Статті в журналах з теми "Система емоційної саморегуляції особистості"

Purpose. The purpose of the article is to study the peculiarities of the interrelations of the adaptive and emotional properties, coping strategies, mechanisms of psychological protection of in-migrants in the process of emotional self-regulation of the individual.Methods. The following methods have been used to study the components of emotional self-regulation of the personality: 1) the coping test by R. Lazarus adapted by T. L. Kriukova and co-authors; 2) the questionnaire by Plutchik-Kellerman-Conte – Life Style Index, LSI; 3) self-assessment test «Characteristics of emotionality» by Ye. P. Ilin; 4) Freiburgquestionnaire; 5) the questionnaire of empathy by V. V. Boiko; 6) the technique of emotionally-energetic charges by V. V. Boiko; 7) the technique of «index of life satisfaction» adapted by N. V. Panina; 8) 16-factor personality questionnaire by R. B. Cattell; 9) to study the adaptive properties of the multifactorial personality questionnaire «Adaptability» by A. H. Maklakov adapted by S. V. Chermianin has been used.Results. The quantitative and qualitative characteristics of the connections of the adaptive properties with personality emotional properties and coping-protective mechanisms in in-migrants have been revealed. The interrelation of the adaptive properties with the characteristics of emotional response and the stable emotional properties is determined. It is found that the adaptive capabilities of in-migrants are largely determined by their emotional properties, which in turn are closely related to coping-protective mechanisms. The interrelations of the adaptive properties with the coping-protective mechanisms of the personality are determined. It is proved that the success of the adaptation process in stressful situations is determined by a kind of repertoire of coping strategies and protective mechanisms of the personality.Conclusions. The results of the experimental study have provided new data in understanding the work of emotional self-regulation of the personality, which is based on the emotional properties of the personality in connection with the coping-protective mechanisms and the adaptive personality traits.It is proved that the effectiveness of the emotional self-regulation of in-migrants in imbalances in the system of the personality and social environment is determined by the flexibility of the system of the adaptive mechanisms.Key words: adaptation, characteristics of emotional reaction, emotional properties, coping strategies, mechanisms of psychological protection, stressful situations. Мета статті полягає у дослідженні особливостей взаємозв’язків адаптивних та емоційних властивостей, копінг-стратегій, механізмів психологічного захисту переселенців у процесі емоційної саморе-гуляції особистості.Методи. Для дослідження складників емоційної саморегуляції особистості використано такі методи: 1) копінг-тест Р. Лазаруса в адаптації Т.Л. Крюкової та співавторів; 2) опитувальник Плутчика – Келлермана – Конте «Індекс життєвого стилю» (Life Style Index, LSI); 3) самооціночний тест «Характери-стики емоційності» Є.П. Ільїна; 4) Фрайбурзький опитувальник; 5) опитувальник емпатії В.В. Бойко; 6) методика емоційно-енергетичних зарядів В.В. Бойко; 7) методика індексу життєвого задоволення в адаптації Н.В. Паніної; 8) 16-факторний особистісний опитувальник Р.Б. Кеттелла; 9) для дослідження адаптивних властивостей був використаний багатофакторний особистісний опитувальник «Адаптив-ність» А.Г. Маклакова в адаптації С.В. Чермяніна.Результати. Виявлено кількісні та якісні характеристики зв’язків адаптивних властивостей з осо-бистісними емоційними властивостями та копінг-захисними механізмами переселенців. Визначено взаємозв’язок адаптивних властивостей із характеристиками емоційного реагування та стійкими емо-ційними властивостями. З’ясовано, що адаптаційній можливості переселенців значною мірою визнача-ються їхніми емоційними властивостями, які, своєю чергою, мають тісний зв’язок із копінг-захисними механізми. Проаналізовано взаємозв’язки адаптивних властивостей із копінг-захисними механізмами особистості. Доведено, що успішність адаптаційного процесу у стресових ситуаціях визначається сво-єрідним репертуаром копінг-стратегій та захисних механізмів особистості. Висновки. Отримані результати експериментального дослідження дали змогу отримати нові дані у розумінні роботи емоційної саморегуляції особистості, яка базується на емоційних властивостях осо-бистості у зв’язку з копінг-захисними механізмами та на адаптивних властивостях особистості.Доведено, що ефективність емоційної саморегуляції переселенців за порушення балансу в системі «особистість – соціальне середовище» визначається гнучкістю системи адаптивних механізмів.Ключові слова: адаптація, характеристики емоційного реагування, емоційні властивості, копінг-стратегії, механізми психологічного захисту, стресові ситуації.

Переорієнтація сучасної української школи із знаннєвої на компетентнісну має на меті формування в учнів життєвого досвіду, необхідних знань, умінь та цінностей, важливих для успішної реалізації в швидкозмінюваному суспільстві.Концепція Нової української школи проголошує особистісно зорієнтоване навчання, тобто орієнтоване не на звичайне засвоєння знань, а на формування особистості самої дитини, її характеру, ставлення до світу. Мета модернізації системи освіти – переведення вектора пізнання із зовнішнього світу дитини, створеного природою та людиною, на засвоєння процесів взаємодії з цим світом, розуміння смислів власної діяльності.Відтак особливої актуальності набуває наукове обґрунтування процесу підготовки вчителів до реалізації завдань Нової української школи, зокрема в аспекті розвитку такої особистісної якості учнів, як емоційний інтелект. У статті розкрито сутність емоційного інтелекту як психолого-педагогічного феномену, вимоги до емоційного інтелекту вчителів початкової школи та особливості його розвитку в сучасних учителів. Висвітлено різні дефініції поняття «емоційний інтелект» та узагальнено його сутність і структуру відповідно до професійної діяльності вчителя молодших класів, визначено емоційніскладові професійних компетентностей учителя початкової школи. Висвітлено результати аналізу професійного стандарту «Учитель початкових класів закладу загальної середньої освіти» та Типової освітньої програми для підвищення кваліфікації педагогічних працівників щодо самоосвіти вчителів з розвитку емоційного інтелекту самих педагогів. Дійшли висновку, що обов’язковою трудовою функцією вчителя є необхідність самооцінювання й визначення сильних і слабких сторін власноїпедагогічної діяльності, у тому числі її емоційної складової. Зважаючи на такий висновок, звернулися до праць психологів, в яких висвітлено особливості емоційного інтелекту сучасних учителів початкової школи. Було встановлено, що більшість учителів не розуміють емоцій інших людей за зовнішніми проявами та відчувають значні труднощі в керуванні власними емоціями, дуже песимістично оцінюють власні можливості впливати на емоційні стани учнів та їх змінювати. Найбільшпроблемними компонентами власного емоційного інтелекту вчителі визнали здатність, а точніше нездатність, керувати власними емоціями, невміння здійснювати емоційну саморегуляцію. Проаналізовано та узагальнено думки психологів щодо моделі емоційного інтелекту педагога, на основі чого дійшли висновку, що незважаючи на розбіжності в трактуванні змісту та компонентів емоційного інтелекту вчителів, науковці спільні в думці про те, що це інтегроване динамічне утворення, структуру якого складають емоційний, когнітивний та діяльнісний компоненти, які в єдності забезпечують вимоги педагогічної професії, її гуманістичної сутності. Відтак, встановили значущість для педагогічної діяльності вчителів початкової школи таких особистісних якостей і складових емоційного інтелекту, як емпатія, здатність до саморегуляції, комунікативність.

В статті враховуючи показники самооцінки, оцінки продуктивності інтервалів життя, соціально-психологічної адаптованості, рівня суб’єктивного контролю, антиципаційної спроможності (прогностичної компетентності), копінг-поведінки та її стратегій, особливостей інтраперсональних відносин, а також параметрів соціальної підтримки, були визначені інтраперсональні та інтерперсональні показники особистісних деструкцій. Інтраперсональні показники вказують на неадекватність та нестійкість самооцінки, фрустраційну напруженість, емоційну нестійкість, неузгодженість різних аспектів «Я» (цілісності, інтегрованості), несбалансованість локусу контролю, підвищену ригідність й конформність, звужений діапазон сприйняття можливостей самореалізації, неоптимальну життєву програму, відсутність гнучкості, недостатній рівень розвитку прогностичної компетентності у поєднанні з умовно-конструктивним копінгом, орієнтованим на емоції, схильність до пасивних стратегій поведінки (пасивне підпорядкування умов оточення, пасивне очікування зовнішніх змін). Інтерперсональні показники визначаються недостатністю психологічної (емоційної, когнітивної) підтримки, обмеженою соціальною мережею підтримки, низьким рівнем соціальної інтеграції. Соціально-психологічна програма подолання особистісних деструкцій була побудована на принципах системності; єдності діагностики й корекції; динамічності, комплексності; діяльнісного принципу корекції, та складалася з консультативно-діагностичного, корекційно-тренінгового, аналітико-синтетичного блоків, із застосуванням гуманістичного, екзистенціального і когнітивно-біхевіорального підходів й механізмів інтеріоризації, рефлексії, опосередкування. Завдання програми вирішувалися на інтраперсональному рівні – розширення навичок емоційної саморегуляції через поетапне формування рефлексивної здатності; трансформація деструктивних особистісних установок і переконань; розвиток прогностичної компетентності та продуктивної копінг-поведінки як елементів єдиної системи стабілізації особистості; на інтерперсональному рівні – тренінг дефіцитарних соціальних навичок, розвиток здатності до близьких довірчих відносин, розширення інтерперсональних зв’язків.

У статті розкриваються теоретичні основи проєктування процесу виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов, в основу якого покладено науковий метод моделювання; обґрунтовано технологію виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов, складовими якої є структурно, змістовно та функціонально пов’язані між собою усі компоненти полікультурності особистості: лінгвокультурологічні знання; полілінгвальна мовна свідомість; інтерсоціальні цінності; соціокультурна толерантність по відношенню до представників іншої культури; емоційна саморегуляція; міжкультурна комунікативна компетентність; культуротворча діяльність. Теоретично обґрунтована структурно-змістовна модель процесу виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов має такі блоки: цільовий, представлений соціальним замовленням, метою і завданнями; концептуальний, представлений науковими підходами, закономірностями і принципами; змістовно-технологічний, представлений змістом освітнього процесу, формами, методами, технологіями, етапами та засобами; критеріально-результативний, що містить компоненти, критерії, показники та рівні сформованості. Структура полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов представлена когнітивним, аксіологічним, комунікативним, саморегуляційним та культуротворчим компонентами та відповідними критеріями з показниками: світоглядно-пізнавальний (система лінгвокультурологічних знань; полілінгвальна свідомість; рівень володіння рідною та іноземними мовами); емоційно-ціннісний (система ціннісних орієнтацій; толерантність як прийняття цінностей іншої людини, іншої культури; налаштованість на діалог і співпрацю; емоційна саморегуляція в процесі міжкультурної комунікації); мотиваційно-комунікативний (позитивна мотивація до полікультурного розвитку; здатність до міжкультурного спілкування; уміння обирати стиль мовної поведінки в полілінгвальному середовищі; діяльнісно-рефлексивний (здатність до використання технологій полікультурного виховання; здатність до професійної та особистої рефлексії, прагнення до самоосвіти, прагнення до професійного мовленнєвого та культурного саморозвитку); мовно-естетичний (сформованість естетичних почуттів та інтересу до вітчизняної та світової культури, художньо-естетична толерантність; уміння аналізувати художньо-естетичні цінності, дати художньо-естетичну оцінку літературним іншомовним текстам). На основі визначених критеріїв та аналізу наукових підходів схарактеризовано три рівні полікультурної вихованості майбутніх викладачів іноземних мов: високий (креативний), середній (репродуктивний), низький (адаптивний).

