збільшення успішності студентів другої групи порівняно зі студентами першої. Висновки. Використання методу логічних ігор допомагає, з одного боку, підвищити активну складову навчання та додати позитивних емоцій у навчальний процес. Це, у свою чергу, сприяє кращому засвоєнню отриманих знань. З іншого боку, дана методика сприяє спрямуванню уваги на запам’ятовування важливих у діяльності лікаря термінів і назв лікарських засобів з точним дозуванням.

Пандемія COVID-19 має істотний вплив на соціальне життя студентів-іноземців, які навчаються на третьому курсі Івано-Франківського національного медичного університету, спеціальність «Лікувальна справа». Проведено онлайн-опитування 144 студентів за допомогою Google Forms у березні 2021 р. Більше половини опитаних студентів (53,5 %) вказали, що повністю обмежили свою соціальну активність. Третина студентів (36,1 %) вказала, що зараз менше спілкуються з друзями, особливо студенти чоловічої статі (47,7 % проти 22,0 % серед осіб жіночої статі). Водночас спілкування з родиною практично не змінилося або навіть збільшилося (зрозуміло, що тут йдеться про онлайн-спілкування). Переважна більшість опитаних (74,8 %) студентів вказала, що дотримуються всіх карантинних заходів, і обов’язкових, і рекомендованих. Решта дотримується лише обов’язкових. Більшість студентів (64,6 %) вважає карантинні заходи, які впроваджені на момент опитування, адекватними до епідеміологічної ситуації. Щодо вакцинації, то відповіді достовірно відрізнялися, залежно від статі (χ2=13,085, df=3, р=0,000). Дівчата-студентки вдвічі частіше, ніж хлопці-студенти, вказували, що будуть вакцинуватися за першої ж можливості. Тоді як студенти частіше вказували, що будуть вакцинуватися, але пізніше. Не хочуть вакцинуватися 10,7 % опитаних чоловіків та 2,4 % опитаних жінок. Питання вакцинації студентів-іноземців є актуальним та потребує комплексних зусиль представників як урядових структур, так і навчальних закладів для його реалізації.

Лікувальна фізкультура є провідним засобом консервативного ліку- вання остеохондрозу. Оздоровчий і профілактичний ефект лікувальної фізичної культури пов’язаний із підвищеною фізичною активністю, посиленням функцій опорно-рухового апарату, активізацією обміну речовин. Систематичне застосування лікувальних фізичних вправ значно підвищує ефективність медикаментозних лікувальних засобів, скорочує термін лікування. Актуальність дослідження полягає в тому, що відсоток хворих на остеохондроз серед студентів збільшується. Це захворювання все частіше вражає молодих людей, викликає у них важкі неврологічні та ортопедичні розлади, які призводять до втрати працездатності, а та в гірших випадках – до інвалідності. Задачею нашої роботи було дослідити ефективність розробленої нами методики, яка включає нормалізацію рухомості в шийному відділі хребта у студентів спеціальних медичних груп першого курсу. У статті наведена методика, яка включає виконання вправ для зміцнення м’язів шийного відділу хребта, вправ для самомасажу, що покращують притік крові до головного мозку. Вправи на формування правильної постави, вправи на розтягування хребта з елементами йоги та дошки Євмінова також є елементами нашої методики. Для підвищення результативності студентам було запропоновано кінезіологічне тейпування м’язів шиї та грудного відділу хребта. Після проведеного експерименту із застосуванням нашої методики у студентів зросли показники обсягу руху в шийному відділі хребта, зменшились больові відчуття та підвищились показники загального тонусу м’язів, що свідчить про ефективність розробленої методики. Використання методики, що ґрунтувалася на виконанні комплексів вправ, індивідуально підібраних для кожного студента, показало ефективність нормалізації рухомості в шийному відділі хребта в студентів першого курсу. Застосування засобів фізичної реабілітації у хворих на остеохондроз шийного відділу хребта дає значний позитивний ефект. Підводячи підсумок проведених досліджень, можна зробити висновок, що використання засобів фізичної реабілітації у хворих на остеохондроз дає відчутний позитивний ефект, дозволяє значно скоротити час проходження реабілітації.

