Статті в журналах з теми "Потенціал мотиваційний"

В статті розглянуто вплив асертивної поведінки на реабілітаційний потенціал особистості. Обумовлено актуальність зміцнення, розвитку і профілактики реабілітаційного потенціалу особистості, який в сучасних умовах є основою психологічного благополуччя особистості. Визначено, реабілітаційний потенціал є важливим критерієм адаптованості особистості до умов трансформаційного середовища. Учені розглядають її в контексті життєвих смислів і роблять акцент на необхідності підвищення суб’єктності життєдіяльності, навчання молодих людей вмінню розпоряджатися своїм життям, робити його предметом власної свідомості та волі, здатності долати труднощі. За такої характеристики асертивна поведінка набуває здатності бути незалежною від зовнішніх впливів і оцінок. Тому її доцільно розглядати як таку, що самостійно регулює власну поведінку. В статті зроблено висновок, що асертивна поведінка дозволяє особистості структурованіше розподіляти власні ресурси і, таким чином, сприятиме підвищенню реабілітаційного потенціалу особистості. Показано, що психологічний реабілітаційний потенціал визначає можливість розширення сфери життєдіяльності реабілітанта за рахунок відновлення або компенсації порушень на психологічному рівні. Реабілітаційний потенціал особистості доцільно розглядати в двох аспектах: його значення для психологічної реабілітації - як показника ймовірності відновлення або компенсації порушень і розладів психічної діяльності і в аспекті його впливу, як своєрідного виду діяльності реабілітанта, на успішність, ефективність всього комплексу реабілітаційних заходів. Реабілітаційний потенціал особистості, будучи складовою реабілітаційного потенціалу, характеризується, як і всі інші складові реабілітаційного потенціалу, своєю внутрішньою структурою, що включає інтелектуальний компонент, емоційно-вольової компонент, мотиваційний компонент. Інтелектуальний компонент забезпечує рівень розуміння реабілітантами проблем, пов'язаних із захворюванням, інвалідністю і можливості їх вирішення за допомогою реабілітаційних заходів. Інтелектуальний компонент залежить від рівня стану когнітивних процесів і рівня інтелекту. Емоційно-вольовий компонент визначає енергію реабілітанта в досягненні цілей і завдань реабілітації, чуттєву забарвленість відносин до цих цілей і завдань, а так само до окремих реабілітаційних заходів і залежить від індивідуально-психологічних особливостей особистості, емоційних станів і вольових процесів. Мотиваційний компонент визначає спрямованість на досягнення цілей і завдань реабілітації і являє собою сукупність цілей, установок, мотивів і потреб, актуальних для реабілітанта в аспекті різних підсумків, результатів реабілітації і залежить від ціннісно-мотиваційних характеристик особистості, системи особистісних відносин в цілому. Тому аналіз і оцінку реабілітаційного потенціалу особистості слід проводити: на основі вивчення психічних функцій, властивостей і утворень; на підставі системного вивчення відповідної феноменології як в рамках патопсихологічного, так і власне психологічного регістрів; - з характеристикою ступеня вираженості порушень, їх локальності або тотальності, характеру механізмів психічних порушень; кожен компонент слід розглядати диференційовано щодо різних видів реабілітації. Ключові слова: асертивна поведінка, реабілітаційний потенціал особистості, особистість, соціально-психологічна реабілітація особистості, проєктування майбутнього.

В оглядовій статті автором обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми. Розкрито значення й особливості мотиваційної сфери процесу учіння у дорослої людини; проаналізовано вплив зовнішніх і внутрішніх факторів на ефективність навчання дорослого учня; висвітлено підходи до типології внутрішньої мотивації. Проаналізовано компоненти мотиваційної сфери, які можуть суттєво впливати на рівень мотивації навчання дорослих. Доведено, що необхідність дослідження мотивації навчання дорослих обумовлена як суттєвими матеріальним внесками в цю сферу, так і необхідністю включення в арсенал методів і способів управління мотивацією. Особлива увага приділена мотиваційній цінності освітньої діяльності. Навчальна мотивація як компонент навчальної діяльності схарактеризована у різних напрямах, зокрема онтогенетичному, діяльнісному, дидактичному. Умови навчальної активності дорослих, детерміновані мотивацією, спонукали автора проаналізувати андрагогічні концепції та моделі (зокрема, модель навчальної мотивації дорослих М. Кроудер і К. Пупинін (Crowder Pupynin), модель ланцюга взаємодії П. Кросс (Cross), парадигму очікуваної цінності К. Рубенсона (Rubenson), теорію потенціалу навчання дорослих Х. МакКласкі (McClusky), модель мотиваційних характеристик А. Роджерса (Rogers)). Представлено результати аналізу проблеми внутрішньої мотивації навчання дорослих Хоул (Houle), а також аналогічних досліджень інших вчених. Зроблено висновки про те, що ефективність навчання дорослої людини зумовлює необхідність урахування мотиваційних чинників (зокрема і певної внутрішньої потреби або зовнішньої ситуації); елективності, практикоорієнтованості навчального змісту, що забезпечує зворотний зв’язок навчальної активності та сприяє подоланню бар’єрів у навчанні. Окреслено напрями подальших наукових пошуків з досліджуваної проблеми. Ключові слова: мотивація, доросла людина, мотиваційна сфера, навчання.

Актуальність дослідження пов’язана з тим, що у зв’язку з упровадженням інновацій у заклади дошкільної освіти, слід готувати майбутнього вихователя з урахуванням інноваційного потенціалу ігрових технологій. Мета статті – теоретично обґрунтувати та з’ясувати значення інноваційного потенціалу ігрових технологій у процесі підготовки майбутніх вихователів. З метою реалізації визначеної мети були використані загальнонаукові методи, такі як: аналіз, синтез, систематизація наукових джерел, концептуалізація теоретичних знань для формулювання основних положень роботи. У статті доведено, що організація навчання на основі гри у контексті вивчення дисципліни «Педагогіка» є одним із інноваційних підходів до навчання студентів у закладі вищої освіти. Виконуючи різноманітні функції (задоволення, навчання, вправи, розвитку, виховання, естетизації, соціалізації, комунікації, самореалізації, діагностування, корекції, терапії), ігрові технології в освітньому процесі дозволяють формувати у майбутніх фахівців компетентності різного виду. Змістовне наповнення дисципліни «Педагогіка» було спрямоване на реалізацію таких етапів готовності до інноваційної діяльності, як: мотиваційний (активізація дій майбутніх вихователів із опанування та засвоєння ними необхідних для майбутньої діяльності знань, створення необхідних умов для прояву їх креативності); змістовий (усвідомлення, аналіз, творче переосмислення основних положень, що характеризують процеси впровадження та використання інноваційних технологій в освіті, їх призначення та специфіку); діяльнісний (як віддзеркалення набутих майбутніми вихователями компетентностей та досвіду використання нових ідей, форм, методів, прийомів, технік, технологій, що є найбільш придатними та ефективними для досягнення поставленої мети); рефлексійний (сприяння відкритості до нових освітніх ідей, процесу формування адекватної самооцінки індивіда на основі завдань, передбачених спецкурсом; супровід та корекція індивідуального стилю дій студента).

Стаття містить спробу теоретичної валідизації емпіричного конструкту «зовнішнє Я», отри­ма­ного в результаті факторизації даних діагностики респондентів підліткового та юнацького віку (n=1457). Виокремлено декілька імпліцитних та експліцитних ліній аналізу цього конструкту: диспозиційну, соціаль­но-поведінкову та вікової генези. Проаналізовано експліцитні уявлення про соціабельність як характерис­ти­ку темпераменту та особистісну рису. Показано, що імпліцитно конструкт «зовнішнє Я» існує у психо­логії в різних іпостасях: як підструктура Я та прояв соціальної самосвідомості, як феномен ідентифікації та прояв потреби «бути як інші», як ціннісно-мотиваційна складова прагнення до любові, мотивації афі­ліації, страху осуду та бажання заслужити любов та схвалення оточення, як складова нормативної, кон­формної поведінки, як мотиваційний регулятор діяльності та життєдіяльності особистості. «Зовнішнє Я», з одного боку, є індивідуально-психологічною диспозицією, симптомокомплексом рис особистості, яку мож­на інтерпретувати як диспозиційну основу соціабельної поведінки. З іншого боку, конструкт «зовнішнє Я» має поведінкову складову – власне соціабельну поведінку. Її визначено як здатність особистості узго­джувати та коректувати соціальну активність згідно з очікуваннями оточення, групи, соціальними нор­ма­ми та вимогами. Як індивідуально-психологічна диспозиція «зовнішнє Я» є кластером взаємопов’язаних характеристик особистості (когнітивних, регулятивних, поведінкових), які відіграють важливу роль у процесі соціально-психологічної адаптації. Поведінкова складова «зовнішнього Я» (соціабельна поведінка) є опосередкованим показником соціоцентричних тенденцій розвитку (на противагу егоцентричним як орієнтації на власні цінності та сенси). Розглянуто особливості «зовнішнього Я» як позивної та негативної конотації особистості, його потенціал та ризики у розвитку особистості в період дорослішання. Ви­значено, що конструкт «зовнішнє Я» не є артефактом і може бути інтерпретований як вікова та со­ціально-психологічна характеристика прояву соціального в особистості у період підліткового та юнацького віку

