Добірка наукової літератури з теми "Система емоційної саморегуляції особистості"

Purpose. The purpose of the article is to study the peculiarities of the interrelations of the adaptive and emotional properties, coping strategies, mechanisms of psychological protection of in-migrants in the process of emotional self-regulation of the individual.Methods. The following methods have been used to study the components of emotional self-regulation of the personality: 1) the coping test by R. Lazarus adapted by T. L. Kriukova and co-authors; 2) the questionnaire by Plutchik-Kellerman-Conte – Life Style Index, LSI; 3) self-assessment test «Characteristics of emotionality» by Ye. P. Ilin; 4) Freiburgquestionnaire; 5) the questionnaire of empathy by V. V. Boiko; 6) the technique of emotionally-energetic charges by V. V. Boiko; 7) the technique of «index of life satisfaction» adapted by N. V. Panina; 8) 16-factor personality questionnaire by R. B. Cattell; 9) to study the adaptive properties of the multifactorial personality questionnaire «Adaptability» by A. H. Maklakov adapted by S. V. Chermianin has been used.Results. The quantitative and qualitative characteristics of the connections of the adaptive properties with personality emotional properties and coping-protective mechanisms in in-migrants have been revealed. The interrelation of the adaptive properties with the characteristics of emotional response and the stable emotional properties is determined. It is found that the adaptive capabilities of in-migrants are largely determined by their emotional properties, which in turn are closely related to coping-protective mechanisms. The interrelations of the adaptive properties with the coping-protective mechanisms of the personality are determined. It is proved that the success of the adaptation process in stressful situations is determined by a kind of repertoire of coping strategies and protective mechanisms of the personality.Conclusions. The results of the experimental study have provided new data in understanding the work of emotional self-regulation of the personality, which is based on the emotional properties of the personality in connection with the coping-protective mechanisms and the adaptive personality traits.It is proved that the effectiveness of the emotional self-regulation of in-migrants in imbalances in the system of the personality and social environment is determined by the flexibility of the system of the adaptive mechanisms.Key words: adaptation, characteristics of emotional reaction, emotional properties, coping strategies, mechanisms of psychological protection, stressful situations. Мета статті полягає у дослідженні особливостей взаємозв’язків адаптивних та емоційних властивостей, копінг-стратегій, механізмів психологічного захисту переселенців у процесі емоційної саморе-гуляції особистості.Методи. Для дослідження складників емоційної саморегуляції особистості використано такі методи: 1) копінг-тест Р. Лазаруса в адаптації Т.Л. Крюкової та співавторів; 2) опитувальник Плутчика – Келлермана – Конте «Індекс життєвого стилю» (Life Style Index, LSI); 3) самооціночний тест «Характери-стики емоційності» Є.П. Ільїна; 4) Фрайбурзький опитувальник; 5) опитувальник емпатії В.В. Бойко; 6) методика емоційно-енергетичних зарядів В.В. Бойко; 7) методика індексу життєвого задоволення в адаптації Н.В. Паніної; 8) 16-факторний особистісний опитувальник Р.Б. Кеттелла; 9) для дослідження адаптивних властивостей був використаний багатофакторний особистісний опитувальник «Адаптив-ність» А.Г. Маклакова в адаптації С.В. Чермяніна.Результати. Виявлено кількісні та якісні характеристики зв’язків адаптивних властивостей з осо-бистісними емоційними властивостями та копінг-захисними механізмами переселенців. Визначено взаємозв’язок адаптивних властивостей із характеристиками емоційного реагування та стійкими емо-ційними властивостями. З’ясовано, що адаптаційній можливості переселенців значною мірою визнача-ються їхніми емоційними властивостями, які, своєю чергою, мають тісний зв’язок із копінг-захисними механізми. Проаналізовано взаємозв’язки адаптивних властивостей із копінг-захисними механізмами особистості. Доведено, що успішність адаптаційного процесу у стресових ситуаціях визначається сво-єрідним репертуаром копінг-стратегій та захисних механізмів особистості. Висновки. Отримані результати експериментального дослідження дали змогу отримати нові дані у розумінні роботи емоційної саморегуляції особистості, яка базується на емоційних властивостях осо-бистості у зв’язку з копінг-захисними механізмами та на адаптивних властивостях особистості.Доведено, що ефективність емоційної саморегуляції переселенців за порушення балансу в системі «особистість – соціальне середовище» визначається гнучкістю системи адаптивних механізмів.Ключові слова: адаптація, характеристики емоційного реагування, емоційні властивості, копінг-стратегії, механізми психологічного захисту, стресові ситуації.