У статті здійснено спробу розкрити сутність феномена емоційної компетентності особистості, а також проаналізувати типи компетентностей особистості та на їх основі визначити компоненти та маркери рівня розвитку емоційної компетентності. Продемонстровано різноманітність підходів до визначення компетентності. Проаналізовано конструкт емоційної компетентності, що складається з чотирьох базових компонентів – рефлексії, саморегуляції, регуляції взаємин та емпатії, які утворюють чотири функціональні блоки – поведінковий, когнітивний, інтраперсональний та інтерперсональний. Визначено, що близькими до поняття «емоційна компетентність» є «особистісна компетентність», «соціальна компетентність», «соціально-психологічна компетентність», «рольова компетентність» та «комунікативна компетентність». Поняття «емоційна компетентність» визначено як готовність і здатність людини гнучко управляти власними емоційними реакціями та реакціями інших людей, адекватно до ситуацій і умов, що змінюються, та використовувати ці здатності для досягнення важливих цілей як у житті загалом, так і у професійній діяльності зокрема. У структурі емоційної компетентності особистості виокремлено компоненти (афективно-когнітивний, ціннісно-мотиваційний, поведінково-діяльнісний) та рівні (високий, достатній, середній, низький). Подано особистісну характеристику емоційно компетентної людини, якій властиві врівноваженість, сумлінність, доброзичливість, комунікабельність, відкритість; людина, яка легко уживається з іншими й перебуває у злагоді із собою, здатна контролювати власні емоції, адекватно оцінюючи їх природу й причину. Констатовано, що наявні наукові здобутки є недостатніми для чіткого розуміння феномена емоційної компетентності та основи вивчення психологічних підходів до розуміння емоційної компетентності, обґрунтовано визначення цього феномена як методологічного фундаменту конструювання та реалізації розвивальних програм. Перспективою дослідження визначено з’ясування функціональних конструктів розвитку емоційної компетентності особистості.

Анотація. У статті аналізується проблема формування якостей емоційної сфери майбутнього вихователя, зокрема особливості її розвитку в процесі підготовки студентів до професійної діяльності. Аналізуються психолого-педагогічні дослідження проблеми. Подається визначення емоційної стійкості, емоційного вигорання та саморегуляції вихователя, аналізуються її складові, а також симптоми порушень емоційної саморегуляції та методи їх визначення (метод спостереження, бесіди, експертних оцінок, аналізу документації, тести), наводяться чинники, які їх детермінують (взаємини в колективі і з керівництвом, ставлення до об’єкта праці, негативний соціально-психологічний клімат, наявність напруженості й конфліктів у професійному середовищі). Розглядається система засобів формування емоційної стійкості та саморегуляції в процесі підготовки студентів до професійної діяльності та профілактики порушень (семінари, практичні заняття з елементами тренінгу, спрямовані на ознайомлення з особливостями професійної саморегуляції та феноменом вигоряння). Стаття містить результати експериментального дослідження з проблеми, а саме визначення рівнів емоційної стійкості та саморегуляції студентів та напрями роботи з розвитку емоційної сфери майбутніх вихователів. Корекційні техніки, представлені в статті, спрямовані на підвищення самооцінки, впевненості в собі, рівня емпатії, корекції мотивів домагань студентів. Abstract. A subject of the article is to analyze the problem of the emotional sphere qualities forming in the future preschool teacher, in particular the special aspects of its development in the preparing students for professional activity process. Psychological and pedagogical reseach of the problem are analyzed. The definition of emotional stability and self-regulation of the preschool teacher is presented, its components as well as the symptoms of the emotional self-regulation problems and methods of their determination are analyzed (surveillance, conversations, expert assessment, documentation analysis, tests), factors that determine them are presented (relationships with the group and management, attitude to the object of work, negative socio-psychological climate, the presence of tension and conflict in the professional environment). It is reviewed the system of means of forming emotional stability and self-regulation in the process of preparing students for professional activity and prevention of violations ( seminars, practical classes trainings, aimed at familiarization with the features of professional self-regulation and professional burnout phenomenon). The content of the concepts "emotional stability" and "components of emotional stability", "emotional self-regulation", "emotional burnout" are specified. The article contains the results of experimental research on the problem, namely the determination of the emotional stability levels, students' self-regulation and directions of work on the emotional sphere development of future teachers. Presented in the article correction techniques are aimed at raising self-esteem, self-confidence, empathy level, correction of motives of students' aspirations. The program envisages the work of future teachers in the areas of workload reduction, activities restructuring (competent distribution of working tasks), division of responsibilities, using of different ways of compensation of the spent efforts, tracking of results, getting gratitude from pupils' parents, self-presentation in the environment.

У статті здійснено спробу узагальнення існуючого вітчизняного та міжнародного теоретико-практичного досвіду розробки та впровадження психотехнологій корекції проявів емоційної нестабільності особистості. Маркерно окреслено зміст та результати відповідних наукових тематичних розвідок, що стали першоосновою обґрунтування доцільності розширення меж застосування психотехнологій корекції проявів емоційної нестабільності на різні категорії клієнтів. Актуалізовано питання потреби розробки психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у студентів-психологів як представників професій соціономічного типу, діяльність яких пов’язана з високою сьогоденною суспільною затребуваністю, що накладає ряд соціальних та особистісних вимог до фахівця-психолога, зокрема, наявності високого рівня особистісної і професійної зрілості (емоційної стабільності, навички саморегуляції, профкреативності та ін.). Висвітлено ідею щодо необхідності інтегрованості, комплексності та системності процесу розробки й впровадження психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у майбутніх психологів. Визначено, що методологічною базою-фундаментом розробки вищеокресленої психотехнології може виступати когнітивно-біхевіоральний підхід, сутність якого полягає в тому, що чинниками функціонування особистості виступає безперервний взаємозв’язок пізнавальної сфери, поведінки та оточення; аналітичний, особистісно-орієнтований та гуманістичний підходи, що є методологічними основами такого сучасного інноваційного методу, як арт-терапія, який постає як пріоритетний при формуванні набору інструментів психокорекційних програм реалізації психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у майбутніх спеціалістів психологічної галузі. Запропоновано до розгляду зміст візуальної моделі психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у майбутніх психологів засобами арт-терапії, що схематизує та висвітлює інструменти запропонованої авторської психологічної технології та акцентує увагу на комплексності сприйняття такого феномену, як емоційна нестабільність.

Мета. Мета статті полягає у встановленні деструктивного впливу бойового стресу на емоційну сферу військового. Методи. Відповідно до мети дослідження використаний контент-аналіз бесіди, методика на визначення рівня стресу Л. Рідера, PHQ-9 шкала самооцінки депресії, шкала тривожності Тейлор, методи математичної статистики. Результати. В статті розглянуто проблему впливу бойового стресу на емоційну сферу військових. Зазначено, що основною реакцією військовослужбовця на бойові події є бойовий стрес, відмінною особливістю якого є наявність стрес-факторів бойової обстановки. Уточнено, що бойовий стрес розуміється як багаторівневий процес адаптаційної активності людського організму в умовах бойової обстановки, що супроводжується актуалізацією механізмів реактивної саморегуляції і закріпленням специфічних пристосувальних психофізіологічних змін. Результати дослідження вказують на те, що негативні психічні стани, які виникають у військовослужбовців у період виконання небезпечних для здоров’я і життя завдань, після повернення з зони бойових дій проявляються у загостренні почуття честі, гідності та справедливості, зростанні реакцій некерованої агресивності, тривоги, конфліктності, що різко ускладнюють процес реадаптації демобілізованих військових та безумовно вимагають проведення психологічної корекції. Отримані результати дослідження свідчать про те, що тривалі психотравмуючі фактори бойової обстановки деструктивно впливають на емоційну сферу військових, а в силу особистісних особливостей, у багатьох демобілізованих порушується регуляція поведінки, а також морально-етична та когнітивна сфери. Висновки. Встановлено, що у формуванні деструктивних наслідків вагому роль відіграють конфліктні переживання в системі цінностей та смислів професійної діяльності військовослужбовця, які актуалізуються в ситуації загрози життю та здоров’ю особистості. За допомогою точної оцінки та прогнозу впливу бойового стресу на особистість військового з’являється можливість командирам частин та підрозділів спрогнозувати виникнення деструктивних психічних станів, а також динаміки поведінки особового складу в екстремальних умовах та адекватно реагувати на зміни в обстановці.

У статті зазначено, що професійна підготовка є складовою безперервної педагогічної освіти. Сутність професійної підготовки майбутнього учителя початкової школи полягає у формуванні системи знань і якостей особистості, мотивації до навчання і самоосвіти та вмінь самостійної організації навчального процесу, оволодінні сукупності складових необхідних для виконання різних функцій подальшої професійної діяльності.З’ясовано, що однією зі складових професійної підготовки майбутнього учителя початкової школи, яка визначає нову якість освіти, є самоосвітня. Слід звернути увагу, що вона є системоутворюючою, оскільки нерозривно поєднує у власному розвитку формування всіх інших складових, будучи не тільки метою, але й засобом ефективного розвитку особистості в процесі професійної освіти. Її специфіка полягає в тому, що в процесі самоосвіти суб’єкт і об’єкт освіти виступають в одній особі. Підкреслено, що на думку науковців вищий рівень фахової підготовки досягається лише тоді, коли вона зорієнтована на творчу діяльність студентів у стінах закладу вищої освіти, що веде до принципових змін їх особистісних і професійних якостей, однак досягти цього можна лише у разі, коли вдасться сформувати потребу майбутніх фахівців у професійному саморозвитку та самовдосконаленні, розвинути здатність до емоційно-вольової саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю. Всі ці компоненти є складовими самоосвітньої діяльності.