У статті категоріально проаналізовано феномен мотиваційної складової особистості, визначено її сутність, зміст і належний механізм реалізації. Автором зазначено: досягнення наукової обґрунтованості у контексті окресленої проблематики є перспективним за умови репрезентації моделі професійної модифікації мотиваційної складової частини особистості майбутніх психологів. Виявлено, що процес розвитку особистості, зокрема у системі мотиваційних орієнтирів, не завжди характеризується стабільним балансом і стійкою гармонією. Така позиція дала право допустити, що певна життєва ситуація може слугувати шансом для майбутнього особистісного розвитку людини, а може створити певні проблеми, котрі призведуть до кризового стану. Окреслено низку психологічних чинників, що сприяють розвитку мотиваційної складової частини особистості. Розглянуто можливі варіанти поведінки суб’єкта кризових ситуацій. З позиції діяльнісного підходу доведено, що кризова ситуація виступає джерелом розвитку особистості, рушійною силою розвитку є власна активність суб’єкта саморозвитку, що саме і визначає спосіб поведінки людини у кризових ситуаціях. Представлено аналіз конструкту кризових станів особистості. Емпіричну складову частину статті репрезентовано крізь визначення особливостей складової мотиваційно-ціннісної сфери майбутніх психологів. Це дало змогу ґрунтовно дослідити мотивацію з позиції системного ієрархічного утворення, що дозволило скоригувати регуляційний потенціал особистості. Визначено, що серед майбутніх психологів переважаючою є прерогатива вторинних потреб попри належно високий відсоток прояву первинних потреб, зокрема потреби в безпеці й упевненості у майбутньому. Доведено, що інший бік розуміння кризи презентує її як можливість реалізації певних змін, що надалі призведе до особистісного розвитку.

Відзначено, що одним з основних видів такої мотивації виступає мотивація досягнення, що визначає прагнення людини виконати справу на високому рівні якісно всюди, де є можливість проявити свою майстерність і здібності.Мета роботи полягає у вивченні конкретного змісту і особливостей структури мотивації досягнення ІТ-спеціаліста та виділення механізмів її функціонування. Метою даної статті є доповнення наукового розуміння структури мотивації досягнень особистості ІТ-спеціаліста. Відзначено, що в структурі мотивації досягнення ІТ-спеціаліста правомірно виділити чотири основних структурних компонента: мотивацію ініціації, мотивацію селекції, мотивацію реалізації і мотивацію постреалізаціі. Одним з основних механізмів актуалізації мотивації ІТ-спеціаліста виступає мотиваційно-емоційна оцінка ситуації суб'єктом, що складається з оцінки мотиваційної значущості ситуації і оцінки загальної компетентності в ситуації досягнення. Зазначимо, що інтенсивність мотиваційної тенденції буде змінюватися в залежності від зміни величини двох зазначених параметрів як у ІТ-спеціалістів з мотивом прагнення до успіху, так і з мотивом уникнення невдачі. Констатовано, що мотиваційна включеність ІТ-спеціаліста є одночасно причиною і результатом процесу діяльності, ядром інтрагенної активності. Формування мотиваційна включеності ІТ-спеціалістів на різних етапах діяльності має специфічні відмінності та існують спеціальні психологічні механізми формування і підвищення рівня мотиваційної включеності. Висновок з даного дослідження, передбачає, що у структурі мотивації досягнення ІТ-спеціаліста варто виділяти такі складові, як мотивація адаптації та мотивація трансценденції. «Адаптивна» складова мотивації досягнення пов'язана з прагненням орієнтуватися на зовнішні стандарти, з бажанням підтримувати досягнуті результати на високому рівні. Вона має прагматичне забарвлення і пов'язана із зовнішньою оцінкою досягнутого успіху (похвала, винагорода). «Трансцендентна» складова пов'язана з бажанням постійно виходити за свої межі, не зупинятися на досягнутому, реалізовувати свій потенціал навіть у випадках, якщо результати не будуть оцінені оточуючими гідно. Перспективним для подальших розвідок у даному напрямку є вивчення психологічних корелятів мотивації досягнення в часовій перспективі особистості ІТ-спеціаліста та оптимізації функціонального стану суб’єкта праці, що в істотній мірі визначає його готовність до роботи та професійну надійність.

У статті аналізується проблема розвитку творчих здібностей дошкільників засобами художньої літератури. Уточнено ключові позиції дослідження. Передусім зазначено, що у філософських концепціях творчість розглядається як самореалізація особистості. Дитячу творчість розуміють як створення дитиною суб’єктивно значущого для неї продукту. Дитяча творчість характеризується тим, що дитина емоційно відгукується, ціннісно ставиться до твору через художнє слово, творчу роботу в різних видах діяльності. Літературну творчість розуміють як здатність дитини самостійно складати розповіді, оповідання й казки. Феномен «творчі здібності» визначають по-різному. Зокрема, як здатність знаходити рішення в нестандартних ситуаціях; спрямованість на відкриття нового і здатність глибокого усвідомлення свого досвіду; синтез властивостей особистості, які характеризуються ступенем відповідності певного виду творчої діяльності вимогам до неї, та зумовлюють результативність такої діяльності. Творчу обдарованість розглядають як індивідуальний творчий мотиваційний і соціальний потенціал, що дозволяє отримати високі результати в одній (або більше) із таких сфер: інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні, психологічні та біологічні можливості. Талант розуміють як систему якостей і особливостей, що дозволяє особистості досягти видатних успіхів в оригінальному здійсненні творчої діяльності. Творчі здібності яскраво проявляються в дошкільному дитинстві й розвиваються в процесі спеціально організованого навчання, зокрема в літературній і тісно з ній пов’язаній художньо-мовленнєвій діяльності. Особливо міцний зв’язок між такими компонентами художньо-мовленнєвої діяльності, як виконавча діяльність і творчість. Творчість об’єднує художню, ігрову та пізнавальну активність дошкільників. Для виникнення та активізації творчих проявів дітей слід створити специфічні сприятливі умови. У статті проаналізовано основні засоби змістового впливу на розвиток творчих здібностей особистості дитини в художньо-мовленнєвій діяльності. Художньо-мовленнєва діяльність має самоцінне значення для розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку, зокрема для розвитку літературної творчості. Перспективи подальших досліджень вбачаємо в дослідженні й перевірці педагогічних умов розвитку творчих здібностей дошкільників у художньо-мовленнєвій діяльності.

У статті проведено розбір ключових характеристик ресурсного та результативного підходів в напрямку визначення фінансового потенціалу. Визначено фінансовий потенціал як систему фінансових можливостей здатних трансформувати наявні ресурси у векторний процес розвитку через максимізацію та мультиплікатор капіталізації прибутковості. Згруповано в систему фактори впливу на рівень фінансового потенціалу, які потрібно системно перетворювати в потенційні можливості. Визначено такими факторами фінансову стійкість, ефективність менеджменту активами, мультиплікатор капіталу, вектор кредитоспроможності, інноваційний вектор, інвестиційний вектор, вектор менеджменту, що точково створюють проблеми та породжують дисбаланс фінансово-економічного розвитку. Сформовано синергетичну пряму складників фінансового потенціалу в процесі фінансово-господарської діяльності через ефективність та доведено поетапність алгоритму роботи в частині структуризації власних та позикових фінансових ресурсів через якість аналіз, планування, контроль і гарантування в підсумку фінансової стійкості та фінансової забезпеченості. Запропоновано структуризацію компонентів та складників фінансового потенціалу через рух і розвиток в напрямку капіталізації та максимізації. Розроблено вектор забезпечення формування High-level фінансового потенціалу в напрямку фінансової стабільності включаючи компоненти: управлінський, фінансово-економічний, майновий, архітектурний, інтелектуальний. Тому, важливим кроком в напрямку формування фінансового потенціалу та пошуку детермінантів його нарощення ефективно генерувати саме архітектурний та інтелектуальний компоненти. Заданий алгоритм буде працювати через самофінансування та самонаповнення, з врахуванням мотиваційної складової кадрового потенціалу до результативної та продуктивної роботи.