Переорієнтація сучасної української школи із знаннєвої на компетентнісну має на меті формування в учнів життєвого досвіду, необхідних знань, умінь та цінностей, важливих для успішної реалізації в швидкозмінюваному суспільстві.Концепція Нової української школи проголошує особистісно зорієнтоване навчання, тобто орієнтоване не на звичайне засвоєння знань, а на формування особистості самої дитини, її характеру, ставлення до світу. Мета модернізації системи освіти – переведення вектора пізнання із зовнішнього світу дитини, створеного природою та людиною, на засвоєння процесів взаємодії з цим світом, розуміння смислів власної діяльності.Відтак особливої актуальності набуває наукове обґрунтування процесу підготовки вчителів до реалізації завдань Нової української школи, зокрема в аспекті розвитку такої особистісної якості учнів, як емоційний інтелект. У статті розкрито сутність емоційного інтелекту як психолого-педагогічного феномену, вимоги до емоційного інтелекту вчителів початкової школи та особливості його розвитку в сучасних учителів. Висвітлено різні дефініції поняття «емоційний інтелект» та узагальнено його сутність і структуру відповідно до професійної діяльності вчителя молодших класів, визначено емоційніскладові професійних компетентностей учителя початкової школи. Висвітлено результати аналізу професійного стандарту «Учитель початкових класів закладу загальної середньої освіти» та Типової освітньої програми для підвищення кваліфікації педагогічних працівників щодо самоосвіти вчителів з розвитку емоційного інтелекту самих педагогів. Дійшли висновку, що обов’язковою трудовою функцією вчителя є необхідність самооцінювання й визначення сильних і слабких сторін власноїпедагогічної діяльності, у тому числі її емоційної складової. Зважаючи на такий висновок, звернулися до праць психологів, в яких висвітлено особливості емоційного інтелекту сучасних учителів початкової школи. Було встановлено, що більшість учителів не розуміють емоцій інших людей за зовнішніми проявами та відчувають значні труднощі в керуванні власними емоціями, дуже песимістично оцінюють власні можливості впливати на емоційні стани учнів та їх змінювати. Найбільшпроблемними компонентами власного емоційного інтелекту вчителі визнали здатність, а точніше нездатність, керувати власними емоціями, невміння здійснювати емоційну саморегуляцію. Проаналізовано та узагальнено думки психологів щодо моделі емоційного інтелекту педагога, на основі чого дійшли висновку, що незважаючи на розбіжності в трактуванні змісту та компонентів емоційного інтелекту вчителів, науковці спільні в думці про те, що це інтегроване динамічне утворення, структуру якого складають емоційний, когнітивний та діяльнісний компоненти, які в єдності забезпечують вимоги педагогічної професії, її гуманістичної сутності. Відтак, встановили значущість для педагогічної діяльності вчителів початкової школи таких особистісних якостей і складових емоційного інтелекту, як емпатія, здатність до саморегуляції, комунікативність.