В статті представлено комплексну програму розвитку емоційного інтелекту у юнацькому віці. Узагальненні емпіричні результати дослідження підтвердили, що емоційний інтелект розвивається шляхом тренування та набуття досвіду, пов’язаний з сприйманням, розпізнаванням, зберіганням, відтворенням та переробкою емоційної інформації. Встановлено, що для розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці важливе значення має надання учнівській молоді інформації щодо видів емоцій, їх ідентифікації, розрізнення, сприйняття та вираження, емоційної фасилітації мислення, розуміння та управління емоціями. Представлено комплексну програму, що складається з теоретичного та практико-орієнтованого навчально-тренінгового модулів. Можливість розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці розглядається з точки зору співвідношення зовнішніх умов (середовище, діяльність, процес навчання) і внутрішніх чинників (емоційні властивості та здібності). Теоретичний навчальний модуль спрямований на ознайомлення з необхідною інформацією і формування знань про: самоконтроль, навички самоконтролю, види, функції та зовнішні прояви емоцій, емоційний інтелект, способи емоційної саморегуляції, методи і форми розвитку емоційного інтелекту. Практико-орієнтований навчально-тренінговий модуль складається з комплексу вправ для розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці засобами арт-терапії. Цінність запропонованих навчально-тренінгових модулів полягає в спрямованості на розвиток емоційного інтелекту особистості в юнацькому віці. Тісний взаємозв’язок і взаємовплив емоційної, тілесної, інтелектуальної, поведінкової сфер особистості зумовлює комплексний розвиток емоційного інтелекту шляхом впливу на тілесні реакції, думки, переконання, цінності, комунікативну поведінку тощо. Ефективність програми розвитку емоційного інтелекту особистості юнацького віку виявилася у розширенні їх уявлень про емоційний інтелект і його роль у власній життєдіяльності; виробленні умінь управління власними емоціями; розуміння емоцій інших людей. Представлені нами методичні рекомендації щодо розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці, що можуть бути використані у процесах навчальної, позанавчальної і позааудиторної роботи з учнівською молоддю з метою розвитку в юнаків та дівчат здатностей до ідентифікації, використання, розуміння та свідомої регуляції емоцій.

Статтю присвячено дослідженню ролі саногенного мислення у збереженні і зміцненні професійного здоров’я майбутніх учителів. На основі вивчення й аналізу психолого-педагогічної літератури з’ясовано сутність саногенного мислення, саногенного потенціалу і саногенного виховання особистості, структуру і функції саногенного мислення у здоров’ятворчій діяльності педагога. Виявлено можливості та описано досвід формування саногенного мислення майбутніх учителів на етапі підготовки у закладі вищої освіти. Схарактеризовано діяльність, спрямовану на формування саногенного мислення майбутніх учителів, що проводиться на заняттях з курсів «Вступ до педагогічної професії», «Педагогіка», «Професійне здоров’я педагога», також під час психолого-педагогічного тренінгу. Представлено комплекс методів роботи, що спрямовується на розвиток внутрішніх психічних сил майбутніх учителів, гармонізацію самооцінки і Я-концепції студентів, активізацію механізмів особистісної саморегуляції, ресурсів стресостійкості, формування продуктивних копінг-стратегій, самоефективності їх особистості. Це, зокрема, психомалюнки, групова дискусія, розігрування рольових ситуацій, психологічні ігри і вправи, методи невербальної взаємодії, використання притч, що використовуються в діяльності груп активного соціально-психологічного навчання. Запропонований підхід сприяє попередженню соціально і професійно небажаних рис і якостей, виробленню конструктивних способів подолання професійних труднощів для профілактики професійної дезадаптації, професійних деформацій, емоційного вигорання, розвитку саногенного потенціалу. Визначено перспективи подальших наукових розвідок, що передбачають дослідження проблеми підвищення рівня професійної стресостійкості та формування резільєнтності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти.

В статті показано, що трансформаційні зміни, які відбуваються в різних сферах суспільного життя, екологічне та економічне неблагополуччя, соціальна нестабільність посилюють вимоги до особистості зрілого віку, її успішної соціальної адаптації та підвищують ризик виникнення суїцидонебезпечних станів особистості зрілого віку. Iндивiдуально-психологiчнi особливостi особистості зрілого віку при таких станах визначаються динамiчною взаємодiєю психологiчних чинникiв двох видiв. Загальнi психологiчнi чинники пов'язанi iз iндивiдуальними психологiчними ресурсами резистентності стресу; ступiнь виявленості цих чинників визначає схильність до психосоматичного способу реагування на психотравмуючі ситуацiї. Дiя специфiчних психологiчних чинників обмежується iндивiдуально-психологiчними особливостями при окремих суїцидонебезпечних станах. Складнiсть феноменiв, що вивчаються, показала неадекватність редукцiйних, спрощених причинно-наслiдкових пояснювальних моделей суїцидонебезпечних станів. Дослiдження соціально-психологічних чинників і механiзмiв виникнення суїцидонебезпечних станів особистості зрілого віку доцільно проводити з використанням системних концептуальних побудов, у яких враховуються багатомiрність та багаторiвневість явищ, що розглядаються. Соціально-психологічна програма корекції суїцидонебезпечних станів особистості зрілого віку побудована на принципах системності, диференційованого прогнозування, динамічності та перспективності й складалася з діагностичного, формувально-відновлювального, контроль¬ного блоків із застосуванням когнітивно-біхевіорального підходу та механізмів інтеріоризації, рефлексії, опосередкування. При цьому завдання інтегративної психотерапії та профілактики суїцидонебезпечних станів особистості зрілого віку вирішувалися на особистісному рівні (розвиток навичок емоційної саморегуляції через поетапне формування рефлексивної здатності; трансформація дисфункціональних особистісних установок і переконань – ворожої картини світу, нереалістичних перфекціоністських стандартів, заборони на вираження почуттів, розвиток навичок психогігієни емоційного життя); на сімейному рівні (опрацювання (осмислення і відреагування) травматичного життєвого досвіду і подій сімейної історії); на інтерперсональному рівні (тренінг дефіцитарних соціальних навичок, розвиток здатності до близьких довірчих відносин, розширення інтерперсональних зв'язків).

У статті розкрито деякі теоретичні аспекти підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до ефективної соціалізації дітей раннього віку. Проаналізовано соціалізаційний процес дітей раннього віку, виголошено особливості соціального розвитку малят. Грунтовно розкрито фази соціального становлення особистості. Визначено соціалізованість як результат соціального розвитку дітей раннього віку в закладах дошкільної освіти. Приділено увагу характеристиці сучасної дитини раннього віку, виокремлено зміни, які відбулись в особистості сучасної дитини. Акцентовано увагу на ролі освітнього закладу дітей раннього віку. Зосереджено увагу на системній фаховій підготовці вихователів дітей раннього віку. Виокремлено передумови ефективної реалізації професійних функцій вихователя дошкільного закладу, серед яких виокремлюють: гностично-дослідницьку, виховну, конструкторсько-організаційну, координуючу. Наголошено окремо на діагностичній функції вихователя, що дозволяє визначати стан виховуваних і педагогічного процесу; конструктивно-організаторську, спрямовану на організацію педагогічного процесу; комунікативну. Особливої уваги приділено емоційній сфері вихователя, яка допоможе педагогу вибудовувати свою взаємодію з дітьми раннього віку на підставі емоційної саморегуляції та самоконтролю. До того ж, наголошено, що вихователь у групах раннього віку має усвідомлювати власну відповідальність за створення емоційно комфортного середовища, яке забезпечить гармонійну узгодженість в процесі спілкування та ефективної життєдіяльності малюків.

У статті розкрито необхідність та своєчасність формування конкурентоспроможності майбутнього фахівця в сучасних умовах модернізації освітньої системи. Характер проблем сучасності, причини та можливі наслідки в розвитку людства змушують задуматися про рушійні сили і перспективи, які чекають на нас в майбутньому, щоб спільно утримати рівновагу між: 1) соціальним, економічним і природним середовищем; 2) матеріальними і духовними цінностями, які є передумовами сталого розвитку суспільства і культури. Тільки таке суспільство має майбутнє, яке думає не тільки про миттєві блага, а й про те, що вона бажає і може залишити у спадок майбутнім поколінням. В наші дні неодноразово звучала думка, що не ми щось зберігаємо і залишаємо майбутнім поколінням, а майбутні покоління нам позичили свої життєво важливі ресурси на тимчасове користування. З цим ми повинні рахуватися. Якщо будемо жити тільки сьогоднішнім днем, тільки для одного дня і не зможемо віддати свій борг людству майбутнього, то наше існування вже тепер під загрозою. Світ влаштований так, що в усьому і всюди можна розглядати причинно-наслідкові закономірності. Засновник Римського клубу, італійський вчений, відомий підприємець А. Пецці висловив дуже важливу думку, - щоб управляти економікою світового масштабу, людина, в першу чергу, повинна навчитися керувати собою, повинна усвідомити й освоїти механізм саморегуляції. А. Пецці підкреслив ще одну важливу думку, що людина, стикаючись з дилемою вибору, повинна змінитися як особистість, як професіонал, як індивідуум суспільства, як громадянин Всесвіту або повинен зникнути з поверхні Землі. Дослідження підтверджують, що за останні 10 років в результаті зміни парадигм в науці та освіті, змінилася і парадигма конкурентоспроможності особистості в соціальних і гуманітарних науках. Дослідження про розуміння конкурентоспроможності в закладах середньої освіти показали нерівність інтелектуального і морального розвитку, що дозволило обрати напрямок вектору подальшого розвитку. Аналіз внутрішньої структури ЗВО дозволив розкрити сутність і дати коротку характеристику змісту досліджуваного феномена. В якості структурних виділені такі компоненти конкурентоспроможності студента ЗВО, як: мотиваційний, емоційно-вольовий, інформаційно-змістовний і операційно-практичний. Взаємозв'язок, взаємозумовленість змістовних компонентів конкурентоспроможності характеризує системний, цілісний характер досліджуваного феномена.

В статті проаналізовано особливості психологічного забезпечення соціальної підтримки розвитку професіоналізму фахівців в умовах харчової промисловості. Мета статті полягає у визначенні сутності психологічної регуляції функціональних станів фахівців й розкритті її особливості в умовах харчової промисловості. Методичний підхід грунтується на теоретико-методологічних положеннях про системну будову психічних явищ та концепцію розвитку соціотехнічних систем діяльності. Проаналізовано методи регуляції функціонального стану (аутотренінг, ідеомоторне тренування). Доведено, що психічна саморегуляція стану створює позитивний вплив на процеси відновлення працездатності, підвищення ефективності професійної діяльності. Корегуючий вплив методу на індивідуально-психологічні особливості особистості привернув увагу багатьох вчених для його використання здоровими людьми у різних галузях діяльності. Особливо широкого розповсюдження для регуляції функціональних станів організму за допомогою аутогенного тренування отримано у соціальній роботі. Найбільш широкого розповсюдження у її практиці отримало “психорегулююче тренування” під назвою “психом'язове тренування” та “емоційно-вольова підготовка” фахівців. Особливістю методики є те, що у обох випадках навчання проводиться у формі гетеротренінгу під керівництвом психолога, або лікаря чи тренера. В основі курсу лежать вправи тренованої м'язової релаксації, які викликають фазові стани у корі головного мозку. У подальшому засвоюються вправи, спрямовані на загальне заспокоєння; цілеспрямовано розвивається здібність до сенсорної репродукції; використовуються прийоми, спрямовані на підвищення здібностей до самонавіювання і активної реалізації формул самонаказів. Розглянувши основні шляхи та засоби оптимізації і профілактики несприятливих функціональних станів, здійснення психологічного аналізу діяльності фахівців харчової промисловості, вивчення досвіду застосування засобів оптимізації для усунення несприятливих функціональних станів в таких галузях науки як соціальна психологія, психологія соціальної роботи, соціальна медицина, психологія та психофізіологія праці стверджуємо, що реалізація корегуючих впливів на функціональні стани в умовах професійної діяльності може бути здійснена за допомогою методу довільної психічної регуляції стану, який на сьогодні є найбільш актуальним і перспективним психологічним засобом оптимізації функціональних станів та розвитку професіоналізму. Зазначений метод є достатньо ефективним для усунення несприятливих функціональних станів (перевтоми, нервово-психічної напруги, гіперкінезії, монотонії тощо). Його використання і складає перспективу подальших досліджень у контексті психологічного забезпечення соціальної підтримки розвитку професіоналізму фахівців харчової промисловості.