В оглядовій статті представлено чотири структурні компоненти андрагогічної компетентності фахівців з розвитку персоналу у сфері корпоративної освіти: когнітивно-змістовий, ціннісно-мотиваційний, рефлексивно-оцінний, оперативно-діяльнісний. На основі аналізу їхнього змісту й сутності виокремлено критерії й показники. Когнітивно-змістовий компонент охоплює три групи критеріїв, пов’язаних із загальнопрофесійними знаннями, уміннями й навичками, психолого-педагогічними й андрагогічними знаннями, уміннями й навичками, а також низкою особистісних якостей, що сприяють ефективній професійній діяльності. Ціннісно-мотиваційний компонент характеризується трьома групами критеріїв, пов’язаних з особистісними, професійними й корпоративними мотиваційно-ціннісними установками. Рефлексивно-оцінний компонент розкривається через такі три критерії, як адекватність самооцінки й самоаналізу, усвідомлення власного потенціалу в професійній діяльності, здатність планувати, контролювати й адекватно оцінювати хід особистісного розвитку й професійного становлення. Оперативно-діяльнісний компонент проявляється через такі три критерії: корпоративна комунікативна діяльність, професійно-педагогічна діяльність, проєктування власного професійного розвитку. З’ясовано, що фахівцями, які проводять навчання в корпоративних навчальних центрах, є викладачі закладів вищої освіти, наукові співробітники, майстри професійного навчання, практики з досвідом роботи у своїй галузі. Загалом їх можна розподілити на дві групи: це теоретики, які проводять дослідження кожен у своєму напрямі, та практики, які досконало володіють своєю спеціальністю і можуть передавати знання й досвід іншим. Теоретикам не вистачає практичного досвіду, а практикам – наукового й дослідницького. Зроблено висновок, що і тим і іншим однаково потрібно розвивати андрагогічну компетентність. Ключові слова: андрагогічна компетентність; корпоративна освіта; розвиток персоналу; когнітивно-змістовий компонент; ціннісно-мотиваційний компонент; рефлексивно-оцінний компонент; оперативно-діяльнісний компонент.

В сучасних умовах мистецтво управління людським потенціалом стає вирішальною умовою, що забезпечує конкурентоспроможність підприємства і стабільність підприємницького успіху. Саме тому останнім часом так виріс інтерес до менеджменту, як сфери мотивації персоналу. Саме область стимулювання становить значну частину концепції цієї управлінської науки. Знання мотиваційних установок працівника, вміння їх формувати і направляти відповідно до особистих цілей і завдань підприємства є одним з найважливіших питань в управлінні сучасного підприємства. В умовах сучасних економічних відносин стимулювання трудової діяльності співробітників організацій займає найважливіше місце в управлінні персоналом підприємства, так як є безпосередньою причиною їх трудової діяльності. Мобілізація співробітників на активну, ініціативну і якісне виконання своїх обов'язків по суті є головним завданням керівництва. Внаслідок зміни змісту праці в умовах науково-технічного прогресу, широкої автоматизації та інформатизації виробничої діяльності, в умовах підвищення рівня професійної освіти і соціальних очікувань співробітників значення стимулювання в керівництві персоналом ще більше зросла, значно розширився й ускладнився зміст цього роду управлінської діяльності. У дослідженні обґрунтовано необхідність аналізу особливостей стимулювання менеджерів стратегічного рівня управління. Надано тлумачення поняття "стимулювання", що дозволяє розкрити повну сутність і розуміння цього терміну. Визначено зміст стимуляційного профілю, що являє собою актуальні для співробітника мотиваційні чинники або потреби. Обґрунтовано, що у сучасних організаційних умовах успішний процес стимулювання менеджерів вищої ланки перш за все базується безпосередньо на вірно обраному керівником напряму стимулювання. Шлях до ефективного управління трудовою діяльністю менеджерів вищої ланки в сучасних організаційних умовах лежить через розуміння їх мотивації і стимулювання праці. При цьому існують істотні відмінності в мотиваційній структурі менеджерів різних рівнів управління підприємств. Це необхідно враховувати при розробці системи стимулювання праці в конкретних виробничих умовах.

У статті представлено теоретичний аналіз потенціалу імпліцитного психологічного впливу вчителя на учнів як прихованого психологічного впливу учасників освітнього простору на відчуття, сприйняття, уявлення, стан, поведінку та психологічні властивості-якості один на іншого, який включає когнітивну, емоційно-оцінну та мотиваційну складові й вирізняється ієрархічністю (центральністю), асоціативністю, стійкістю, константністю, незавершеністю та ступенем реалістичності (адекватності). Показано, що використання вчителем прихованого психологічного впливу в навчально-виховному процесі сприяє особистісному й інтелектуальному розвитку учня, його вдосконаленню і становленню як особистості. Зауважено, що імпліцитний психологічний вплив вчителя на учнів здійснюється завдяки спроможності ініціатора впливу (вчителя) свідомо чи неусвідомлено створювати (конструювати) первинні образи незнайомих чи малознайомих дітей на основі досвідної бази образів (психологічних властивостей та особливостей поведінки учнів), з якими він взаємодіяв в минулому. Зазначено, що потенціал імпліцитного психологічного впливу вчителя включає психологічні, культурні, моральні, особливості, інтелектуальні та креативні можливості, соціальний статус, комунікативні вміння та навички вчителя. Окреслено такі види імпліцитних впливів вчителя на учнів як навчальні, організаційні, оцінні та дисциплінарні. Зазначено, що потенціал імпліцитного психологічного впливу вчителя базується на вивченні імпліцитної теорії його особистості, яка визначає особливості розуміння та сприйняття оточуючих людей і є прихованою базою досвіду (у певній мірі частиною потенціалу) професійного прихованого психологічного впливу вчителя на учнів, які вступивши в навчальний заклад, включаються в систему відносин, взаємодію з учителем та однокласниками, і через них вчаться сприймати життя, світ та інших людей. Розвиток потенціалу імпліцитного психологічного впливу через оволодіння навичками імпліцитного психологічного впливу вчителем на учня сприятиме підвищенню його професійної компетентності та спрямованості на кінцевий результат здійснюваного впливу – розвиток та формування гармонійної особистості, здатної реалізуватися у різних сферах життя та діяльності.

Актуальність дослідження визначається суперечністю між зростаючою потребою сучасних сервісних центрів і ремонтних автопідприємств у висококваліфікованих і креативних інженерно-технічних працівниках та неузгодженістю думок учених щодо визначення суті, змісту і структури творчого потенціалу майбутнього фахівця автотранспортної галузі, недосконалістю умов його формування й розвитку у коледжах. Мета: уточнити дефініцію, конкретизувати зміст та обґрунтувати структуру творчого потенціалу майбутніх механіків з обслуговування та ремонту автомобілів і двигунів. Методи: теоретичний аналіз наукових джерел – для з’ясування рівня дослідженості проблеми; порівняння – з метою вивчення наукових підходів до розв’язання проблеми; аналіз і синтез – задля визначення найближчої родової ознаки, суттєвих видових ознак досліджуваного феномена; систематизація – для обґрунтування його структурних компонентів. Результати: уточнено дефініцію поняття «творчий потенціал майбутнього механіка з обслуговування та ремонту автомобілів і двигунів»; конкретизовано його зміст, обґрунтовано структуру та визначено базові характеристики. Висновки: поняття «творчий потенціал майбутнього механіка з обслуговування та ремонту автомобілів і двигунів» – це інтегративна властивість особистості, що сприяє реалізації її успішної професійної діяльності; даний феномен є складним особистісним конструктом з певним набором компонентів (мотиваційно-ціннісний, інтелектуально-креативний, когнітивно-діяльнісний, емоційно-вольовий та особистісно-рефлексивний) та базових характеристик (синтез творчих і технічних здібностей; схильність до творчої технічної діяльності; ресурсна можливість і прагнення знаходити оригінальні рішення розв’язання проблем в галузі експлуатації й ремонту, відновлення чи контролю якості об’єктів автомобільного транспорту; здатність системно поєднувати методологічні, загальнотеоретичні, політехнічні знання; наявність певних особистісно-професійних якостей).

Розглянуто теоретичні аспекти розвитку трудового потенціалу працівників органів публічного управління в сучасних умовах. Запропоновано структуру компонентів трудового потенціалу органу публічного управління за його такими видами: психофізіологічний, морально-мотиваційний, професійно-кваліфікаційний, нормативно-рольовий, адаптаційний, комунікативний та лідерський.