В статті враховуючи показники самооцінки, оцінки продуктивності інтервалів життя, соціально-психологічної адаптованості, рівня суб’єктивного контролю, антиципаційної спроможності (прогностичної компетентності), копінг-поведінки та її стратегій, особливостей інтраперсональних відносин, а також параметрів соціальної підтримки, були визначені інтраперсональні та інтерперсональні показники особистісних деструкцій. Інтраперсональні показники вказують на неадекватність та нестійкість самооцінки, фрустраційну напруженість, емоційну нестійкість, неузгодженість різних аспектів «Я» (цілісності, інтегрованості), несбалансованість локусу контролю, підвищену ригідність й конформність, звужений діапазон сприйняття можливостей самореалізації, неоптимальну життєву програму, відсутність гнучкості, недостатній рівень розвитку прогностичної компетентності у поєднанні з умовно-конструктивним копінгом, орієнтованим на емоції, схильність до пасивних стратегій поведінки (пасивне підпорядкування умов оточення, пасивне очікування зовнішніх змін). Інтерперсональні показники визначаються недостатністю психологічної (емоційної, когнітивної) підтримки, обмеженою соціальною мережею підтримки, низьким рівнем соціальної інтеграції. Соціально-психологічна програма подолання особистісних деструкцій була побудована на принципах системності; єдності діагностики й корекції; динамічності, комплексності; діяльнісного принципу корекції, та складалася з консультативно-діагностичного, корекційно-тренінгового, аналітико-синтетичного блоків, із застосуванням гуманістичного, екзистенціального і когнітивно-біхевіорального підходів й механізмів інтеріоризації, рефлексії, опосередкування. Завдання програми вирішувалися на інтраперсональному рівні – розширення навичок емоційної саморегуляції через поетапне формування рефлексивної здатності; трансформація деструктивних особистісних установок і переконань; розвиток прогностичної компетентності та продуктивної копінг-поведінки як елементів єдиної системи стабілізації особистості; на інтерперсональному рівні – тренінг дефіцитарних соціальних навичок, розвиток здатності до близьких довірчих відносин, розширення інтерперсональних зв’язків.

У статті розкриваються теоретичні основи проєктування процесу виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов, в основу якого покладено науковий метод моделювання; обґрунтовано технологію виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов, складовими якої є структурно, змістовно та функціонально пов’язані між собою усі компоненти полікультурності особистості: лінгвокультурологічні знання; полілінгвальна мовна свідомість; інтерсоціальні цінності; соціокультурна толерантність по відношенню до представників іншої культури; емоційна саморегуляція; міжкультурна комунікативна компетентність; культуротворча діяльність. Теоретично обґрунтована структурно-змістовна модель процесу виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов має такі блоки: цільовий, представлений соціальним замовленням, метою і завданнями; концептуальний, представлений науковими підходами, закономірностями і принципами; змістовно-технологічний, представлений змістом освітнього процесу, формами, методами, технологіями, етапами та засобами; критеріально-результативний, що містить компоненти, критерії, показники та рівні сформованості. Структура полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов представлена когнітивним, аксіологічним, комунікативним, саморегуляційним та культуротворчим компонентами та відповідними критеріями з показниками: світоглядно-пізнавальний (система лінгвокультурологічних знань; полілінгвальна свідомість; рівень володіння рідною та іноземними мовами); емоційно-ціннісний (система ціннісних орієнтацій; толерантність як прийняття цінностей іншої людини, іншої культури; налаштованість на діалог і співпрацю; емоційна саморегуляція в процесі міжкультурної комунікації); мотиваційно-комунікативний (позитивна мотивація до полікультурного розвитку; здатність до міжкультурного спілкування; уміння обирати стиль мовної поведінки в полілінгвальному середовищі; діяльнісно-рефлексивний (здатність до використання технологій полікультурного виховання; здатність до професійної та особистої рефлексії, прагнення до самоосвіти, прагнення до професійного мовленнєвого та культурного саморозвитку); мовно-естетичний (сформованість естетичних почуттів та інтересу до вітчизняної та світової культури, художньо-естетична толерантність; уміння аналізувати художньо-естетичні цінності, дати художньо-естетичну оцінку літературним іншомовним текстам). На основі визначених критеріїв та аналізу наукових підходів схарактеризовано три рівні полікультурної вихованості майбутніх викладачів іноземних мов: високий (креативний), середній (репродуктивний), низький (адаптивний).