У даній статті проведено теоретичний аналіз стану проблеми емоційного вигорання на сучасному етапі. Виявлено основні стадії формування, характерні для них симптоми. З’ясовано, що синдром емоційного вигорання розвивається поетапно, для кожної стадії характерні своєрідні ознаки, і він не обмежується професійною сферою. Виділено головні компоненти емоційного вигорання: емоційне виснаження, яке виявляється у відчуттях емоційного перенапруження і в почутті спустошеності, вичерпаності своїх емоційних ресурсів; деперсоналізація, пов’язана з виникненням байдужого і негативного ставлення до людей; негативні установки, які виявляються у внутрішньому стримуванні роздратування; знижена продуктивність праці. Окреслено зовнішні організаційні фактори, до яких включаються умови матеріального середовища, зміст роботи і соціально-психологічні умови діяльності, є домінуючими у формуванні «вигорання». До внутрішніх факторів, які зумовлюють емоційне вигорання, відносяться: схильність до емоційної ригідності, інтенсивна інтеріоризація обставин професійної діяльності, слабка мотивація емоційної віддачі в професійній діяльності, етичні дефекти і дезорієнтація особистості. Серед основних чинників емоційного вигорання виділено соціальну незахищеність, відсутність соціальної підтримки, незадоволеність навчанням. Запропоновано можливі шляхи профілактики емоційного вигорання у майбутніх психологів на таких етапах професійної підготовки, як: обґрунтований вибір абітурієнтів, з’ясування причин вибору абітурієнтами цієї професії та бажання працювати з людьми, обізнаності у сферах майбутнього працевлаштування, причин готовності до здійснення різних видів діяльності психолога. Дієвими засобами профілактики емоційного вигорання студентів-психологів є використання технік саморегуляції поведінки у процесі навчання, зокрема тренінгів особистісного зростання, професійної ідентичності, розвитку готовності до професійної діяльності, які забезпечують узгодження життєвих і професійно орієнтованих цінностей, гармонізацію академічної та професійної самооцінки, рівня домагань, правильну організація відпочинку та дозвілля.

В статті розглянуто часовий аспект детермінанти «орієнтація на майбутнє» та його роль у формуванні життєвої позиції підлітків. Відомим є факт, що залежно від свого віку особистість сприймає час по-різному. Час як константа людського буття має великий вплив на весь психічний світ людини, в тому числі і на формування життєвої позиції особистості. Особливо яскраво це можна побачити у підлітковому віці, коли одночасно починається становлення часової перспективи особистості і формування її життєвої позиції. Орієнтація на майбутнє в її часовому та змістовному аспектах є детермінантою формування життєвої позиції підлітка. Метою статті є експериментальне дослідження часових установок особистості як часового аспекту детермінанти «орієнтація на майбутнє» та їхньої роль у формуванні життєвої позиції підлітків. Часові установки підлітків були досліджені за допомогою «Методу незакінчених речень» С. І. Подмазіна та О. І. Сібіль в модифікації І. В. Михайлової. Експериментально були досліджені такі установки, як «Я-минуле», «Я-теперішнє», «Я-майбутнє». «Я – минуле» містить в собі суб'єктний досвід особистості, системи спонукань та стимулювання особистості, окреслює рубежі та характер саморозвитку, обумовлює успіх його у теперішньому часі, забезпечує впевненість або підриває майбутнє. «Я теперішнє» включає систему знань про себе та про світ, систему саморегуляції, систему способів самореалізації у житті і способів саморозвитку, систему самоставлення, надає сенс майбутньому, робить його пасивним або активним, а також реалізує або коректує результати минулого. «Я – майбутнє» - це система проектів себе, свого життя, ієрархія цілей, критеріїв успішності та компетентності. Зв'язок цих трьох часових установок у свідомості особистості складається в картину життєвого шляху, він в структурі індивідуального часу може бути розглянутий крізь призму уявлень особистості про майбутнє За всіма трьома установками респонденти показали три рівні показників: високі, середні та низькі, які були інтерпретовані в контексті формування життєвої позиції особистості. Більшість респондентів продемонстрували середні показники за всіма трьома часовими установками, що є нормальним станом речей, тим більше, в підлітковому віці. В статті продемонстровані також психологічні особливості кожного з рівнів показників часових установок.

У статті висвітлена проблематика девіантної поведінки серед здобувачів вищої освіти. Подано визначення «девіантної поведінка». З’ясовано, що соціологи, медики, психологи та педагоги досить давно досліджують природу девіантної поведінки та класифікують різні види девіацій. Висвітлено визначення даного терміну науковою елітою. Описаний соціально-психологічний підхід. Зазначені ознаки та прояви девіантної поведінки, які можуть виражатися у характері і діях особистості. Встановлено, що у педагогічній літературі девіантна поведінка розглядається як різновид ненормативної поведінки індивідів або соціальних груп, що характеризується діями, які відхиляються від загально прийнятих або допущених норм. З’ясовано, що основними ознаками девіантності є: важко навченість (неорганізованість, неуспішність дитини); важковиховуваність (стійкі зміни поведінки: підвищена збудженість або загальмованість, агресивність, конфліктність, невміння підпорядковувати особисті інтереси колективним, швидка зміна настрою, афективність, систематично повторювані поступки). Охарактеризовані складові профілактики девіантної поведінки серед студентів. З’ясовано, що особи, яких називаємо девіантними, досить часто стають жертвами поняття «соціальне відхилення» – це приписуваний статус», тобто «ярлик», якій навішують через суб’єктивне ставлення впливові прошарки населення мало захищеним громадянам чи цілими групами осіб. Описаний аналіз психологічних особливостей студента: психологічні якості суб’єкта (рівень агресії, характеристики емоційної і вольової сфери), система соціально – психологічних якостей (спрямованість особистості, особливості комунікативного стилю, приналежність до неформальних груп асоціальної спрямованості). Описано сім принципів профілактичної роботи з студентами: комплексність, адресність, масовість, позитивність інформації, мінімізація негативних наслідків, особиста зацікавленість та відповідальність учасників, максимальна активність особистості. Встановлено, що сучасний соціальний працівник має бути професіоналом своєї справи, щоб унеможливити проявів девіантної поведінки серед здобувачів вищої освіти.

Purpose. The purpose is to consider the peculiarities of interrelation of emotional properties, coping strategies of the personality’s behavior, and mechanisms of psychological protection in the process of emotional self-regulation of the personality. The views of scientists on the interrelation of coping strategies of the personality’s behavior and mechanisms of psychological protection in the process of self-regulation are analyzed. The results of the experimental study of the interrelation of personal emotional properties of immigrants with such mechanisms of emotional self-regulation as coping strategies and mechanisms of psychological protection are presented.Methods. The following diagnostic tools are used in the study presented: the scales of “Emotional excitability”, “Intensity of emotions”, “Duration of emotions” of the self-assessment test “Characteristics of emotionality” by Ye.P. Ilin; the scale “Emotional lability” of the Freiburg Personality Inventory; the scale “Emotional channel of empathy” by V.V. Boiko; the technique of the emotional-energetic charges by V.V. Boiko; the scale “General mood background” of the technique of the index of life satisfaction in adaptation by N.V. Panina; the coping test by R. Lazarus; the questionnaire by Plutchik – Kellerman – Conte “Life Style Index” (LSI). The following methods are used to process the empirical data: descriptive statistics and correlation analysis.Results. The study has been conducted with 54 immigrants from Donetsk and Luhansk regions. The conditionality of the choice of coping strategies and mechanisms of psychological protection of immigrants in a stressful situation with personal, emotional properties is determined.A significant interrelation is found between the indicators of emotional properties and such coping strategies as “planning problem solving”, “taking responsibility”, “escape-avoidance”. The emotional property “emotional intensity” forms the largest number of interrelations with coping strategies. The emotional property “optimism” has no correlation with the coping strategies of the personality.The interrelations between the indicators of emotional properties of immigrants with the mechanisms of psychological protection are analyzed. The greatest number of interrelations is formed by the emotional properties of immigrants (emotional excitability, intensity of emotions, emotional lability-rigidity, expressiveness, emotional stability-instability) with the indicators of psychological protection mechanisms “regression”, “substitution”, “compensation”, “hyper compensation”. The indicator “emotional sensitivity” is related to the mechanisms of psychological protection “substitution” and “compensation”. The emotional property “optimism” is inversely correlated with the psychological mechanism of “substitution”.Conclusions. It is proved that immigrants use a wide repertoire of coping strategies of behavior and mechanisms of psychological protection together with the interrelation with the characteristics of emotional response during a stressful situation. The results obtained contribute to a better understanding of the mechanisms of the personality’s holistic functioning in stressful situations.Key words: self-regulation, emotional self-regulation, characteristics of emotional reaction, coping strategies, mechanisms of psychological protection, stressful situations. Мета статті полягає в дослідженні особливостей взаємозв’язку емоційних властивостей, копінг-стра-тегій поведінки особистості та механізмів психологічного захисту у процесі емоційної саморегуляції особистості. Проаналізовано погляди вчених щодо взаємозв’язку копінг-стратегій поведінки особисто-сті та механізмів психологічного захисту у процесі саморегуляції. Представлено результати експери-ментального дослідження взаємозв’язку особистісних емоційних властивостей переселенців із такими механізмами емоційної саморегуляції, як копінг-стратегії та механізми психологічного захисту.Методи. У дослідженні використано такий діагностичний інструментарій: шкали «Емоційна збудливість», «Інтенсивність емоцій», «Тривалість емоцій» самооціночного тесту «Характеристики емоційності» Є.П. Ільїна; шкала «Емоційна лабільність» Фрайбургського опитувальника; шкала «Емоційний канал емпатії» В.В. Бойко; Методика емоційно-енергетичних зарядів В.В. Бойко; шкала «Загальний фон настрою» методики «Індекс життєвого задоволення», в адаптації Н.В. Паніної; копінг-тест Р. Лазаруса, опитувальник Плутчика – Келлермана – Конте «Індекс життєвого стилю» (Life Style Index, LSI). Для обробки емпіричних даних були застосовані такі методи: описова статистика та кореляційний аналіз.Результати. Дослідження було проведено з 54 переселенцями Донецької та Луганської областей. Визначено обумовленість вибору копінг-стратегій та механізмів психологічного захисту переселенців у стресовій ситуації з особистісними, емоційними властивостями. Встановлено значний взаємозв’язок між показниками емоційних властивостей і такими копінг-стратегіями, як «планування розв’язання проблем», «прийняття відповідальності», «втеча-уникнення». Найбільшу кількість взаємозв’язків із копінг-стратегіями утворює емоційна властивість «інтенсивність емоцій». Емоційна властивість «оптимізм» не має кореляційних зв’язків із копінг-стратегіями особистості. Проаналізовано взаємозв’язки показників емоційних властивостей переселенців із механізмами психологічного захисту. Найбільшу кількість взаємозв’язків утворюють емоційні властивості переселенців (емоційна збудливість, інтенсивність емоцій, емоційна лабільність – ригідність, експресивність, емоційна стійкість – нестійкість) з показниками механізмів психологічного захисту «регресія», «заміщення», «компенсація», «гіперкомпенсація». Показник «емоційна чуйність» пов’язаний із механізмами психологічного захисту «заміщення» та «компенсація». Емоційна властивість «оптимізм» має зворотний кореляційний зв’язок із психологічним механізмом «заміщення»