Статтю присвячено виявленню психологічних особливостей управління банківським персоналом на прикладі комерційного банку «Приватбанк». Управління персоналом, на думку автора, є особливо важливе у сучасних умовах глобальної конкуренції і стрімкого науково-технічного прогресу, коли продукти, технології, операційні методи і навіть організаційні структури старіють з нечуваною швидкістю, а знання та навички персоналу банку стають головним джерелом тривалого розквіту будь-якого банку. Тому управління персоналом набувають все більшої значущості для менеджменту, так як керівники можуть ефективно управляти тільки в тому випадку, якщо будуть знати і розуміти механізм формування мотиваційної сфери персоналу. Мотивація банківських працівників є вагомим фактором підвищення ефективності функціонування банків і їх конкурентоспроможності. У статті розкриті механізми формування мотиваційної сфери персоналу комерційного банку «Приватбанк», мотиви і стимули їх трудової діяльності. З’ясовано особливості управління персоналом, проведено огляд основних методів мотивації персоналу, пояснена необхідність у змінах в існуючій мотиваційній системі. Охарактеризовано принципи ефективного методу мотивації. Наведені рекомендації щодо розробки та впровадження інноваційних методів мотивації персоналу, які можуть бути застосовані в системах стратегічного та оперативного управління банком. Обґрунтовано вдосконалення банківської стратегії управління персоналом завдяки створенню механізму ефективної трудової мотивації, яка би забезпечила: наближення інтересів «Приватбанку» до інтересів його працівників (і навпаки), об'єктивну та всебічну оцінку людських можливостей, доцільне використання їх у банку, створення умов для розвитку й реалізації трудового потенціалу персоналу, тісний взаємозв'язок форм стимулювання зі складністю та результативністю праці.

У статті розглядаються критерії і показники сформованості одухотвореного образу людини культури в студентської молоді. Обґрунтовано вибір груп критеріїв сформованості одухотвореного образу людини культури в студентської молоді, окреслено критерії сформованості образу людини культури та подано їх змістовні характеристики, схарактеризовано показники, які відповідають визначеним критеріям. До аксіологічної групи віднесено ціннісно-смисловий та естетичний критерії, що показують сформовану систему духовних і культурних цінностей і світоглядних уявлень про сенс буття, сформований ціннісний, гуманістичний світогляд, ціннісне ставлення до національної культури, наявність естетичних і художніх потреб, здатність насолоджуватися прекрасним, сформовані естетичні смаки, прагнення до естетичного ідеалу, систему естетичних цінностей, художньо-естетичну компетентність. До складу потребово-мотиваційної групи віднесено емоційно-оцінний та мотиваційний критерії, де показниками є: емпатія, переживання катарсису, прагнення до творчого самовияву, мотивація до оцінювання моральних якостей особистості, внутрішня потреба реалізації потенціалу носія культури, зацікавленість у наслідуванні культурних традицій, прагнення до культурної самоідентифікації. Когнітивна група представлена когнітивним критерієм, що характеризується засвоєнням базових понять і категорій культури, вмінням оперувати цими поняттями в побудові власних суджень, етнокультурна компетентність, критичне й інноваційне мислення. Поведінкова група представлена операційно-дійовим і діяльнісним критеріями з показниками: соціокультурна адаптивність, готовність особистості до самостійної діяльності, культуротворча і духотворча діяльність.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

У статті описано поняття бойового стресу як багаторівневого процесу адаптаційної активності людського організму в умовах бойової обстановки, що супроводжується напругою механізмів реактивної саморегуляції і закріпленням специфічних пристосувальних психофізіологічних змін. Вказано, що інтенсивність переживання військовослужбовцями бойового стресу залежить від взаємодії двох основних чинників: сили і тривалості впливу на психіку військовослужбовця бойових стресорів; особливостей реагування військовослужбовця на їх вплив. Виділено, що військовослужбовці характеризуються таким психологічним чинником переживання стресу, як «адаптованість» – проявляють достатній і високий рівні особистісного адаптаційного потенціалу, військово-професійної орієнтації, відсутність схильності до девіантної та суїцидальної поведінки; мають переважаючі мотиваційні установки на дружню підтримку, комунікабельність, товариськість, комфортний стан і «нормальну» адаптацію. Виділено ще один чинник - «відносна адаптованість» – проявляють задовільний, достатній і високий рівні особистісного адаптаційного потенціалу, військово-професійної орієнтації, низьку схильність до девіантної та суїцидальної поведінки; мають переважаючі мотиваційні установки на подолання перешкод, збереження стійкості положення і досягнення успіху без докладання значних зусиль або на занурення у себе як спосіб відмежування від складних зовнішніх обставин. Визначено, що наступним чинником переживання стресу є «дезадаптованість» – проявляють низький і задовільний рівні особистісного адаптаційного потенціалу, військово-професійної орієнтації, окремі ознаки девіантної поведінки та суїцидального ризику; мають переважаючі мотиваційні установки або на лідерство при завищеній самооцінці, або на відстороненість, замкнутість, тривожність, астенізацію і сором’язливість, або мотивацію до розваг. Досліджено, що загальний рівень адаптації до бойового стресу достовірно вищий у розлучених військовослужбовців, однак це ще не означає, що так само він буде проявлятися й у мирному житті. Військово-професійна спрямованість розлучених також значно вища, ніж у їхніх неодружених та одружених побратимів. Встановлено, що, достовірно найвищі рівні проявляються у сержантів та старших сержантів (у порівнянні з лейтенантами й солдатами), а найнижчий рівень адаптаційного потенціалу, зокрема комунікативного потенціалу спостерігається у бійців із середньою освітою у порівнянні з тими, хто має середню спеціальну та вищу освіту. Виявлено, що з віком у військовослужбовців спостерігається зниження схильності до девіантної поведінки.

У статті проаналізовано сучасну систему естрадно-вокальної підготовки учнівської молоді, що передбачає різні типи освітніх структур, зокремаформальну, неформальну та інформальну. Окреслено специфіку організації процесу вокального навчання в студії естрадного співу. Доведено, що концертно-виконавська діяльність студійців є вагомим мотиваційним фактором опанування співочими навичками, що сприяє розкриттю творчого потенціалу зростаючоїособистості з метою її подальшого саморозвитку та самореалізації засобами музичного мистецтва.

У статті розкрито концептуальні соціально-психологічні основи дослідження процесу реінтеграції військовослужбовців в умовах трансформаційного соціуму; визначено процесуальну і змістовну складові процесу реінтеграції військовослужбовців та виокремлено його компоненти (стратегічно-цільовий, змістовний, організаційно-діяльнісний, оціночно-прогностичний); на основі системи принципів системно-інтегративного та генетико-моделюючого підходів виявлено соціально-психологічну специфіку процесу реінтеграції військовослужбовців в умовах трансформаційного соціуму, повʼязану з особливостями мотиваційних та когнітивних психічних станів; соціальними механізмами інтеріоризації і трансформації цінностей; соціальним самопочуттям (когнітивно-оцінною, мотиваційно-ціннісною, емоційно-поведінковою складовими) та субʼєктивним соціальним благополуччям (соціальною помітністю, соціальною дистантністю, емоційним прийняттям, соціальним схваленням, соціальними переконаннями); параметрами ідентичності (за когнітивним, емотивним, конативно-діяльнісним, ціннісно-орієнтаційним компонентами) та соціально-психологічної зрілості (за особистісним, рефлексивним, функціональним компонентами); визначено інтеграційні показники результативності процесу реінтеграції військовослужбовців за параметрами її соціально-психологічної спроможності/неспроможності; виокремлено систему параметрів, критеріїв і рівнів соціально-психологічного забезпечення процесу реінтеграції військовослужбовців в умовах трансформаційного соціуму, яка включає когнітивний, емоційно-оцінний, світоглядний, поведінковий компоненти; виявлено особливості соціального простору і соціальних комунікацій в аспекті проблеми реінтеграції військовослужбовців, артикульовані його дискурсивними вимірами; розкрито змістовно-процесуальні засади побудови і реалізації системи соціально-психологічного забезпечення процесу реінтеграції військовослужбовців в умовах трансформаційного соціуму з використанням методичної, ресурсної та організаційної її складових, основу якої складали інтегративно-інваріантні психотехнології розвитку соціально-психологічної спроможності військовослужбовців та підвищення її соціального потенціалу; визначено основні складові ефективної реалізації системи соціально-психологічного забезпечення процесу реінтеграції військовослужбовців в умовах трансформаційного соціуму. Ключові слова: військовослужбовці, реінтеграція, соціально-психологічне забезпечення процесу реінтеграції, сучасний соціум.

Based on the analysis of scientific research and considering the the realities of latest news, the essence and basic principles of the penitentiary system of Ukraine, the main aspects of “leadership” were studied in the article, the necessity, efficiency and relevance of leadership in the penitentiary system of Ukraine. The results of previous own publications were used, namely the defined concept and the developed structure of leadership potential of future specialists of the penitentiary system of Ukraine. The value-motivational component of the leadership potential of future specialists of the penitentiary system of Ukraine is analyzed and characterized, which is considered as a set of qualities: awareness of their values, motives, beliefs, knowledge of group values and focus on them, motivation for leadership and success. According to the results of the study, it becomes possible to talk about the need to form leadership potential in future specialists of the penitentiary system of Ukraine considering the defined structure. Possible ways of forming the leadership potential of future specialists of the penitentiary system of Ukraine, in terms of professional training in departmental educational institutions, namely – by organizing the educational process on the basis of axiological and personal-activity approaches along with the pedagogy of cooperation. Key words: leader, leadership, value-motivational component, leadership potential, leader-leader, penitentiary system, qualities.