У статті здійснено спробу розкрити сутність феномена емоційної компетентності особистості, а також проаналізувати типи компетентностей особистості та на їх основі визначити компоненти та маркери рівня розвитку емоційної компетентності. Продемонстровано різноманітність підходів до визначення компетентності. Проаналізовано конструкт емоційної компетентності, що складається з чотирьох базових компонентів – рефлексії, саморегуляції, регуляції взаємин та емпатії, які утворюють чотири функціональні блоки – поведінковий, когнітивний, інтраперсональний та інтерперсональний. Визначено, що близькими до поняття «емоційна компетентність» є «особистісна компетентність», «соціальна компетентність», «соціально-психологічна компетентність», «рольова компетентність» та «комунікативна компетентність». Поняття «емоційна компетентність» визначено як готовність і здатність людини гнучко управляти власними емоційними реакціями та реакціями інших людей, адекватно до ситуацій і умов, що змінюються, та використовувати ці здатності для досягнення важливих цілей як у житті загалом, так і у професійній діяльності зокрема. У структурі емоційної компетентності особистості виокремлено компоненти (афективно-когнітивний, ціннісно-мотиваційний, поведінково-діяльнісний) та рівні (високий, достатній, середній, низький). Подано особистісну характеристику емоційно компетентної людини, якій властиві врівноваженість, сумлінність, доброзичливість, комунікабельність, відкритість; людина, яка легко уживається з іншими й перебуває у злагоді із собою, здатна контролювати власні емоції, адекватно оцінюючи їх природу й причину. Констатовано, що наявні наукові здобутки є недостатніми для чіткого розуміння феномена емоційної компетентності та основи вивчення психологічних підходів до розуміння емоційної компетентності, обґрунтовано визначення цього феномена як методологічного фундаменту конструювання та реалізації розвивальних програм. Перспективою дослідження визначено з’ясування функціональних конструктів розвитку емоційної компетентності особистості.

Анотація. У статті аналізується проблема формування якостей емоційної сфери майбутнього вихователя, зокрема особливості її розвитку в процесі підготовки студентів до професійної діяльності. Аналізуються психолого-педагогічні дослідження проблеми. Подається визначення емоційної стійкості, емоційного вигорання та саморегуляції вихователя, аналізуються її складові, а також симптоми порушень емоційної саморегуляції та методи їх визначення (метод спостереження, бесіди, експертних оцінок, аналізу документації, тести), наводяться чинники, які їх детермінують (взаємини в колективі і з керівництвом, ставлення до об’єкта праці, негативний соціально-психологічний клімат, наявність напруженості й конфліктів у професійному середовищі). Розглядається система засобів формування емоційної стійкості та саморегуляції в процесі підготовки студентів до професійної діяльності та профілактики порушень (семінари, практичні заняття з елементами тренінгу, спрямовані на ознайомлення з особливостями професійної саморегуляції та феноменом вигоряння). Стаття містить результати експериментального дослідження з проблеми, а саме визначення рівнів емоційної стійкості та саморегуляції студентів та напрями роботи з розвитку емоційної сфери майбутніх вихователів. Корекційні техніки, представлені в статті, спрямовані на підвищення самооцінки, впевненості в собі, рівня емпатії, корекції мотивів домагань студентів. Abstract. A subject of the article is to analyze the problem of the emotional sphere qualities forming in the future preschool teacher, in particular the special aspects of its development in the preparing students for professional activity process. Psychological and pedagogical reseach of the problem are analyzed. The definition of emotional stability and self-regulation of the preschool teacher is presented, its components as well as the symptoms of the emotional self-regulation problems and methods of their determination are analyzed (surveillance, conversations, expert assessment, documentation analysis, tests), factors that determine them are presented (relationships with the group and management, attitude to the object of work, negative socio-psychological climate, the presence of tension and conflict in the professional environment). It is reviewed the system of means of forming emotional stability and self-regulation in the process of preparing students for professional activity and prevention of violations ( seminars, practical classes trainings, aimed at familiarization with the features of professional self-regulation and professional burnout phenomenon). The content of the concepts "emotional stability" and "components of emotional stability", "emotional self-regulation", "emotional burnout" are specified. The article contains the results of experimental research on the problem, namely the determination of the emotional stability levels, students' self-regulation and directions of work on the emotional sphere development of future teachers. Presented in the article correction techniques are aimed at raising self-esteem, self-confidence, empathy level, correction of motives of students' aspirations. The program envisages the work of future teachers in the areas of workload reduction, activities restructuring (competent distribution of working tasks), division of responsibilities, using of different ways of compensation of the spent efforts, tracking of results, getting gratitude from pupils' parents, self-presentation in the environment.