Формулювання проблеми. В статті розглянуто проблему зниження якості математичної підготовки студентів різних спеціальностей. Матеріали і методи. У ході підготовки статті були використані такі методи дослідження: порівняльний аналіз теоретичних положень, розкритих у науковій та навчально-методичній літературі; спостереження за математичною підготовкою майбутніх фахівців різних напрямів; бесіди із студентами; узагальнення педагогічного досвіду з викладання математичних дисциплін, анкетування (239 респондентів) та статистичні методи обробки експериментальний даних (метод статистичних гіпотез). Результати. На основі аналізу моніторингових досліджень різних рівнів зроблено висновок про те, що якість математичної підготовки майбутніх фахівців має тенденцію зниження незалежно від напряму підготовки. Наведено результати експериментального регіонального дослідження, що підтверджують цей висновок. Обґрунтовано необхідність проведення моніторингу математичних знань як одного із інструментів забезпечення більш якісної математичної підготовки студентів. Запропоновано методичні рекомендації щодо підвищення якості математичної підготовки студентів першого року навчання різних напрямів підготовки. Висновки. Підтверджено, що система моніторингу має бути комплексною та проводитися на всіх рівнях управління освітою як запорука валідності, надійності, економічності, інтегрованості та практичності. Моніторинг навчальних досягнень студентів є інструментом, який дозволяє забезпечити якісну математичну підготовку майбутніх фахівців. Здійснення експериментального дослідження дало змогу виявити відсутність узгодженості результату ЗНО, шкільного середнього балу з математики та результатів іспиту з математики, що складали студенти першого року різних університетів. Для уникнення прогалин та корекції знань першокурсників доцільно організувати протягом першого семестру повторювальний курс шкільної математики, завдання якого є узагальнення і систематизація основних фактів арифметики, геометрії, алгебри та початків аналізу. Це дозволить покращити якість математичної підготовки студентів закладів вищої освіти.

У статті теоретично обґрунтовано профілактичні умови попередження травматизму в процесі практичних занять у закладі вищої освіти. Науковими дослідженнями та практикою фізичного виховання доведено, що систематичне виконання фізичних вправ сприяє зміцненню здоров’я, поліпшенню роботи основних систем організму. Проте виконання рухових дій повинно відбуватися за певними правилами, їх недотримання призводить до різноманітних травм, які негативно впливають на весь організм людини. На практичних заняттях у тренажерному залі студенти отримують значні фізичні навантаження, які відсутні в повсякденному житті. Водночас травматизм має місце в навчальному та тренувальному процесі. Правильно побудовані заняття сприяють попередженню різного роду травм. Отримання травми в процесі фізичного виховання серед студентів були й залишаються серйозною проблемою. Унаслідок травми виникає втрата робочого часу для надання першої допомоги й наступного медичного лікування та реабілітації потерпілого, що збитково для навчально-виховного процесу. Незважаючи на постійні зусилля організаторів фізичного виховання, травматизм на заняттях у тренажерному залі залишається значним, тому проблема травматизму на заняттях з фізичного виховання є актуальною. Отже, профілактика травматизму – найкращий засіб у боротьбі з травмами. У статті аналізуються результати формувального педагогічного експерименту, який показав ефективність упровадження запропонованого спеціального курсу «Попередження травматизму в тренажерному залі» в практичні заняття студентів. Вказується, що в контрольній групі студенти отримали п’ять легких і дві середні травми, а в експериментальній групі травм не зафіксовано, а це свідчить, що, окрім обов’язкового інструктажу з техніки безпеки, є необхідність запровадження додаткових спеціальних заходів з попередження травм у студентів під час занять у тренажерному залі. Доведено, що дотримання установлених норм, правил поведінки попередження травматизму та різного роду ушкоджень, отриманих студентами на заняттях під час практичних занять, дозволяє на належному організаційному рівні провести заняття, зберегти здоров’я, і життя студента.