У статті порушено проблему розроблення методичного базису психологічного забезпечення соціального прогнозування як науково-теоретичної та предметно-практичної діяльності. Її актуальність зумовлена запитом на підготовку психологічно обґрунтованих стратегій і технологій антикризового управління, що передбачає застосування психологічно обґрунтованих підходів у прогнозуванні соціальних процесів і явищ. Мета статті полягає у визначенні прогностичного потенціалу соціально-психологічних досліджень, а також окресленні перспективи переходу від теоретичного до практичного соціально-психологічного забезпечення соціального прогнозування. Для цього запропоновано низку теоретичних положень, що обґрунтовують науково-методичні засади психологічного забезпечення соціального прогнозування. В їх основу покладено визначення предмета соціально-психологічної науки, яким задаються основні параметри соціально-психологічного ракурсу в прогнозуванні соціальних процесів і явищ. Відповідно до кожного з визначених теоретичних положень запропоновано принципи психологічного забезпечення соціального прогнозування. Змісту першого теоретичного положення, що визначається змістовими координатами методологічного простору соціально-психологічного теоретизування (за М. Слюсаревським), відповідає принцип онтологічної рівноцінності індивідуальних та надіндивідуальних форм психіки. Змісту другого теоретичного положення, що стосується онтології психічного в усій різноманітності його соціальних виявів (згідно з концепцією соціально-психологічного мислення М. Слюсаревського), відповідає принцип історико-культурної контекстуальності. З огляду на згадані теоретичні положення та відповідні принципи розглянуто три теоретичні моделі як приклади застосування соціально-психологічних підходів для цілей соціального прогнозування, а саме: теоретичну модель типології та актуалізації соціально-психологічних проблем у межах культурно-історичного циклу (М. Слюсаревський), синтетичну модель «універсального епохального циклу» (Е. Афонін), багатофакторну модель соцієтальної кризи (О. Суший). Визначено, що чим вищим є рівень теоретичного узагальнення проблем суспільного розвитку на конкретному відрізку соціально-історичного часу, тим менш значущим може видаватися завдання як розроблення психологічно обґрунтованих підходів до здійснення соціального прогнозування, так і розроблення психологічно обґрунтованих стратегій і технологій антикризового управління. Проведене дослідження дало підставизробити низку висновків, що визначають перспективу подальшого теоретичного обґрунтовування науково-методичних засад та практичного соціально-психологічного забезпечення соціального прогнозування. По-перше, стверджується, що прогноз може виконувати як попереджувальну, так і мотиваційну функцію. Відповідно, обґрунтовується необхідність застосування альтернативного (відмінного від екстраполяції) алгоритму прогнозування, що враховуватиме мотиваційну та попереджувальну функції в прогнозуванні соціальних процесів, дозволятиме визначати бажаний (або небажаний) майбутній стан системи/об’єкта та обирати способи його досягнення (чи уникнення). По-друге, визнається, що, розробляючи психологічно обґрунтований соціальний прогноз, слід враховувати як ситуаційні, так і середовищні чинники суспільного розвитку, тобто слід зважати не тільки (і не стільки) на особистісні диспозиції, сформовані на основі попереднього життєвого досвіду,а й на особливості ситуації, в якій перебувають у цей момент люди, та відповідний (характерний для ситуації) психологічний стан соціальних груп і спільнот. Зрештою, по-третє, підсумовується, що переліченим вимогам відповідає ретродуктивний підхід, відповідно до якого пояснення досягається шляхом встановлення реальної засадничої структури або механізму (наприклад, соціально-психологічного), що відповідає за створення закономірності, яка спостерігається. Отже, на основі ретродуктивної логіки можна (а) уявляти образ бажаного майбутнього, (б) орієнтуватися на вже відомі приклади, що задаватимуть напрям руху в потрібному напрямі, і на підставі цього (в) розробляти відповідні стратегії з огляду на ті реалії, які вже є.

У цій статті подано матеріал про деякі сучасні електронні освітні ресурси, які можуть бути використані завдяки мережі Інтернет для інформаційної підтримки сучасного уроку хімії в профільних класах, привернуто увагу до навчального хімічного експерименту як засобу пізнання, відтворено основні мотиваційні характеристики щодо посилення зацікавленості суб’єктів навчання в їх пізнавальній і практичній діяльності, у формуванні їх самостійності і творчому саморозвитку, прокоментовано прогнози щодо створення комплексу умов для посилення творчого потенціалу учнів у системі сучасного навчального середовища.

Синергетичний підхід окреслено в якості однієї з методологічних основ, що спрямовують сучасні мистецько-педагогічні дослідження у русло еволюційного розвитку і самоорганізації складних систем, дозволяють окреслити нову парадигму сучасної педагогіки мистецтва, направляють її на розвиток креативності особистості. Визначено поняття «синергетика» як міждисциплінарний напрямок наукових досліджень у галузі складних еволюціонуючих систем. Синергетичний підхід актуалізує такий напрямок розвитку педагогічної науки, як педагогічна синергетика. Недостатньо дослідженим є потенціал синергетичного підходу щодо розвитку мотиваційної сфери майбутнього вчителя музичного мистецтва до навчально-виконавської діяльності в процесі інструментальної підготовки. Окреслено сукупність характерних для синергетичного підходу специфічних категорій. Розглянуто деякі з цих категорій у контексті формування мотивації до навчально-виконавської діяльності як основи подальшої ефективності фахової діяльності вчителя мистецтва.

У статті обґрунтовано актуальність підготовки кваліфікованих робітників у закладах професійної освіти з метою досягнення балансу між вимогами галузі ресторанного господарства та якістю освітніх послуг. З‘ясовано, що раціональне використання наукового і практико-орієнтованого потенціалу компетентнісного підходу до підготовці майбутніх майстрів ресторанного обслуговування робить можливим здійснення змін у змісті професійної освіти, в організації та методичному забезпеченні навчально-виробничого процесу та оцінюванні навчальних досягнень учнівської молоді. Проаналізовано наукові праці дослідників проблем компетентнісної парадигми професійної освіти. Обґрунтовано категорії компетентнісного підходу: «професійна компетентність», «ключові компетентності», «підприємницька компетентність» та ін. Розкрито зміст поняття «професійна компетентність майбутніх майстрів ресторанного обслуговування», що ґрунтується на конкретизації знань, умінь, навичок, професійно важливих якостей, необхідних для здійснення професійної діяльності в ресторанній індустрії. Проаналізовано процес формування професійної компетентності майбутніх майстрів ресторанного обслуговування, згідно з яким відбувається становлення особистості в соціальному та професійному середовищах. З метою досягнення позитивної динаміки в рівнях сформованості професійної компетентності майбутніх майстрів ресторанного обслуговування визначено компоненти досліджуваного явища, якими є: ціннісно-мотиваційний, когнітивно-пізнавальний, особистісно-професійний та діяльнісно-рефлексивний. Цілеспрямований розвиток цих компонентів в освітньому процесі забезпечить кваліфікованим робітникам успішну соціалізацію та ефективне виконання ними професійних функцій у сфері ресторанного господарства.

У статті доведено, що диверсифікація діяльності сільськогосподарського підприємства є дієвим маркетинговим інструментом забезпечення його економічного зростання, що сприяє підвищенню конкурентоспроможності та економічної безпеки, посиленню довгострокової позиції на ринку, нівелюванню ризиків виробничо-господарської діяльності у стратегічній перспективі. Визначено місце мотиваційної складової у конфігурації переваг диверсифікації діяльності підприємства та моделюванні очікуваних ефектів. Доведено, що механізм диверсифікації є основою побудови взаємозв’язків між елементами локальної системи (структурних підрозділів у межах конкретного підприємства), необхідними для узгодження всіх параметрів її функціонування (прогнозування споживчого попиту, готовності до диверсифікації, оцінки диверсифікаційного потенціалу тощо). Аргументовано, що реалізацію стратегії диверсифікації за відсутності дієвого механізму її формування слід вважати економічно невиправданим і стратегічно непередбачуваним управлінським рішенням, що супроводжується фрагментарністю та неузгодженістю. Це підкріплюється нівелюванням системного підходу до розробки та імплементації загальної стратегії розвитку суб’єкта господарювання на сталій основі. Обґрунтовано, що оцінка потенціалу диверсифікації та прогнозування ефективності цього процесу є своєрідними індикаторами побудови моделі розвитку підприємства. При цьому, механізм диверсифікації передбачає наявність відповідних маркетингових інструментів як стратегічних орієнтацій підприємства, що використовуються в чітко визначеній послідовності у процесі реалізації політики диверсифікації та здійснюється розрахунок економічного ефекту. Для оцінки стратегічних можливостей розвитку і розробки пропозицій щодо формування стратегії диверсифікації діяльності здійснено поваріантний прогноз показника обсягу реалізації готової продукції (на прикладі ТОВ «Овочевий комбінат «Станишівка»). Охарактеризовано етапи здійснення та визначено найдоцільніші напрями диверсифікації діяльності підприємства.