У статті здійснено спробу узагальнення існуючого вітчизняного та міжнародного теоретико-практичного досвіду розробки та впровадження психотехнологій корекції проявів емоційної нестабільності особистості. Маркерно окреслено зміст та результати відповідних наукових тематичних розвідок, що стали першоосновою обґрунтування доцільності розширення меж застосування психотехнологій корекції проявів емоційної нестабільності на різні категорії клієнтів. Актуалізовано питання потреби розробки психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у студентів-психологів як представників професій соціономічного типу, діяльність яких пов’язана з високою сьогоденною суспільною затребуваністю, що накладає ряд соціальних та особистісних вимог до фахівця-психолога, зокрема, наявності високого рівня особистісної і професійної зрілості (емоційної стабільності, навички саморегуляції, профкреативності та ін.). Висвітлено ідею щодо необхідності інтегрованості, комплексності та системності процесу розробки й впровадження психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у майбутніх психологів. Визначено, що методологічною базою-фундаментом розробки вищеокресленої психотехнології може виступати когнітивно-біхевіоральний підхід, сутність якого полягає в тому, що чинниками функціонування особистості виступає безперервний взаємозв’язок пізнавальної сфери, поведінки та оточення; аналітичний, особистісно-орієнтований та гуманістичний підходи, що є методологічними основами такого сучасного інноваційного методу, як арт-терапія, який постає як пріоритетний при формуванні набору інструментів психокорекційних програм реалізації психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у майбутніх спеціалістів психологічної галузі. Запропоновано до розгляду зміст візуальної моделі психотехнології корекції проявів емоційної нестабільності у майбутніх психологів засобами арт-терапії, що схематизує та висвітлює інструменти запропонованої авторської психологічної технології та акцентує увагу на комплексності сприйняття такого феномену, як емоційна нестабільність.

Мета. Мета статті полягає у встановленні деструктивного впливу бойового стресу на емоційну сферу військового. Методи. Відповідно до мети дослідження використаний контент-аналіз бесіди, методика на визначення рівня стресу Л. Рідера, PHQ-9 шкала самооцінки депресії, шкала тривожності Тейлор, методи математичної статистики. Результати. В статті розглянуто проблему впливу бойового стресу на емоційну сферу військових. Зазначено, що основною реакцією військовослужбовця на бойові події є бойовий стрес, відмінною особливістю якого є наявність стрес-факторів бойової обстановки. Уточнено, що бойовий стрес розуміється як багаторівневий процес адаптаційної активності людського організму в умовах бойової обстановки, що супроводжується актуалізацією механізмів реактивної саморегуляції і закріпленням специфічних пристосувальних психофізіологічних змін. Результати дослідження вказують на те, що негативні психічні стани, які виникають у військовослужбовців у період виконання небезпечних для здоров’я і життя завдань, після повернення з зони бойових дій проявляються у загостренні почуття честі, гідності та справедливості, зростанні реакцій некерованої агресивності, тривоги, конфліктності, що різко ускладнюють процес реадаптації демобілізованих військових та безумовно вимагають проведення психологічної корекції. Отримані результати дослідження свідчать про те, що тривалі психотравмуючі фактори бойової обстановки деструктивно впливають на емоційну сферу військових, а в силу особистісних особливостей, у багатьох демобілізованих порушується регуляція поведінки, а також морально-етична та когнітивна сфери. Висновки. Встановлено, що у формуванні деструктивних наслідків вагому роль відіграють конфліктні переживання в системі цінностей та смислів професійної діяльності військовослужбовця, які актуалізуються в ситуації загрози життю та здоров’ю особистості. За допомогою точної оцінки та прогнозу впливу бойового стресу на особистість військового з’являється можливість командирам частин та підрозділів спрогнозувати виникнення деструктивних психічних станів, а також динаміки поведінки особового складу в екстремальних умовах та адекватно реагувати на зміни в обстановці.