У статті розкрито проблеми застосування BYOD технологій в освітньому процесі. Надшвидкісний розвиток цифрових технологій впливає на сучасне суспільство, вносячи певні зміни в культуру не тільки соціальної сфери та побуту, а й освіти. У статті представлена схема цифрових технологій в освіті. Досліджено значення дефініцій «цифрові технології», «цифровий пристрій», «цифрове освітнє середовище», «цифрове навчання», «цифрова компетентність». Цифрове освітнє середовище дає можливість персоналізувати систему навчання. На основі експерименту, проведеного серед студентів першого курсу Національного університету «Запорізька політехніка», встановлено технічні можливості смартфонів студентів. Розкрито витоки походження терміну «BYOD». Визначено, що BYOD означає використання персонального цифрового обладнання для навчання, відповідальність за нього несе власник, який зацікавлений у його безперервній роботі. З’ясовано, що цифрові технології надають викладачам аналіз успішності кожного студента в реальному часі, забезпечують миттєвий зворотний зв’язок і можливість надати допомогу в усуненні прогалин у досягненнях студентів; студентам – покращення спілкування, розвивання співпраці та мотивації, зростання успішності та, як підсумок, сприяння формуванню культури самостійної роботи. Важливим чинником для успішної педагогічної діяльності викладача є врахування психологічних особливостей студентів «покоління Z». Розглянуто проблему сприйняття та несприйняття використання технології BYOD всіма учасниками навчального процесу. Ключові слова: цифрові технології; цифрове навчання; цифрове освітнє середовище; цифрова компетентність; технології BYOD; «покоління Z».

У статті представлений досвід викладання вибіркової дисципліни «Фармацевтичне та медичне товарознавство» для студентів спеціальності 226 «Фармація, промислова фармація» першого (бакалаврського) рівня в Житомирському базовому фармацевтичному фаховому коледжі денної форми навчання. Вивчення дисципліни спрямоване на підготовку майбутніх фахівців фармації до виконання професійних товарознавчих функцій, пов’язаних із забезпеченням аптечних та лікувально-профілактичних закладів, населення лікарськими препаратами, медичними виробами та парафармацевтичними засобами, використовуючи законодавчу та нормативну базу України й дотримуючись вимог належних практик у процесі професійної діяльності. У статті висвітлені та обґрунтовані питання актуальності вивчення студентами дисципліни, її значення для формування професійної компетентності майбутніх спеціалістів та показана міждисциплінарна інтеграція. Сучасний фармацевтичний ринок вимагає від фармацевта глибоких знань, товарознавчого мислення і практичної майстерності, що, у свою чергу, потребує застосування в навчальному процесі більш прогресивних методів навчання. Використання інтерактивних методів оптимізує навчальний процес і потребує особливої уваги. У статті розглянуті питання особливості організації дистанційного навчання, що здійснюються в умовах пандемії COVID-19, переваги застосування сучасних мобільних технологій з метою стимулювати студентів до самоосвіти, спонукати до самостійного оволодіння знаннями, сприяти професійному визначенню. Окреслюються питання організації самостійної роботи та її значення в засвоєнні студентами курсу дисципліни. Окрема увага приділяється ролі особистості викладача, який має створювати сприятливі умови для розкриття творчого потенціалу студента та сприяти майбутній професійній самореалізації.

Федоренко С. В. Навчальні курси-семінари для студентів першого року начання в системі загальної гуманітарної підготовки у вищій школі США. У статті висвітлено особливості навчальних курсів-семінарів у системі загальної гуманітарної підготовки у вищій школі США, які спрямовані на використання комунікації якефективного інструментарію формування гуманітарної культури студентів. Розглянуто створення динамічної взаємодії між викладачами та студентами, де ідеї і знання передаються й обговорюються в критично-заохочувальній манері, що перетворює студентів на активних учасників власного навчання і виховання.