Статтю присвячено розкриттю аксіологічних засад системи освіти у країнах Західної Європи. Наголошено на важливості формування цінностей у молодого покоління, оскільки вони є своєрідною «сировиною», яка впливає на розвиток мотиваційно-поведінкової і чуттєво-емоційної сфер особистості та формування соціуму загалом. З’ясовано, що європейські країни спираються на ліберальні цінності й права людини, що становлять аксіологічні стовпи системи освіти й розвитку європейського суспільства. Визначено основні цінності, на формування яких спрямовується система освіти у країнах Західної Європи, а саме: рівність для всіх людей як основна європейська цінність; солідарність; гуманізм, який розглядає людину як абсолютну цінність; права людини; толерантність до різних соціальних та культурних груп; свобода, яка проголошує людину вільною від впливу державної влади, релігійної ієрархії тощо; представництво та верховенства право; демократія; недискримінація; антирасизм; інклюзивне суспільство; міжособистісні стосунки; мир і міжнародне взаєморозуміння; міжкультурна освіта; екологічна обізнаність тощо. Установлено, що у процесі формування цінностей важливою є національна орієнтація цінностей, що спричинена історичними, політичними, релігійними, культурними та соціальними особливостями системи освіти в різних країнах Західної Європи. Відзначено, що ефективними шляхами формування цінностей особистості у країнах Західної Європи є: викладання ціннісно-орієнтованих навчальних дисциплін; інтеграція суміжних навчальних дисциплін; міжпредметні заходи, що встановлюють зв’язок із громадою; демократична культура закладу освіти, що включає орієнтацію на використання в навчанні діалогічних форм взаємодії суб’єктів освітнього процесу; інклюзивна освіта, що об’єднує різні групи учнів та вчителів; участь дітей у повсякденній практичній діяльності та спеціальних ситуаціях колективного управління, які створюються й контролюються іншими учасниками освітнього процесу (батьками, учителями, священиками).

У статті представлено результати емпіричного дослідження особливостей комунікативних якостей суб’єктів підприємницької діяльності. На підставі аналізу підприємницької діяльності та особливостей професійного спілкування розроблена модель комунікативних якостей у суб’єктів підприємницької діяльності. Визначені комунікативні якості складають три блоки, які виявляються у всіх аспектах комунікативної діяльності підприємців: комунікативній, інтерактивній та перцептивній. Блок «Комунікативно-соціальна компетентність» включає в себе такі якості: комунікабельність, конкретність мислення, емоційна врівноваженість, нормативність поведінки, домінантність, самоконтроль. Блок «Стиль професійно-діяльнісного спілкування» визначається певним орієнтаційним стилем, який домінує у професійно-діяльнісному спілкуванні підприємця. Блок «Комунікативна саморегуляція» характеризує стратегії самопред’явлення підприємця у спілкуванні. Вивчення комунікативно-соціальної компетентності засвідчило, що у досліджуваних, які працюють в сферах продажу і послуг, на високому рівні розвинені комунікабельність, конкретність мислення (розвиненість логічного мислення, кмітливість), нормативність поведінки (реалістичність, раціональність), домінантність (перевага власних рішень, незалежність, орієнтованість на себе). У підприємців, зайнятих у сфері послуг, також виявлено високий рівень емоційної стабільності та самоконтролю. Дослідження орієнтаційних стилів професійно-діяльнісного спілкування показало, що у підприємців, зайнятих у сфері продажу, переважають стилі орієнтації на дію та на перспективу. У підприємців, зайнятих у сфері послуг, переважними виявилися стилі спілкування з орієнтацією на людей і на перспективу. Вивчення особливостей комунікативної саморегуляції показало, що у респондентів обох груп переважає високий рівень здатності до управління самопред’явленням у спілкуванні – суб’єкти підприємницької діяльності вміють добре регулювати свою поведінку і робити її відповідною до ситуації. Під час дослідження було підтверджено припущення про те, що комунікативні якості суб’єктів підприємницької діяльності як єдність універсальних комунікативних якостей особистості (комунікативно- соціальна компетентність, стиль професійно-діяльнісного спілкування та комунікативна саморегуляція) мають характерні особливості залежно від типу підприємницької діяльності.

Мета: з’ясувати роль формування саногенного мислення студентів у промоції здоров’я; проаналізувати результати фактурної структури особистісно-поведінкових детермінант, які визначають розвиток саногенного мислення студентської молоді. Матеріали і методи. Теоретичні: аналіз, порівняння, систематизація даних психологічної, педагогічної літератури з проблем саногенного мислення; емпіричні: методика виявлення саногенного (патогенного) мислення у студентів вищих навчальних закладів за Л. Рубцовою; методика діагностики рівня розвитку рефлексивності А. Карпова; тест на визначення ригідності Н. Левітова; чотирьохмодальний емоційний опитувальник за Л. Рабінович; шкала психологічного благополуччя К. Ріфф; методика діагностики типу емоційної реакції на вплив стимулу навколишнього середовища за В. Бойко; тест смисложиттєвих орієнтацій Дж. Крамбо і Л. Махоліка; оцінка рівня задоволеності якістю життя за Н. Водоп’яновою; методика «Мотивація успіху і страх невдачі» (А. Реан); методика дослідження вольової саморегуляції А. Звєрькова та Є. Ейдмана; опитувальник оцінки нервово-психічної стійкості; «Дослідження тривожності» (опитувальник Ч. Спілбергера в адаптації Ю. Ханіна); шкала соціальної адаптації Т. Холмса і Р. Раге; методика визначення типу особистості «Опитувальник Дженкінса»; Гісенський опитувальник психосома­тич­них скарг; методи математико-статистичної обробки емпіричних даних: методи описової статистики, метод рангової кореляції Пірсона, критерій Кайзера. Результати. За результатами дослідження саногенного мислення у студентської молоді (на вибірці 175 осіб) з’ясовано, що існує прямий кореляційний зв᾽язок саногенного мислення з мотивацією на досягнення успіху (rху=+0,71); з нервово-психічною стійкістю (rху=+0,69); з рефлексивністю (rху=+0,77); з наполегливістю (rху=+0,54); з самовладанням (rху=+0,49) та обернений кореляційний зв᾽язок саногенного мислення з ригідністю (rху=-0,65) і опірністю до стресу (rху=-0,76). Висновки. Для формування саногенного мислення у студентської молоді варто формувати якості та властивості, які були визначені в результаті факторного аналізу, серед яких: наполегливість, рефлексивність, самовладання, висока опірність стресу, низька ригідність, емоційне переживання радості. Саногенне мислення має на меті управління своїми емоціями, воно зменшує внутрішній конфлікт, напруженість та може зміцнювати здоров’я в результаті рефлексивного аналізу проблемних ситуацій.

Статтю присвячено обґрунтуванню поняття емоційного інтелекту, визначенню його внутрішніх чинників та дослідженню особливостей розвитку феномена в юнацькому віці. Метою статті є дослідження статевих особливостей розвитку емоційного інтелекту та його чинників у юнацькому віці. Вибірку досліджуваних склали 25 хлопців та 25 дівчат віком від 15 до 17 років. Використано такі методики: опитувальник «ЕмІн» Д.В. Люсина, тест на визначення інтегральної емпатії у підлітків та юнаків Л.П. Журавльової, методика діагностики емоційної зрілості особистості (МДЕЗО) О.С. Кочаряна, М.А. Півня. Результати вказують на те, що не виявлено статевих відмінностей між показниками загального емоційного інтелекту, проте знайдено достовірні відмінності між внутрішньоособистісним та міжособистісним емоційним інтелектом. Знайдено статистично значущі відмінності між особливостями функціонування чинників розвитку емоційного інтелекту. У юнок домінує міжособистісний інтелект, дуже високий рівень емпатії, сприяння не на шкоду собі, емоційна експресивність, рефлексія. У юнаків домінує внутрішньоособистісний емоційний інтелект, низький рівень інтегральної емпатії, альтруїстична форма емпатії, прийняття власних емоцій, контроль експресії. У юнацькому віці дівчата більш схильні до сприяння не на шкоду собі, а хлопці – до альтруїстичної поведінки. У більшості дівчат виражена емоційна експресивність, хлопці краще приймають власні емоції. Юнаки та юнки ідентифікують власні емоції, усвідомлюють, розуміють причини їх виникнення, можуть їх вербалізувати, раціонально ставляться до минулого емоційного досвіду, розставляють пріоритети у своєму житті. Визначено специфіку впливу чинників на розвиток емоційного інтелекту у юнаків та юнок. Система чинників у дівчат є більш широкою та амбівалентною порівняно з хлопцями. Домінуючими внутрішніми чинниками емоційного інтелекту у дівчат є як нижчі форми емпатії (індиферентність), так і вищі (сприяння не на шкоду собі, альтруїстична емпатія). Антиемпатія є амбівалентним чинником емоційного інтелекту. У юнаків домінуючим внутрішнім чинником емоційного інтелекту є прийняття власних емоцій.

У статті висвітлені неефективні психосоматичні і фахові стереотипи поведінки викладача вищої школи, причини їх виникнення, визначені шляхи їх запобігання і корекції у процесі розвитку емоційного інтелекту у майбутніх педагогів вищої школи.Показано, що такі стереотипи гальмують модернізацію процесів професійної підготовки майбутніх педагогів вищої школи. Пропонується вирішення даної проблеми на засадах різноманітних підходів до професійної підготовки фахівців: андрагогічного, системного, діяльнісного, аксіологічного, компетентністного, синергетичного.Спираючись на дослідження попередників визначено емоційний інтелект як здатність ідентифікувати, використовувати, розуміти емоції і керувати ними; здатність, яка дозволяє знизити стрес, навчитися ефективному спілкуванню, подоланню перешкод і вирішенню конфліктів.Студентам пропонується вільний вибір різноманітних видів діяльності як на рівні вибору навчальних дисциплін, так і в рамках професійно орієнтованих дисциплін, що сприяє більш позитивній мотивації до навчання та більш високій продуктивності такої навчальної діяльності. Студенти беруть безпосередню участь у визначенні мети своєї навчальної діяльності, у виборі форм, методів і засобів навчання, тобто є суб’єктами навчального процесу. На основі акмеологічного методу порівняльного вивчення різних за ефективністю індивідуальних систем діяльностей викладачів та колег-магістрантів пропонується така система заходів, в якій студент поступово відбирає, на його погляд, найбільш ефективні форми, методи, засоби і технології навчання. Застосування цих елементів авторської системи, їх апробацію студент здійснює на семінарських заняттях, тренінгах, на яких він виконує і роль студента, і роль викладача, а потім застосовує у процесі асистентської педагогічної практики. Вищим рівнем вияву такої саморегуляції, самоорганізації власної навчальної діяльності є втілення елементів авторської системи діяльності у кваліфікаційній роботі.Виконання цієї організаційно-педагогічної умови дозволяє сформувати здатність входити у стан інших, ставити себе на місце іншого (долати комунікативний та моральний егоцентризм), запобігати або поступово змінювати психосоматичні і фахові стереотипи, що стає важливою основою для забезпечення ефективної комунікації майбутнього педагога вищої школи зі студентами.Продовження дослідження ми вбачаємо у конкретизації напрямів розвитку емоційного інтелекту шляхом формування у майбутніх педагогів вищої школи емоційної компетентності та виділення відповідних результатів навчання. Для цього необхідно здійснити експериментальну перевірку моделі розвитку емоційного інтелекту майбутніх педагогів вищої школи, ядром якої є організаційно педагогічні умови такого формування.