Аналізується актуальність проблеми особистісного розвитку майбутнього педагога в контексті державного професійного стандарту та стандарту освіти з підготовки вчителя середньої школи. Викладаються сутність та зміст зазначеного феномену, теоретико-методологічні засади складання програми особистісного розвитку студента-педагога: уявлення про сутність, зміст, феноменологію, структуру та здатності особистості, як-от розвиток свідомості та самосвідомості, спонукальної (мотиваційної) сфери, потенціалу особистості (інтелект, емоційно-вольова сфера, саморегуляція, рефлексія та ін.), індивідуальні характеристики (темперамент, характер, здібності), природні основи становлення особистості (тип н.с., задатки). Розвиток особистості розглядається в єдності з її цілісною життєдіяльністю. Аналізуються складники здорової особистості педагога (психічний, психологічний, соціальний, моральний та духовний) та ознаки здорового стилю життєдіяльності. Характеризується запропонований варіант програми особистісного розвитку майбутнього педагога, в якій виділяють блоки самопізнання особистості та стилю життєдіяльності, розвиток свідомості, самосвідомості, спонукальної сфери, потенціалу особистості та її природні основи. Представлені дані емпіричного вивчення результатів реалізації програми виявили значне зростання мотивації студентів до проблеми особистісного саморозвитку та вивчення психологічних дисциплін, зростання їх суб’єктності та особистісної включеності в цей процес, як-от досягнення в самоаналізі внутрішнього світу, опануванні особистісних здатностей, вдосконаленні стилю життєдіяльності (цілеспрямованість, осмисленість та результативність життя), вирішенні широкого кола особистісних та життєвих проблем, налагодженні міжособистісних стосунків, а також у питанні підготовки до майбутньої професійної діяльності. Викладено особливості діяльності педагога в керуванні реалізацією студентами програми особистісного розвитку.

Вступ. Обрання морського порту як об’єкта, де використовується екологістичний підхід, пояснюється тим, що саме морські порти в будь-якій країні є її найпотужнішим і виробничим, і транспортним, і торгівельним потенціалом. Саме морські порти забезпечують транспортну незалежність країни, є найважливішою ланкою її зовнішньої торгівлі й несуть комерційні і стратегічні перспективи з використання її транзитного потенціалу. Адаптація морського порту до вимог циркулярної економіки дає змогу йому покращити власні стратегічні перспективи, розширити транзитні можливості й виступати в ролі форварда зовнішньої торгівлі регіону або країни в цілому. Мета статті – розробити концепцію екологістичної моделі морського порту, яка налічує й екологічні, й економічні, і соціальні компоненти, позитивно впливає на становище всіх трьох і покращує їх. Результати. Обґрунтовано необхідність розглядати морський порт не як окрему систему або об’єкт, а враховувати, що транспортна система морського порту нерозривно пов’язана з транспортною системою міста, регіону, має тісний контакт і залежність із транспортними системами вантажовласників, вантажоспоживачів, судноплавних і транспортних компаній, з магістральним транспортом. Розроблено авторську концепцію екологістичної системи морського порту, яка ґрунтується на екологічних, економічних і соціальних стратегіях, що змістовно розширюються для кожної зі стратегій, має власний вплив на кожну з них. Сформульовано вимоги до функціонування екологістичних моделей. Запропоновано доповнити наявні наукові розробки з екологістичних моделей, саме для морського порту, компонентами мобільності й безпечності. Висновки. Показано, традиційний прояв сучасних підходів до екологізації на рівні виробництва, а саме: очисні споруди, маловідходні технології, пристрої з переробки відходів, екологічні матеріали, мало забруднюючі технології тощо; на рівні мотиваційних заходів і принципів – принцип «забруднювач сплачує», ефективна форма його реалізації – наявні платежі за використання природних ресурсів і забруднення середовища є недосконалими та малоефективними. Розроблено екологістичну модель морського порту як транспортного об’єкта, яка дає змогу регулювати екологічну й логістичну ситуації й у морському порту, і в транспортних системах міста, регіону та зв’язаних із морським портом виробників вантажів, вантажоутримувачів. Розроблена екологістична модель морського порту визначається цілісністю й роздільністю, наївністю зв’язків, організацією, інтегрованими властивостями та являє собою взаємопов’язану сукупність її складників, їх функції й керівні впливи.

У статті уточнюються показники рівнів професійного розвитку майбутніх учителів фізичної культури. Теоретичний аналіз та узагальнення педагогічного досвіду дали можливість з’ясувати, що проблема професійної підготовки майбутніх учителів фізкультури розглядається в контексті оновлення навчально-виховного процесу у вищій школі, формування потреби у професійному саморозвитку фахівця в галузі спорту і неперервному вдосконаленні педагогічної майстерності. Професійний саморозвиток учителя передбачає самостійне оволодіння сукупністю педагогічних цінностей, ідей, сучасних технологій, ситуацій творчості, загальною культурою і характеризується активною, ціннісно-смисловою, мотиваційною, творчою професійною діяльністю. Основною причиною такого стану є неадекватне розуміння майбутніми вчителями власного професійного саморозвитку, етапів та шляхів його формування. Саморозвиток майбутнього вчителя фізкультури розглядається як відносно самостійна діяльність студента із внесення змін у власну освітню траєкторію вдосконалення професійних якостей, розширення знанєвого потенціалу, підвищення рівня педагогічної та спортивної кваліфікації, спрямована на освоєння сучасних педагогічних ідей і технологій, що забезпечує професійне зростання педагога, підвищення якості освіти і виховання учнів.

Статтю присвячено аналізу теоретичних підходів до проблеми реалізації репродуктивного потенціалу жінок дітородного віку. Акцентується увага на соціальних проблемах, соціально-психологічних особливостях репродуктивної установки безплідних чоловіків і жінок, особливостях самосприйняття і самооцінки жінок у безплідному шлюбі, гендерній ідентичності жінок, які страждають на безпліддя, причинах психологічної неготовності до материнства та ін. Розглядається модель репродуктивного здоров’я жінки, яка охоплює медико-біологічні (генотип, особливості фізичного розвитку та стан соматичного здоров’я, особливості розвитку репродуктивної сфери та захворювання репродуктивної системи, сексуальний дебют, перебіг вагітності, пологів, післяпологового періоду), психосоціальні (умови існування та особливості взаємодії з близьким та далеким оточенням, економічні можливості та професійна приналежність, соціально-побутові умови, психотравмуючі події та фактори, доступність медичної допомоги, екологічний та кліматичний стан середовища життєзабезпечення, вимоги та традиції) та індивідуальнопсихологічні складові (когнітивні, емоційно-мотиваційні та поведінкові компоненти). Звертається увага на те, що безпліддя можна розглядати в трьох аспектах: як наслідок порушення репродуктивної функції, як клінічний діагноз та як психосоціальне явище. Процес адаптації до безпліддя складний та охоплює такі етапи: латентний (психологічна адаптація до діагнозу), терапевтичний (проходження діагностичних та лікувальних процедур), етап відносної стабільності (зниження мотивації до лікування, зневіра в успішний результат) та кризовий етап (посилення психологічної дезадаптації). Безпліддя призводить до негативних змін у структурі психоемоційного стану, самооцінки жінки і соціального самопочуття подружжя та може викликати порушення у сімейних відносинах. Саме тому наголошується на необхідності комплексного обстеження жінки, що, насамперед, охоплює психодіагностику психоемоційної сфери особистості.

Представлено результати емпіричного дослідження впливів соціального середовища нарозвиток громадянських компетентностей майбутніх педагогів. Реконструйовано структуру івизначено модальність прямих, непрямих та опосередкованих впливів середовища,спрямованих на обмеження, мотивування або схвалення практик громадянськості.Встановлено переважання в структурі впливів середовища опосередкованих форм (сприяння,заохочення, схвалення, підтримка, вшанування, визнання тощо), які не орієнтовані накорекцію чи розвиток практик. Достовірно рідше середовище вдається до прямих (обмеженнянормами, правилами, приписами, оцінками, звичаями) і непрямих (мотивування черезспонукання, роз’яснення, висвітлення, уточнення, аргументування, підкріплення) формвпливу, які мають значно більший розвивальний потенціал. Проаналізовано особливостівпливів середовища на утвердження громадянських практик, що належать до різних групкомпетентностей – ціннісних, мотиваційних, ставленнєвих, когнітивних, ідентифікаційних.З’ясовано, що прямі впливи за своїм спрямуванням і модальністю почасти не відповідаютькритеріям розвивального середовища, зокрема обмежуються практики відкритості,дотримання вимог закону і підзвітності, довіри, уникнення конфронтації і крайніх оцінок.Водночас низькою виявилася частка мотивувальних впливів до практикування критичногоставлення до інформації, довіри до державних інституцій і влади, уникнення конфронтацій,відмови від власної вигоди заради спільного блага та домінування. Серед найбільшвідповідних критеріям розвивального середовища – впливи, спрямовані на утвердженняпрактик громадянської самоідентифікації, цінностей солідарності та самоорганізації длявирішення спільних проблем. Перспективи подальших досліджень вбачаються у визначеннінапрямів та засобів коригування середовищних впливів з метою наближення їхньогохарактеру та структури до критеріїв розвивального середовища.