Актуальність. Рухова активність – один із головних чинників, які визначають рівень фізичного здоров'я молоді. Існує багато академічних праць і значна частина робіт методичного характеру, які висловлюють загальні питання рухової активності. Практично не зʼясованими залишаються питання управління руховою активністю залежно від психофізичних особливостей студентів. Мета дослідження – вивчення рівнів розвитку психо- фізіологічних особливостей студентів вищих закладів освіти. Методи. Для оцінювання психофізіологічних особливостей студентів проводилися теппінг-тест, швидкість простої та складної реакції, статичний і динамічний тремор, стійкість уваги за таблицею Анфімова. Усього в педагогічному дослідженні брало участь 160 студентів 1– 4 курсів факультету фізичної культури, спорту та здоровʼя СНУ ім. Лесі Українки. Результати. Швидкість простої реакції залежно від курсу навчання становила 0,16–0,19 с. Складна реакція на 0,04–0,06 с триваліша. Найвищі показники простої й складної реакцій спостерігали на 1- і 4-му курсах. Показники статичного тремору становили 2,20–3,87 доторкування (права рука) та 4,91–5,80 доторкування (ліва рука). Аналіз точності роботи студентів різних курсів протягом 5 хв за таблицею Анфімова свідчив, що найкращі результати спостерігали в студентів 1-го курсу, найгірші результати стійкості уваги демонстрували студенти 2-го курсу навчання. Висновки. Найвищі показники частоти рухів за результатами теппінг-тесту в студентів спостерігали на першому етапі виконання тесту. Найвищі показники простої та складної реакцій простежено на 1- і 4-му курсах навчання. Результати динамічного тремору значно гірші за статичний. Коефіцієнт продуктивності залежно від курсу навчання становив 0,49–0,63 ум. од. Аналіз точності роботи студентів різних курсів протягом 5 хв за таблицею Анфімова свідчив, що найкращі результати спостерігали в студентів 1-го курсу, найгірші результати стійкості уваги демонстрували 2-курсники. Продуктивність роботи була найвищою в студентів 2-го курсу (особливо на 1-, 3- і 4-й хв роботи).

У статті проаналізовано роль міждисциплінарних звʼязків між медичною і біологічною фізикою та нормальною фізіологією людини для підготовки студентів до ліцензійного іспиту «Крок 1. Загальна лікарська підготовка», знайдених шляхом порівняння навчальних програм з обох дисциплін. Розглянуто тестові питання з нормальної фізіології у базі тестів для підготовки й у буклетах для складання іспиту, і визначено завдання, які студенти виконують вже на першому курсі в процесі вивчення медичної і біологічної фізики. Показано, що у базі тестів число таких завдань складає в середньому 8,7 % загальної кількості питань з нормальної фізіології людини, тоді як у буклетах іспиту – в середньому 22 %. Такі дані свідчать про необхідність широкого залучення міждисциплінарних звʼязків у вивченні обох наук, що дозволить уникнути дублювання навчального матеріалу в процесі навчання, відкриваючи перспективи для ретельнішого освоєння студентами програми з нормальної фізіології.