Одним з основних елементів сучасної освіти можна вважати мультимедійне освітнє середовище (МОС), в якому здійснюється взаємодія викладача й студента за допомогою засобів мультимедіа [1]. Використання мультимедіа як особливого класу програмного й апаратного забезпечення, глобальної мережі Internet та дистанційних навчальних курсів дозволяє активізувати пізнавальну діяльність студентів, реалізувати творчі здібності, адаптувати процес навчання до їхніх індивідуальних особливостей. Вони дозволяють використовувати інформаційно-пошукові системи, освітні портали, бібліотечні каталоги та файл-сервери, що піднімає дистанційну освіту на більш якісний рівень. Концепцію саморозвитку студентів [2] в умовах МОС можливо сформулювати наступним чином: саморозвиток є можливим в умовах інформатизації освіти та оптимізації методів освіти, активного використання технологій відкритої освіти. Така концепція містить декілька стратегічних напрямків (рис. 1), які в сумі дають можливість підготувати студентів, що здатні орієнтуватись та саморозвиватись в умовах МОС.У цілому, МОС може бути представленим за допомогою основних характеристик мислення, на які воно впливає (рис. 2). Оскільки використання мультимедіа у дистанційній освіті дає можливість студентам усвідомлювати й рефлектувати мисленнєвий процес, такий підхід дозволяє переглянути уявлення про їхні психічні функції (мислення, уяву, увагу, пам’ять та ін.).Засоби мультимедиа у контексті МОС дозволяють диференціювати рівень складності навчальних завдань, обрати оптимальний темп навчання, підвищити оперативність виконання завдань.Одним з засобів формування МОС є дистанційна освіта, що на сьогоднішній день переживає бурний розвиток в Україні [3]. Вона виокремлюється серед інших форм навчання,оскільки її характерною рисою виступає опосередкована взаємодія викладача та студента у інформаційному навчальному середовищі.Дистанційна освіти має певні організаційно-методичні принципи, серед яких виділяються модульність побудови навчального матеріалу, гнучкість та оперативність оновлення інформації, орієнтація навчального матеріалу на особистість студента, врахування його здібностей та мотивації. Разом з цим з боку викладача необхідно чітко планувати власну професійну діяльність, створювати сприятливе інформаційно-комунікативне середовище, обирати ефективні методи впливу на особистість студентів, враховувати особливості їхньої емоційної сфери, надавати їм зворотній зв’язок.Основним середовищем дистанційної освіти є мультимедійна система, заснована на застосуванні інформаційно-комунікативних технологій. Сучасні мультимедійні системи спроможні покращити якість навчання, полегшити керування навчально-виховним процесом, поширити використання інтегрованих міждисциплінарних навчальних програм, створити мотивацію самоосвіти й саморозвитку особистості студентів.Дистанційна освіта має евристичний характер, тобто студент самостійно шукає і засвоює знання, способи освітньої діяльності. Однак він не тільки отримує знання, але й планує власну освітню діяльність, складає план власних занять, висуває стратегічні цілі, розвивається як особистість. Дистанційна форма освіти прискорює процес екстеріоризації навчального матеріалу, його матеріалізації у вигляді таблиць, схем, малюнків, анімації, розвиває можливості одночасного розгляду декількох варіантів перетворення об’єкту [4; 5].Таким чином, дистанційна освіта як невід’ємний елемент мультимедійного освітнього середовища ВНЗ є перспективним дидактичним засобом, який за певними умовами дає можливість підвищити ефективність навчального процесу за умови врахування індивідуальних особливостей студентів, їх рівня компетенції та мотивації, відповідності освітніх потреб та мети навчання.

Мета статті – представити теоретичний аналіз і результати емпіричного дослідження емоційного досвіду в осіб юнацького віку та визначення його ролі у розвитку мотиваційно-цільової системи. Методи. В емпіричному дослідженні використовувались такі психодіагностичні методики «Тест-опитувальник спрямованості навчальної мотивації», «Диференційованість емоційного досвіду», «Готовність до використання емоційного досвіду», метод кореляційного аналізу.Результатидослідження за психодіагностичною методикою «Тест-опитувальник спрямованості навчальної мотивації» свідчать, що більшість учнів мають низький рівень внутрішньої мотивації до навчання, переважно орієнтуються під час виконання завдань на отримання оцінки. За результатами методик на вивченні емоційного досвіду переважаючими є показники середнього рівня. Порівняльний аналіз за методиками свідчить, що в учнів, в яких спостерігається зовнішня мотивація на уроках, переважають емоції байдужості, хвилювання, образи, тривоги. Деталізація емоцій краще представлена у дівчат. За даними статистичного аналіз у, коефіцієнт кореляції Пірсона показує, що тісними виявилися зв’язки між показниками диференційованості емоційного досвіду та готовності до використання, також є зв’язок з показниками внутрішньої мотивації до навчання. Висновки за результатами дослідження визначено, що емоційний досвід особистості – це система емоцій і почуттів, що переживала людина в історії свого життя, що має вплив на розвиток мотиваційно-цільових систем особистості. Це положення підтверджується даними кореляційного аналізу показників, які вказують на взаємозв’язок мотивації та здатності до диференціації емоцій і використання емоційного досвіду. Запропоновано напрями розвивальної роботи для покращення міри усвідомленості емоційного досвіду та мотивації. Перспективи подальшої роботи вбачаємо у розробці та впровадженні в практику методів розвитку емоційної регуляції поведінки та пізнавальної мотивації. Ключові слова: мотиви навчання, емоційний досвід, емоційна регуляція, навчальна діяльність, освітній процес. The purposeof the paper is to present a theoretical analysis and results of empirical research related to emotional experience of young people and specify its role in development of motivational target system.The research methods for studying this topic: “Academic motivation inventory”; “Differentiation of emotional experience” focused on diagnostics of the ability to distinguish and describe in detail own rueful feelings or another person’s emotions, “Readiness to use emotional experience”, methods statistical analysis The research results prove that majority of students have low level of self-motivation to study; when performing tasks, they are mostly focused on obtaining a grade. Based on the results of methods for studying emotional experience, the indices of intermediate level are predominant. Detailed elaboration of emotions is better shown among girls. According to figures from the statistical analysis, the indices of differentiation of emotional experience are closely correlated with readiness to use; there is a correlation with indices of self-motivation to study. Thus, the mutual influence of motivational and emotional components of study has been observed.The conclusionsunder the research results have been specified: the emotional experience of a personality, being a system of emotions and feelings experienced by a person in his/her life, has an impact on development of the motivational target system of personality. This thesis has been confirmed by correlation analysis of relationship between motivation and ability to differentiation of emotions and use of emotional experience. The aspects of progressive work are proposed to improve the degree of awareness of emotional experience, the ability to distinguish emotions and to make emotional behavioral regulation during the learning process. The prospects of further work can be seen in development and practical implementation of methods of developing emotional behavioral regulation and cognitive motivation.Key words: motivation to study, emotional experience, emotional regulation, educational process.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Статтю присвячено визначенню напрямів розвитку особистісно-професійного потенціалу співробітників державної служби апарату суду на основі результатів емпіричного дослідження. Особистісно-професійний потенціал визначено як системне утворення, яке формується у людини як суб’єкта трудової діяльності, забезпечуючи його поступальний розвиток. Презентовано структуру особистісно-професійного потенціалу співробітників державної служби апарату суду, що складається з когнітивного (професійні компетенції, система засвоєних особистістю знань), мотиваційного (індивідуальна система мотивів і смислів професійної діяльності – мотивація досягнення успіху; професійно-важливі якості працівника апарату суду – етична та нормативна відповідальність) та діяльнісного (вибір та реалізація певної лінії поведінки і вчинків у професійних ситуаціях – усвідомлена саморегуляція діяльності) компонентів. Результати вивчення комунікативної компетентності (когнітивний компонент) засвідчили, що в досліджуваних більш розвинутими є гностичний (рівень уявлень, знань) і конативний (уміння, навички) компоненти комунікативної компетентності; емоційно-мотиваційний компонент (емпатія, гуманістична настанова) розвинений в меншому ступені. Результати вивчення нормативної й етичної відповідальності (мотиваційний компонент) дозволили зробити висновок, що відповідальність досліджуваних до виконання будь-якої діяльності є вибірковою, а також заради прагнення підтримати певні встановлені норми і традиції. В процесі дослідження мотиваційного компонента зафіксовано переважання мотивації уникнення невдач. Отримані дані за діяльнісним компонентом засвідчили, що в більшості респондентів компоненти системи саморегуляції розвинені на високому і середньому рівнях. Сприяння розвитку особистісно-професійного потенціалу найбільш ефективно може реалізовуватися у формі психологічного супроводу, який повинен містити комплекс організаційних, психологічних і педагогічних заходів, спрямованих на формування і розвиток у працівників професійно значущих особистісних якостей, компетенцій, власного ставлення до професійної діяльності. Визначено основні напрями діяльності практичного психолога з розвитку особистісно-професійного потенціалу співробітників апарату суду. Розвиток особистісно-професійного потенціалу повинен мати багатовекторний характер, враховувати визначені структурні компоненти, а також бути особистісно-зорієнтованим. Література Александров, Д.О. (2015). Альтернативні методи перевірки надійності персоналу на основі автоматизованої формалізованої методики скринінгової психодіагностики. Використання поліграфа в правоохоронній діяльності: проблеми та перспективи: матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. (м. Київ, 7–8 листоп. 2015 р.), (с. 63–66). Київ: Нац. акад. внутр. справ. Аліманова, А.О. (2016). Підвищення рівня професійної компетентності працівників апарату суду. Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. Серія «ПРАВО», 22, 202–205. Дудченко, О.Ю. (2015). Правовий статус осіб, які займають адміністративні посади в суді. (Монографія). Харків : Право. Зеер, Э.Ф., & Павлова, А.М. (2008). Теоретико-методологические основы оценки профессионально-личностного потенциала предпринимателей по ремесленным видам деятельности : Научн.-метод. разработка. Екатеринбург : ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Кочарян, И.А. (2008). Опросник диагностики личностного симптомокомплекса ответственности (ОДЛСО) и оценка его психометрических характеристик. Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, 807(40), 179–186. Леонтьев, Д.А. (Ред.). (2011). Личностный потенциал: структура и диагностика. Москва : Смысл. Моляко, В.О. (2004). Психологія творчості – нова парадигма дослідження конструктивної діяльності людини. Практична психологія та соціальна робота, 8, 1–4. Моросанова, В.И. (2001). Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. Москва : Наука. Овсяннікова, О.О. (2016). Професійна етика суддів та працівників суду як чинник, що впливає на формування громадської думки. Підприємництво, господарство і право, 8, 196–200. Павлова, А.М. (2004). Психологические особенности профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности. (Дис. канд. психол. наук). Казань. Поліщук, І.В. (2018). Механізми забезпечення розвитку професійного потенціалу державних службовців в Україні. (Дис. канд. наук з державного управління). Київ. Помиткін, Е.О. (2015). Духовний потенціал особистості: психологічна діагностика, актуалізація та розвиток. Київ : Внутрішній світ. Пономаренко, В.А. (2019). Психология духовности профессионала. Москва, Саратов: ПЕР СЭ, Ай Пи Эр Медиа. Старинська, Н.В. (2017). Адаптаційний потенціал як чинник професійної самореалізації особистості. Психологія: реальність і перспективи, 8, 259–263. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., & Мануйлов, Г.М. (2002). Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Москва : Институт Психотерапии. Холодная, М.А. (2019). Психология интеллекта. Парадоксы исследования (3-е изд.). Москва : Юрайт. Черновський, О.К. (2015). Судова психологія: парадигма сучасного розвитку. (Дис. докт. юр. наук). Київ. Черновський, О.К. (2014). Юридико-психологічна характеристика суб’єкта суддівської діяльності. Європейські перспективи, 2, 159–166. Шевченко, Н.Ф., & Рожкова, О.О. (2020). Дослідження особливостей особистісно-професійного потенціалу співробітників державної служби апарату суду. Проблеми сучасної психології, 1(17), 69–77. Шевченко, Н.Ф., & Шевчук, З.М. (2014). Духовний потенціал сучасної молоді. (Монографія). Запоріжжя : Запорізький національний університет. Шпенова, П.Ю. (2019). Апарат суду в системі організаційного забезпечення судової діяльності. (Дис. канд. юр. наук). Харків. Vernon, D. (2009). Human Potential: Exploring Techniques Used to Enhance Human Performance. London; New York : Routledge. Weiner, Irving B., & Greene, Roger L. (2017). Handbook of Personality Assessment. New Jersey : Wiley.