The article is devoted to the urgent problem of humanization of educational activities. It indicates the interdependence of preschool and higher pedagogical education as important links of the national educational system. The article discusses the theoretical foundations of the education of the educational system, which integrates the efforts of the subjects of the educational process in preschool and higher pedagogical educational institutions. The ways of educational activity that allow to activate and form the emotional orientation of the future specialist in the field of preschool education by means of creative activity are also considered. Modern educational processes are characterized as dynamic and controlled systems in which the teacher is the coordinator of education and the student is a complex object. The student audience is considered as a target audience with their dreams, desires, needs, interests, experiences and values, therefore, one of the important tasks in working with them is the need to consider all possible communication channels, planning an educational and communicative strategy for the emotional involvement of future preschool educational process in a higher school. The article sounded the expediency of connecting the professional training of future educators of preschool children with the corresponding emotional orientation of the educational process and an attempt was made to prove the expediency of forming a positive emotional mood of future educators in their professional development, since the psychological structure is inherent in pedagogical activity: motive, goal, object, means, result. The creative activity of future preschool education specialists is considered as an important component of the educational process in the conditions of higher educational institutions, taking into account the mutual emotional influences of future preschool education specialists. The article also outlines the importance of considering the emotional and motivational aspect of the formation of the personality of future preschool education specialists as such that increases the attraction to pedagogical activity, in particular, creative activity with the presence of a healthy psychological response. Considered pedagogical conditions as important components of the structure of pedagogical activity. The first pedagogical condition for the formation of the emotional orientation of future preschool education specialists by means of creative activity is the development of which provides for involvement in the collective search for a solution to the pedagogical situation. The second pedagogical condition of the indicated process was recognized as the relationship of target pedagogical orientations and versatile and creative work to achieve them. According to the result of a qualitative analysis of the consistency and expediency of professional training of future workers of preschool institution of their emotional orientation.Key words: emotional feedback, professional activity, professional development, creative potential, cognitive and sensory experience, pedagogical conditions. Стаття присвячена актуальній проблемі гуманізації освітньої діяльності. У ній окреслено взаємозу-мовленість дошкільної та вищої педагогічної освіти як важливих ланок вітчизняної освітньої системи. У статті розглядаються теоретичні основи створення виховної системи, що інтегрує зусилля суб’єк-тів освітнього процесу в дошкільних та вищих педагогічних навчальних закладах. Також розгляда-ються шляхи освітньої діяльності, які дозволяють активізувати й формувати емоційну спрямованість майбутнього спеціаліста у царині дошкільної освіти засобами творчої діяльності. Сучасні навчальні та виховні процеси охарактеризовано як динамічні та керовані системи, в яких викладач є координа-тором освіти, а студент є складним об’єктом. Студентська аудиторія розглядається як цільова зі своїми мріями, бажаннями, потребами, інтересами, переживаннями й цінностями, тому одним із важливих завдань у роботі з ними визнано необхідність розглянути всі можливі канали комунікації, планування навчально-комунікативної стратегії емоційного включення майбутніх фахівців дошкільної освіти до освітнього процесу в умовах ВНЗ. У статті озвучено доцільність пов’язувати професійну підготов-ку майбутніх вихователів дітей дошкільного віку з відповідною емоційною спрямованістю освітнього процесу та зроблено спробу довести доцільність формування позитивної емоційної налаштованості майбутніх вихователів у їхньому професійному самовдосконаленні, оскільки педагогічній діяльності притаманна психологічна структура: мотив, мета, предмет, засоби, результат. Розглянуто творчу діяль-ність майбутніх фахівців дошкільної освіти як важливу складову частину освітнього процесу в умовах ВНЗ з урахуванням взаємних емоційних впливів майбутніх фахівців дошкільної освіти. У статті також зазначено важливість розглядати емоційно-мотиваційний аспект формування особистості майбутніх фахівців дошкільної освіти як такий, що употужнює потяг до педагогічної діяльності, зокрема творчої, з наявним здоровим психологічним відгуком.Розглянуто педагогічні умови як важливі складники структури педагогічної діяльності. Першою педа-гогічною умовою формування емоційної спрямованості майбутніх фахівців дошкільної освіти засобами творчої діяльності визнано розробку завдань, виконання яких передбачає включення до колективного пошуку рішення педагогічних ситуацій. Другою педагогічною умовою зазначеного процесу визнано вза-ємозв’язок цільових педагогічних орієнтацій та різносторонню й творчу роботу для їх досягнення.За результатами якісного аналізу дослідження у статті визнано логічність та доцільність професій-ної підготовки майбутніх працівників закладів дошкільної освіти з паралельним формуванням їхньої емоційної спрямованості.Ключові слова: емоційний відгук, професійна діяльність, професійне вдосконалення, творчий потенціал, пізнавальний та чуттєвий досвід, педагогічні умови.

Мета дослідження: концептуалізувати феномен «ризику особистості» та побудувати його теоретичну модель. Результати. У поданому дослідженні показано циклічну структурно-процесуальну модель ризику особистості, яка описує реальний цикл її перебування в ситуації ризику, що дає змогу розглядати особливості активності людини як прояв її суб’єктності в реакціях (діях) на ці ситуації. Процесуальність активності в ситуації ризику репрезентується через суб’єктивну оцінку ситуації, прийняття рішення, вибір моделі поведінки, реалізацію рішення, рефлексію результатів та визначається характером суб’єктивної оцінки ситуацій небезпеки і невизначеності в подальшому житті. Психологічну основу ризику особистості визначають такі його складові, як суб’єктивна оцінка ситуації небезпечної/невизначеної, схильність та готовність до ризику, так і системна взаємодія когнітивних, мотиваційно-регулятивних, конативних, афективних чинників. Висновки. Циклічна структурно-процесуальна модель ризику особистості відображує реальний цикл існування особистості в ситуації ризику, який дає можливість продемонструвати міру активності особистості як суб’єкта поведінки в ситуаціях ризику. Процес проходження особистості через етапи розгортання ситуації ризику структурований із урахуванням надбань психології прийняття рішень, психології вчинку, психології рефлексії та психології особистості. Виділені в моделі психологічні основи ризику особистості, а саме його ядро (схильність та готовність до ризику, суб’єктивна оцінка ситуації як небезпечної/невизначеної) й психологічні чинники визначають не тільки дослідницький, але і розвивальний потенціал запропонованої циклічної структурно-процесуальної моделі ризику особистості.

У статті проведено аналіз дефініції «гурток» та розкрито теоретичні й методичні засади гурткової роботи. Автор акцентує увагу на тому, що саме гуртки посідають важливе місце в позашкільній діяльності. Саме гурткова робота є основною формою освітнього процесу в закладах позашкільної освіти. Гурток у позашкіллі має великі можливості у соціалізації дітей та підлітків. Автор зосереджує увагу на актуальності вивчення питання гурткової роботи в закладах позашкільної освіти, що зумовлена потребою впровадження в організацію роботи гуртка інноваційних та інтерактивних методів навчання, ігрової діяльності. Гурткова робота має великий потенціал для організації навчання, виховання та дозвілля, розвитку здібностей і вмінь дітей у вільний від навчання час та спрямовується на забезпечення потреб особистості у творчій самостійній діяльності за інтересами, стимулювання її творчого самовдосконалення та задоволення потреб дітей і молоді в особистісному й професійному самовизначенні відповідно до їх задатків і здібностей. Сучасна гурткова робота – це освітній процес, що дає можливість реалізувати замовлення особистості – бути всебічно розвиненою, креативною, мобільною, обізнаною, пристосованою до життя. Гурток – креативне середовище, що виховує та є мотиваційним фактором постійної спрямованості на творчість, сприяє формуванню в учнів мотивації до творчого самовираження як життєтворчості, гарантує позитивну емоційну насиченість освітньої діяльності, її орієнтацію на цінності та запити учнів; забезпечує активне співробітництво та співтворчість суб’єктів педагогічної взаємодії, взаєморозвиток педагога та вихованців. Виокремлено мету гурткової роботи – задовольняти потребу й цікавість дитини до певного виду діяльності, підтримувати та розвивати задатки, загальні та спеціальні здібності, активізувати творчість, своєчасно виявляти обдарованість, здійснювати допрофесійну підготовку.