У статті подано матеріали теоретичного аналізу проблеми особливостей організації фізичного виховання студентів фахового коледжу. Установлено, що фізичне виховання залишається найдієвішим засобом збереження здоров’я студентської молоді, формування фізичної культури особистості. Рівень здоров’я людини залежить від рівня розвитку витривалості. Останній пік приросту аеробної витривалості в юнаків відзначається в 16–17 років; у дівчат інтенсивний розвиток цієї функції закінчується в 14 років. Вік 18–29 років характеризується розквітом біологічної зрілості людини й надійністю функціонування всіх систем організму. До 17–20 років остаточно формуються системи енергозабезпечення. У цьому віці організм людини має найбільшу стабільність, економічність і реактивність у відповідь на дію стрес-факторів будь-якої модальності. Розв’язанню окреслених вище проблем сприятиме запровадження в межах занять фізичним вихованням нових засобів і методів. Одним із таких підходів уважаємо контроль власного стану здоров’я студентами під час занять, ведення щоденників і вміння контролювати цей процес. У дослідженнях узяли участь студентки 1 курсу фахового коледжу. Метою дослідження було здійснити комплексну оцінку стану здоров’я студенів коледжу під впливом занять фізичним вихованням. У ході дослідження зафіксовано покращення всіх досліджуваних показників здоров’я студенток (ЧСС; артеріального тиску АТ; індекс Кердо; індекс Руфьє; проби Штанге і Генчі (оцінка затримки дихання на вдиху та на видиху); оцінка рівня фізичного здоров’я дівчат за методикою Г.Л. Апанасенко. На початку навчального року всі отримані показники, що характеризують діяльність серцево-судинної та дихальної системи дівчат, відповідали віковій нормі. Наприкінці навчального року відмічено позитивні зміни в усіх фізіологічних показниках дівчат. Достовірних зрушень за цими показниками не виявлено. Найбільший відносний приріст відмічено в показниках індексу Кердо (5,7%), Руфьє (17%) і пробі Генчі (затримка дихання на видиху) (5,9%). Зафіксовано позитивну тенденцію зрушень у рівні здоров’я дівчат наприкінці першого семестру порівняно з початком. Достовірні зміни зафіксовано в показниках індексу маси тіла та життєвої ємності легень. Проте їх рівень залишився середнім (індекс маси тіла) і нижче середнього (життєва ємність легень). Наприкінці навчального року середньостатистичні величини всіх показників дівчат помітно змістилися в бік переходу до більш вищого рівня. Особливо вираженні позитивні зміни стосуються показників індексу маси тіла та ЖЄЛ. Наприкінці навчального року кількість дівчат, які мали рівень здоров’я нижче за середній і низький, зменшилася, а із середнім – збільшилася.

Мета дослідження – простежити динаміку розвитку загальної та спеціальної фізичної підготовленості студентів, які займаються боксом у процесі фізичного виховання, протягом одного та двох років відповідно. Для оцінки фізичної підготовленості студентів були використані такі види тестувань: вибухова сила – стрибки в довжину з місця, згинання-розгинання в упорі лежачи 20 с. та 1 хв. Окремим нормативом були стрибки на скакалці (кількість за 1 хв.) та визначення максимальної кількості ударів, нанесених протягом 15 с. лівою рукою, правою рукою. Швидкісна підготовленість та витривалість визначались за допомогою навантаження максимальної потужності (до 20 с.) – біг 100 м та великого фізичного навантаження (до 30 хв.) – біг 3000 м. Порівнюючи середні показники тестування студентів першого та другого курсів, що займаються боксом у процесі фізичного виховання, можна зробити висновки, що загальна та спеціальна фізична підготовленість студентів першого курсу за результатами тестування всіх фізичних якостей покращилася. Тоді як результати студентів другого курсу були кращими в усіх випробуваннях, крім швидкості.