У статті обґрунтовано роль саморегуляції як чинника формування емоційної стійкості майбутніх педагогів. Зазначається, що важливе значення у реалізації особистісно орієнтованої професійної освіти належить формуванню прийомів саморегуляції, які повинні відповідати їхнім індивідуальним особливостям, сприяючи формуванню у них емоційної стійкості як професійно важливої якості особистості.

У статті розкривається значущість у структурі особистості студентів-психологів емоційних здібностей (емпатії, рефлексії, саморегуляції та управління почуттями та емоціями інших людей). Специфіка праці психолога полягає в тому, що фахівцеві необхідно протистояти професійним труднощам, управляти своїм емоційним станом.

Статтю присвячено визначенню психологічних особливостей прояву гендерної толерантності та її структурних компонентів в юнацькому віці. Зазначений віковий період знаменується виникненням нової соціальної ситуації розвитку, центром якої є перехід до самостійного життя. Продовжується інтенсивний розвиток самосвідомості, молоді люди самовизначаються в системі моральних цінностей, принципів, норм і правил поведінки, усвідомлюють особисту соціальну відповідальність. Відповідно до такої ситуації розвитку молодого покоління в умовах трансформаційних процесів в економічній, політичній і соціальній сферах, важливим є питання гармонізації міжстатевих стосунків молоді завдяки вихованню толерантного ставлення до представників своєї та протилежної статі. Прояв гендерної толерантності в юнацькому віці сприяє: створенню психологічно комфортних умов для спільної діяльності представників обох статей; досягненню міжособистісного й міжгрупового взаємопорозуміння і поваги в різних сферах життєвої взаємодії; забезпеченню ефективних психолого-педагогічних умов для вироблення у юнаків і юнок необхідних індивідуально-особистісних якостей щодо успішного протистояння стереотипним уявленням і тиску соціуму. Мета статті полягала в дослідженні психологічних особливостей прояву гендерної толерантності та сформованості її компонентів у юнаків та юнок. У процесі емпіричного дослідження була використана: методика «ВІКТІ: види та компоненти толерантності» (авт. Г.Л. Бардієр), кількісний та якісний аналіз отриманих результатів проводився за шкалами «гендерна толерантність», «когнітивний компонент», «афективний компонент», «діяльнісно-стильовий компонент» гендерної толерантності. Констатовано, що майже в половини представників юнацького віку рівень гендерної толерантності знаходиться на середньому (наближеному до низького) рівні; майже третина юнацтва має низький рівень гендерної толерантності; й лише п’ята частина має сформовану гендерну толерантність (високий рівень). При аналізі сформованості складових гендерної толерантності (когнітивної, емоційної, поведінкової) встановлено, що знижені показники більше властиві хлопцям, що виявляється в зниженій рефлексивності, обмеженій емоційній і поведінковій саморегуляції. Література Баева, Л.В. (2009). Толерантность: идея, образы, персоналии. (Монография). Астрахань. Режим доступу: http://forum.urgi.info/index.php Кон, И.С. (1989). Психология ранней юности. Москва : Просвещение. Малихін, О.В. (2017). Принципи організації самостійної освітньої діяльності студентів. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах, 53, 482–490. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Pfto_2017_53_63 Мацьковський, М.С. (1995). Семья на пороге третьего тысячелетия. Центр общечеловеческих ценностей. Москва. Режим доступа: https://www.isras.ru/publ_mainlist.html?id=468 Мириманова, М.С. (2002). Толерантность как проблема воспитания. Развитие личности. 2, 104– Надолинская, Л.Н. (2008). Конструирование гендерного дискурса и стратегии гендерного партнерства (Теоретические представления и реалии современной России). (Автореф. дисc. д-ра. философ. наук). Ростов-на Дону. Оконешникова, Н.Л. (2004). Проблема толерантности личности в современной зарубежной психологии. Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Материалы Сибирского психологического Форума. (г. Томск, 16-18 сентября 2004 г.). (215–221). Солдатова, Г.У., & Филилеева, Е.В. (2006). Толерантность, социальное доверие и ксенофобия: определяющие факторы и группы риска. Тетради Международного университета в Москве, 6, 154– Ставицька, С.О. (2014). Соціально-психологічні особливості реалізації потреби в саморозвитку, самооцінки життєвих цілей та самоставлення як компонентів розвитку самосвідомості в юнацькому віці. Проблеми сучасної психології: зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України, 23, 595–607. Рибалка, В.В. (2018). Методологічні засади теоретичної та практичної психології: особистість, психологічна діяльність, духовність. Психологія і особистість, 1, 9–19. Эриксон, Э. (2000). Детство и общество. Сакт-Петербург. Grünberg, L. (2011). From Gender Studies to Gender IN Studies and beyond : case studies on gender-inclusive curriculum in higher education. European Center for Higher Education, Bucharest, 7–13. Kuzmenko,I. (2019). Gender Partnership and Tolerance Phenomenon. Антропологічні виміри філософських досліджень, 15, 73–81. Stavytskyi, G. (2019). Psychological and social factors of the development of ethnic self-consciousness of personality in youthful age. Problem space of modern society: philosophical-communicative and pedagogical interpretations: collective monograph. Part ІІ.Warsaw.

У статті розглядаються копінг-стратегії батьків як індивідуальні способи подолання проблемних ситуацій та стресових впливів, пов’язаних із вихованням підлітків. Презентовано аналіз зарубіжних і вітчизняних досліджень щодо проблеми копінг-поведінки особистості, а також проблеми батьківського виховання у підлітковий період. Проаналізовано основні підходи до вивчення проблеми копінгу: его-орієнтований, диспозиційний, динамічний. За результатами теоретичного дослідження презентовано розроблену модель феномену копінгу, яка включає основні категоріальні та типологічні позиції щодо його розуміння: структуру копінг-процесу, чинники та копінг-ресурси, а також основні функції копінг-поведінки. Подано короткий огляд психологічних досліджень, присвячених проблемі підвищення ефективності копінг-стратегій та особливостей їх формування серед різних цільових груп, зокрема педагогів. Висвітлено короткий аналіз результатів емпіричного дослідження індивідуальних способів подолання батьками стресових ситуацій, пов’язаних із вихованням підлітків та їх індивідуально-психологічних властивостей: рефлексивності, емпатійності, рівня саморегуляції, ціннісних орієнтацій та типу батьківського ставлення. Виявлено взаємозв’язки між особливостями батьківських копінг-стратегій та їх індивідуально-психологічними властивостями. Презентовано програму розвитку ефективних копінг-стратегій батьків, яка розроблена відповідно до моделі розвитку ефективних копінг-стратегій батьків у вихованні підлітків та спрямована на гармонізацію когнітивно-рефлексивного, емоційно-ціннісного та поведінково-регулятивного компонентів копінг-поведінки батьків з урахуванням психологічних умов її розвитку. Програма складається з 4 модулів, що вміщують 11 занять. Доцільність програми обґрунтовано та підтверджено результатами формувального експерменту. Констатовано, що підвищення ефективності батьківських копінг-стратегій засобами соціально-психологічного тренінгу є можливим завдяки розвитку навичок рефлексії, емпатії, саморегуляції, роботі з ціннісними орієнтаціями батьків, а також завдяки розширенню репертуару ефективних батьківських копінг-стратегій у вихованні підлітків. Література Буякас, Т. (2000). Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованное символами. Вопросы психологии, 1, 96–108. Дементій, Л. (2004). До проблеми діагностики соціального контексту та стратегій копінг-поведінки. Журнал прикладної психології, 3, 20–25. Нартова-Бочавер, C. (1997). «Coping behavior» в системе понятий психологии личности. Психологічний журнал. (Т.–18 (5), с. 58–91). Сидоренко, А. (2012). Психологічні особливості копінг-поведінки вчителів у педагогічній взаємодії з підлітками-девіантами. (Дис. канд. психол. наук). Київ. Чернобровкін, В. (2007). Психологія прийняття рішень у педагогічній діяльності. (Дис. канд. психол. наук). Київ. Haan, (1977). Coping and Defending: Processes of Self-Environment Organization. New York : Academic Press Heim, E. (1995). Coping-based intervention strategies. Patient Education and Counseling, 26(1–3), 145–151. https://doi.org/10.1016/0738-3991(95)00733-G Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1991). The concept of coping. In A. Monat & R.S. Lazarus (Eds.). Stress and coping: An anthology (pp. 189–206). New York : Springer Publishing Company. Menninger, (1963). The vital balance: The life processes in mental health and illness. New York : Macmillan. Moos, R.H., & Billings, A.G. (1982). Conceptualizing and measuring coping resources and processes. In L. Goldberger and S. Breznitz (Ed.), Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects (pp. 212–230). New York, NY : Free Press.