У статті зазначено, що професійна підготовка є складовою безперервної педагогічної освіти. Сутність професійної підготовки майбутнього учителя початкової школи полягає у формуванні системи знань і якостей особистості, мотивації до навчання і самоосвіти та вмінь самостійної організації навчального процесу, оволодінні сукупності складових необхідних для виконання різних функцій подальшої професійної діяльності.З’ясовано, що однією зі складових професійної підготовки майбутнього учителя початкової школи, яка визначає нову якість освіти, є самоосвітня. Слід звернути увагу, що вона є системоутворюючою, оскільки нерозривно поєднує у власному розвитку формування всіх інших складових, будучи не тільки метою, але й засобом ефективного розвитку особистості в процесі професійної освіти. Її специфіка полягає в тому, що в процесі самоосвіти суб’єкт і об’єкт освіти виступають в одній особі. Підкреслено, що на думку науковців вищий рівень фахової підготовки досягається лише тоді, коли вона зорієнтована на творчу діяльність студентів у стінах закладу вищої освіти, що веде до принципових змін їх особистісних і професійних якостей, однак досягти цього можна лише у разі, коли вдасться сформувати потребу майбутніх фахівців у професійному саморозвитку та самовдосконаленні, розвинути здатність до емоційно-вольової саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю. Всі ці компоненти є складовими самоосвітньої діяльності.

В статті представлено комплексну програму розвитку емоційного інтелекту у юнацькому віці. Узагальненні емпіричні результати дослідження підтвердили, що емоційний інтелект розвивається шляхом тренування та набуття досвіду, пов’язаний з сприйманням, розпізнаванням, зберіганням, відтворенням та переробкою емоційної інформації. Встановлено, що для розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці важливе значення має надання учнівській молоді інформації щодо видів емоцій, їх ідентифікації, розрізнення, сприйняття та вираження, емоційної фасилітації мислення, розуміння та управління емоціями. Представлено комплексну програму, що складається з теоретичного та практико-орієнтованого навчально-тренінгового модулів. Можливість розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці розглядається з точки зору співвідношення зовнішніх умов (середовище, діяльність, процес навчання) і внутрішніх чинників (емоційні властивості та здібності). Теоретичний навчальний модуль спрямований на ознайомлення з необхідною інформацією і формування знань про: самоконтроль, навички самоконтролю, види, функції та зовнішні прояви емоцій, емоційний інтелект, способи емоційної саморегуляції, методи і форми розвитку емоційного інтелекту. Практико-орієнтований навчально-тренінговий модуль складається з комплексу вправ для розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці засобами арт-терапії. Цінність запропонованих навчально-тренінгових модулів полягає в спрямованості на розвиток емоційного інтелекту особистості в юнацькому віці. Тісний взаємозв’язок і взаємовплив емоційної, тілесної, інтелектуальної, поведінкової сфер особистості зумовлює комплексний розвиток емоційного інтелекту шляхом впливу на тілесні реакції, думки, переконання, цінності, комунікативну поведінку тощо. Ефективність програми розвитку емоційного інтелекту особистості юнацького віку виявилася у розширенні їх уявлень про емоційний інтелект і його роль у власній життєдіяльності; виробленні умінь управління власними емоціями; розуміння емоцій інших людей. Представлені нами методичні рекомендації щодо розвитку емоційного інтелекту в юнацькому віці, що можуть бути використані у процесах навчальної, позанавчальної і позааудиторної роботи з учнівською молоддю з метою розвитку в юнаків та дівчат здатностей до ідентифікації, використання, розуміння та свідомої регуляції емоцій.