Мета. Встановити системність підготовки майбутніх тренерів- викладачів у закладі вищоїосвіти. Методи. У дослідженні взяли участь 30 студентів першого і 20 другого курсів. Вибір методів,що використані в статті, обумовлений логічною моделлю процесу дослідження, що склалася впедагогічній науці. Теоретичний аналіз науково-методичної літератури проводився для вивчення основ-них концепцій управління підготовки майбутніх фахівців зі спеціальності 017 – фізична культура іспорт. Вивчення педагогічної та навчально-нормативної документації вищої школи дало змогу встано-вити проблеми в розумінні студентів процесу освіти в галузі фізичної культури. Анкетування, конс-татуючий експеримент, методи математичної статистики (графічне відображення даних, аналізпараметрів розподілу) дозволили визначити стан підготовки майбутніх викладачів фізичного вихованняу вищому навчальному закладі. Результати. Встановлено, що професійно-педагогічна підготовка тре-нера-викладача спрямована на формування наступних компонентів: мотиваційно-педагогічного (відоб-ражає спрямованість, мотиви, потреби в навчанні, ціннісні орієнтації), когнітивно-педагогічного (знан-ня вікової психології, вікових морфо-функціональних особливостей людини), конструктивно-педаго-гічного (формуванням цілей діяльності, складанням планів і програм, плануванням занять із фізичноговиховання і спорту), організаційно-педагогічного (здатність і готовність організовувати навчально-тренувальний процес, управляти і моніторити його ефективність), педагогічно-технологічного (пси-холого-педагогічні вміння та навички розв’язувати завдання спортивного тренування дітей і підлітків)та педагогічно-рефлексивного (вміння вивчати, адаптувати і застосовувати кращий досвід в управлінніфізичною підготовкою). Найбільший вплив на професійно-педагогічну мотивацію студентів першого ідругого курсів чинять дисципліни, розташовані у загально-професійному та професійному блоці. Вияв-лений низький рівень зацікавленості студентів у здійсненні науково-дослідницької діяльності. Висновок.Встановлено, що для здобуття освітньої кваліфікації тренер-викладач на початкових етапах навчання(1–2 курси) для студентів найважливішими є дисципліни професійної підготовки.Ключові слова: професійно-педагогічні компетентності, навчальні дисципліни, студенти.

Метою статті є дослідження формування у майбутніх учителів музичного мистецтва інтеграційно-педагогічних умінь та визначення ефективних форм їх професійної підготовки. В контексті дослідження використовувались методи теоретичного аналізу наукової та педагогічної літератури, емпіричні, методи конструювання змісту музичної освіти. У ході дослідження теоретично обґрунтовано сутність інтеграційно-педагогічних умінь у контексті вирішення питань професійної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва за принципом міждисциплінарної інтеграції. Визначено, що проектування освітніх програм для студентів за спеціальністю 014 Середня освіта (Музичне мистецтво) орієнтує здобувачів як першого бакалаврського рівня, так і другого магістерського рівня на формування особливого інтеграційно-педагогічного уміння. Доведено, що такий тип уміння є пріоритетним для опанування міждисциплінарного експрес курсу, де інтеграційно-педагогічне ядро є складовим дидактично-творчого модулю інтегрованого змісту уроку з мистецтва. Запропоновано структурування змісту курсу на підставі інтеграційних зв’язків між дисциплінами циклу загальної підготовки і курсами професійної підготовки «Методика викладання дисциплін кваліфікації» та «Практикум за кваліфікацією». Міждисциплінарний експрес курс висвітлює коло питань, пов’язаних із спеціальністю «Вчитель музичного мистецтва», «Вчитель інтегрованого курсу мистецтво». Наведено варіант схеми його структурно-тематичного змісту з переліком розділів і тем дисциплін кваліфікації «Музична педагогіка». Виділено етапність формування інтеграційно-педагогічних умінь: пізнавально-розвивальний, репродуктивно-творчий, самостійно-творчий. Представлено структурно-тематичну схему інтеграційних зв’язків міжпредметного експрес курсу для магістрів «Інтеграція мистецтва в ЗОШ», яка орієнтована на здобувачів вищої освіти з різним рівнем музичної підготовки і напрямів кваліфікаційних уподобань. Результати дослідження показали ефективність практичної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва з формування інтеграційно-педагогічних умінь через врахування трьох змістових ліній – «Сутність інтеграції в мистецькій освіті», «Концептуальні основи методики інтегрованого курсу «Мистецтво»» та «Художньо-педагогічні технології в музичній освіті».