У статті презентовано результати теоретичного аналізу позицій науковців щодо розуміння феномена «самооцінки» від початку зародження цього поняття в кінці дев’ятнадцятого століття до сьогодення. Мета дослідження полягала в здійсненні теоретичного аналізу проблеми формування самооцінки і визначення її значущості в структурі гідності особистості. Завдання дослідження: простежити ключові позиції науковців у розумінні феномена самооцінки та розглянути її місце в структурній моделі гідності особисті, а також теоретично обґрунтувати наявність впливу соціокультурного середовища на формування самооцінки особистості.Теоретично проаналізовано і схематично подано взаємозв’язок структурних компонентів самооцінки у моделі особистісної гідності. Звернено увагу на наявність експліцитної та імпліцитної самооцінки особистості, відмінності між ними й рівень її усвідомленості: когнітивно доступний і підсвідомий. Зазначено, що структура самооцінки презентована трьома компонентами: 1) емоційним, що засвідчує ставлення до самого себе і міру задоволеності собою; 2) когнітивним, що відбиває знання людини про себе; 3) поведінковим, який окреслює ставлення до себе на рівні дії. Окреслено важливість самооцінки в життєдіяльності особистості, адже вона впливає на рівень домагань і прагнень людини в різних сферах життя, а також демонструє зіставлення між «Я-реальним» і «Я-ідеальним». Акцентовано увагу на тому, що особистість отримує (надає собі) найвищу самооцінку із аспектів самоідентичності, які найкращим чином відповідають цінностям культури, що її оточує. Система самооцінки є важливим способом, за допомогою якого люди засвоюють цінності своєї культури на імпліцитному рівні, навіть якщо вони не усвідомлюють цього. У результаті теоретичного аналізу виявлено, що люди з неконгруентною самооцінкою більш непередбачувані та реакційні. Розбіжності між рівнем домагань і реальними можливостями призводять до неправильного оцінювання себе і, як наслідок, поведінка людини стає неадекватною. На цьому ґрунті можуть виникати емоційні зриви, підвищуватися тривожність, тощо. Література Антеро, Д.К.С. (1995). Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала (Автореф. дисс. канд. психол. наук). Санкт-Петербург. Бернс, Р. (1986). Развитие Я-концепции и воспитание. Москва : Прогресс. Бех, І.Д. (2008). Почуття гідності у духовному розвитку особистості. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді, 1(12), 5–18. https://core.ac.uk/download/pdf/20055001. Бех, І.Д. (2009). Психологічні джерела виховної майстерності. Київ : Академвидав. Боришевський, М.Й. (2012). Особистість у вимірах самосвідомості. Суми : Еллада. Боришевський, М.Й. & Киричук, О.І (1994). Самосвідомість як детермінанта саморозвитку особистості. Тези доповідей та матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Ментальність. Духовність», (Луцьк, 18-23 червня 1994 р.). (Частина 1). (Розділ 3, с. 406-408). Київ-Луцьк. Горбатих, В.В. (2019). Індивідуальні особливості самоставлення старшого дошкільника в структурі життєвих орієнтацій. (Дис. канд. психол. наук). Київ. Джеймс, У. (1991). Психология. Москва : Педагогика. Зайцева, Ю. (2003). Чувство собственного достоинства как психологический феномен. (Автореф. дис. канд. психол. наук). Санкт-Петербург. Кон, И.С. (1984). В поисках себя: Личность и ее самосознание. Москва : Политиздат. Куперсмит, С. (1959). Предпосылки самооценки. Москва. Липкина, А.И., & Рыбак, Л.А. (1968). Критичность и самооценка в учебной деятельности. Москва : Просвещение. Мартинюк, Ю. (2020). Особливості впливу рівня самооцінки на обрання жанру живопису. Науковий журнал «Габітус», 15, 168 –173. Онуфрієва, Л. (2013). Самооцінка як складова Я-концепції майбутніх фахівців соціономічних професій. Проблеми сучасної психології, 22, 396–412. Папітченко, Л.В. (2020). Філософсько-психологічні аспекти зародження феномену гідності особистості від античності до епохи Відродження. Науковий журнал «Габітус», 15, 180–186. Папітченко, Л.В. (2020). Гідність як смисложиттєва цінність сучасної особистості. Проблеми сучасної психології, 1(17). Прихожан, А.М. (2003). Большой психологический словарь. Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК. Серебренкова-Миготина, С.А. (1993). Гiднiсть як об’єкт соціально-естетичного досягнення. (Автореф. дис. канд. філософ. наук). Київ. Фрейд, З. (1990). Психология бессознательного. Москва : Просвещение. Чеснокова, И.И. (1977). Проблема самосознания в психологии. Москва. Чеснокова, И.И. (1982). Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности. Проблемы психологи личности, 120–135. Москва Шапар, В.Б. (2007). Сучасний тлумачний психологічний словник. Xарків : Прапор. Щербатюк, Б.А., & Стахмич О.В. (2017). Гідність як особистісна і соціальна цінність. Український психологічний журнал, 1(3), 177–187. Biolcati, R. (2017). Theroleofself-esteemand Fear of negative evaluation in compulsive buying. Front Psychiatry, 8, http://dx.doi.org/10.3389/fpsyt.2017.00074 Biolcati, Roberta. (2019). Low Self-Esteem and Selfie Posting Among Young Women. The Open Psychology Journal. Volume: 12. https://benthamopen.com/FULLTEXT/TOPSYJ-12-155 Bealing, Jacqui. (2014). University of Sussex Press Office. Dr Maja Becker, Dr Vivian Vignoles-scientists. http://www.sussex.ac.uk/broadcast/read/23318 Buhrmester, M.D., Blanton, H. & Swann W.B.Jr. (2011). Implicit self-esteem: Nature, measurement, and a new way forward. Journal of Personality and Social Psychology,100, 365-385. Pierro, R.Di., Mattavelli, S., & Gallucci, M. (2016). Narcissistic traits and explicit self-esteem: The moderating role of implicit self-view. Frontiers in Psychology, 7. Greenwald, A.G., Banaji, M.R., Rudman, L.A., Farnham, S.D., Nosek, B.A., & Mellott, D.S. (2002). A unified theory of implicit attitudes, steretypes, self-esteem, and self-concept. Psychological Review, 109, 3-25. Greenwald, A.G., & Banaji, M.R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102, 4-27. Grover, Steven L. (2020). Different respect motivates different people: How self-esteem moderates the effects of respect on performance. Personality and Individual Differences, 168. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191886920305031#:~:text=A%20laboratory%20study%20using%20actors,low%20levels%20of%20recognition%20respect. Grover, S.L. (2014). Unraveling respect in organization studies. Human Relations, 67, 27-51. Grumm, M. Nestler,, & Collani Von, G. (2009). Changing explicit and implicit attitudes: The case of self-esteem. Journal of Experimental Social Psychology, 45(2). Honneth, A. (1995). The struggle for recognition: The moral grammar of social conflicts (J. Anderson, Trans.) The MIT Press. Mass. Marsh, H. (1990). A multidimensional, hierarchical model of self-concept: Theoretical and empirical justification. Educ Psychol Rev, 2(2), 77-172. http://dx.doi.org/10.1007/BF01322177. Rogers, K.M. & Ashforth, B.E. (2017). Respect in organizations: Feeling valued as “we” and “me”. Journal of Management, 43. Sennett, R. (2003). Respect: The formation of character in an age of inequality Penguin. London. Zeigler-Hill, V. (2006). Discrepancies between implicit and explicit self-esteem: Implications for narcissism and self-esteem instability. Journal of Personality, 74.

Мета: аналіз психологічних особливостей стресостійкості майбутніх психологів. Методи дослідження: теоретичні (порівняння, систематизація, узагальнення, інтерпретація наявних теоретичних підходів та емпіричних результатів); емпіричні (тестування); методи математичної статистики (критерій χ2 – Пірсона, метод лінійної кореляції Пірсона).Результати. Виявлено, що більшість студентів мають низький рівень стресу, тяжіють до типу В, тобто мають достатній рівень стресостійкості. Вивчення копінг-стратегій засвідчує практично рівний розподіл в групі респондентів типів «Вирішення», «Уникнення», «Врегулювання емоцій», із незначним переважанням останнього. Встановлено особливості динаміки стресостійкості студентів-психологів під час навчання у закладах вищої освіти: в першокурсників спостерігається вищій рівень стресу, їм властива більша схильність до стресу загалом і переважання копінг-стратегії «Уникнення». Натомість старшокурсникам притаманна вища стресостійкість і домінування копінг-стратегії «Вирішення». Визначено кореляційний зв’язок між високим рівнем стресостійкості та зазначеною копінг-стратегією.Висновки. Встановлено, що стресостійкість є важливою особистісною характеристикою, що передбачає здатність до саморегуляції, керування власними психічними станами, змогу долати життєві труднощі, не відчуваючи при цьому деструктивного впливу дистресу. З’ясовано, що більшості студентів-психологів притаманний достатній рівень стресостійкості. Виявляються копінг-стратегії, спрямовані на збереження емоційної стабільності, недопущення того, щоб стресова ситуація змінювала в значній мірі емоційний фон особистості. Характерні також копінг-стратегії, спрямовані на уникнення стресогенних ситуацій, що має на меті недопущення дистресу. Помічено прагнення вирішити проблемну ситуацію, засноване на її сприйнятті як певного завдання, що перешкоджає застряганню в ній завдяки меншій емоційній включеності. Визначено специфіку динаміки стресостійкості: в студентів старших курсів вона стає вищою, їм притаманні адаптивні копінг-стратегії. Література Білова, М.Е. (2007). Психологічні особливості осіб з різним рівнем стресостійкості (на прикладі працівників стресогенних професій). (Автореф. дис. канд. психол. наук). Одеса. Бурбан, Н., & Гузенко, І. (2019). Особливості стресостійкості й адаптивних здібностей до стресу майбутніх військовослужбовців. Педагогіка і психологія професійної освіти, 1, 105–116. Кравцова, О.К. (2019). Стресостійкість особистості як психологічний феномен: основні теоретичні підходи. Вісник післядипломної освіти. Серія: Соціальні та поведінкові науки, 7, 98–117. Плужник, Я.А. (2011). Соціально-психологічні детермінанти організаційно-управлінських стресів. (Автореф. дис. канд. психол. наук). Луганск. Carron, А.V., & Morford W.R. (2016). Anxiety, Stress and Motor Learning. Perceptual and Motor Skills, 27(2), 507–511. Schоnfeld, Р. (2016). The effects of daily stress on positive and negative mental health: Mediation through self-efficacy. International Journal of Clinical and Health Psychology, 16(1), 1–10. Shevchenko, R. (2017). The useful concept of stress and its effects on the individual. Fundamental and applied researches in practice of leading scientific schools, 5(23), 27–35. Wersebe, Н. (2018). The link between stress, well-being, and psychological flexibility during an Acceptance and Commitment Therapy self-help intervention. International Journal of Clinical and Health Psychology, 18(1), 60–68.