У статті узагальнено досвід викладання англійської мови з використанням коучингового підходу для здобувачів освіти економічних спеціальностей Київського національного торговельно-економічного університету. Коучингові технології є дієвим інструментом осучаснення навчального процесу, переходу до студентоцентрованого навчання, налагодження партнерських відносин між учасниками освітнього процесу, розкриття особистого інтелектуального й емоційного потенціалу здобувачів освіти. Актуальність дослідження пов’язана з тим, що використання коучингових технологій у процесі вивчення іноземних мов лише набуває популярності в Україні і тому потребує наукового осмислення. Мета дослідження полягає у аналізі практичних занять з іноземної мови з використанням коучингових технологій. Мета реалізується у таких завданнях: 1) надати характеристику видів навчальної діяльності на практичних заняттях з іноземної мови з використанням коучингових технологій; 2) проаналізувати їхню ефективність у аспекті підвищення мотивації студентів до навчання, формування іншомовної компетентності та набуття soft skills. У статті охарактеризовано такі види навчальної активності, як побудова власної стратегії і тактики навчання, колективний перегляд і обговорення мотиваційних відеоматеріалів, а також робота у мікрогрупі, один із членів якої виконує роль коуча. Доведено, що використання коучингового підходу у процесі навчання іноземної мови дає змогу створити атмосферу взаємодії, під час якої здобувачі освіти набувають іншомовної компетентності шляхом проходження власної освітньої траєкторії, а викладач виступає в ролі супервайзера, який допомагає рекомендацією та порадою. Важливим результатом упровадження коучингового підходу також є полегшення для викладача організації навчального процесу і контролю програмних результатів навчання.

У статті розглянуто проблему формування та діагностики соціальної компетентності молоді в діяльності громадських організацій. Проаналізовано наукові підходи до структурних компонентів та показників соціаль- ної компетентності й обґрунтовано показники сформованості соціальної компетентності молоді в діяльності громадських організацій. Розкрито критерії соціальної компетентності: мотиваційно-особистісний, когнітив- но-ціннісний, комунікативний, діяльнісний. Представлено соціальну компетентність, яка охоплює професійну, навчальну, громадську, особистісну сфери життєдіяльності людини. З’ясовано, що соціальна компетентність є найважливішою для встановлення соціальних контактів, розуміння суті міжособистісної взаємодії. Запро- поновано комплекс діагностичних методик для визначення рівня соціальної компетентності молоді в діяльнос- ті громадських організацій. Обґрунтовано доцільність представлених методик вивчення рівня сформованості соціальної компетентності. З’ясовано, що методики дозволять дослідити навички критичного мислення, кре- ативності, комунікативно-особистісний потенціал, рівень управління своїми емоціями, потребу в спілкуванні, самооцінку, емпатійні навички, мотив досягнення успіху, здатність до критичного аналізу інформації, технік переконання, відволікання уваги тощо. Представлено короткий опис методик, як-от «Вимірювання комуніка- тивної й соціальної компетентності» КОСКОМ В.М. Куніциної, «Адаптований тест критичного мислення» Л. Старкі, опитувальник Ю.М. Орлова «Потреба в спілкуванні», «Тест емоційного інтелекту EQ» Н. Холла, опитувальник М. Шерер та Дж. Маддукс «Шкала самоефективності», «Діагностика особистісної креативнос- ті» Є. Тунік, опитувальник А. Реана «Мотивація успіху та страх невдачі», «Діагностика оцінки самоконтролю в спілкуванні» М. Снайдера, «Діагностика рівня емпатії» І. Юсупова.

У статті розкрито актуальні проблеми інноваційного підходу та інноваційної діяльності вчителя в сучасному освітньому просторі та запропоновано теоретичний дискурс щодо цього аспекту. Розглянуто основні інноваційні види діяльності в сучасному освітньому просторі та визначено основні критерії їх впровадження в навчальний процес. Також на основі аналізу сучасної методичної літератури проаналізовано складники інноваційної педагогічної діяльності та простежено основні етапи їх впровадження в педагогічний процес. Розглянуто основні завдання інноваційної діяльності вчителя та розкрито сутність цих практичних, виховних та розвивальних завдань. Виокремлено дві найважливіші проблеми застосування педагогічних інновацій, які становлять основу інноваційного навчально-виховного процесу, та розкрито варіанти рішення цих проблем у статті. Таким чином, результатом інноваційних процесів є використання теоретичних і практичних інновацій, а також тих, що формуються на межі теорії та практики. Окреслено сутність інноваційної педагогічної діяльності та сформульовано уявлення про менеджмент як інноваційний процес, що передбачає аналіз та оцінку педагогічних інновацій. З’ясовано основні закони створення інноваційної діяльності та її успішного розвитку та застосування. У статті надано визначення категорії «інноваційний потенціал педагога». Крім того, тут викладено основні принципи створення умов для успішного розвитку інноваційних педагогічних підходів та їх застосування. З’ясовано роль учителя в процесі отримання знань, умінь і компетенцій. У статті окреслено характер педагогічної діяльності, яка спонукає вчителів до пошуку нових підходів, освітніх технологій, розвиває їхню мотиваційну сферу, шляхи і методи оволодіння знаннями.

У статті здійснено аналіз проблеми запровадження педагогічних підходів до творчого самовираження дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в художньо-практичній діяльності. Констатовано, що освітній процес з художньо-продуктивної діяльності дітей в закладі дошкільної освіти та початковій школі в основному зорієнтовано на оволодіння основ зображувальної грамоти, формування технічних навичок, наслідування зразка педагога, а наявні підходи до організації творчого самовираження в художньо-практичній діяльності є недосконалими, повною мірою не відповідають сучасним вимогам і не забезпечують наступності. Обґрунтовано, що науково-методологічною базою для подальшої розбудови освітнього простору мистецького напряму з урахуванням наступності та позицій відкритості, співтворчості, спрямованості на саморозвиток кожної дитини можуть бути теоретичні основи педагогічної синергетики. Розкрито сутність синергетичного підходу в організації художньо-практичної діяльності дітей на заняттях із образотворчої діяльності в закладі дошкільної освіти та уроках мистецтва в початковій школі, який надає можливість вибору одного з багатьох шляхів розвитку і сприяє активізації творчого потенціалу дитини для цілісного, відкритого пізнання дійсності. Охарактеризовано п’ять етапів організації процесу творчого самовираження в художньо-практичній діяльності на основі синергетичного підходу: мотиваційний; чуттєво-пізнавальний; художньо-комунікативний; творчо-діяльнісний; рефлексивно-ціннісний. Зазначено, що синергетичний підхід до організації художньо-творчого самовираження дітей спрямований на забезпечення саморозвитку, творчості та нелінійності мислення; невіддільність процесу пізнання від досвіду та спілкування, результатом якого є активне створення дітьми знань, набуття необхідних вражень, почуттів, досвіду, вмінь та навичок художньо-естетичної діяльності; формування нового типу відносин між учителем та дитиною, взаємодопомога та співпраця, спільний, творчий розвиток світу; діалогічне спілкування із природою, мистецтвом, навколишнім світом та розкриття власних тенденцій розвитку.

Акцентовано, що успішність функціонування та діяльності системи МВС України забезпечують фахівці, які не лише опікуються державною політикою у секторі безпеки та оборони, а своїми здібностями, надійністю та кваліфікованістю формують професійне ядро органів системи МВС. Підкреслено, що професійно-психологічна компетентність є індикатором професіогенезу фахівця, його вузловою категорією, яка мало досліджена, але перспективна у напрямку покращення кадрового забезпечення та підвищення кадрового потенціалу системи МВС України. Наголошено, що професійно-психологічна компетентність виступає особливим особистісним утворенням, яке визначає ефективність виконання професійної діяльності фахівця та обумовлює успішність його професіогенезу загалом. З огляду на наявний стан теоретичної розробленості обраної проблематики, доповнено праксеологічним підходом існуючі підходи (аксіологічний, компетентнісний, системний, діяльнісний) до вивчення професійно-психологічної компетентності фахівця. Обґрунтовано доцільність виділення когнітивного, мотиваційного, комунікативного та рефлексивного компонентів професійно-психологічної компетентності фахівця. Звернено увагу, що когнітивний компонент професійно-психологічної компетентності є показником теоретичної підготовки фахівця, мотиваційний компонент обумовлює спрямованість до професійної діяльності, комунікативний компонент свідчить про готовність до професійного спілкування та взаємодії, рефлексивний компонент визначає усвідомлення себе як фахівця та професіонала. На базі органів та підрозділів системи МВС України проведено емпіричне дослідження професійно-психологічної компетентності фахівця. Вивчення показників компонентів професійно-психологічної компетентності фахівця здійснено відповідно до таких етапів професіогенезу як: початковий (І етап), кваліфікації (ІІ етап), компетентності (ІІІ етап) та професіоналізму (ІV етап). За результатами здійсненої роботи підкреслено необхідність розроблення заходів щодо розвитку показників професійно-психологічної компетентності фахівця у відповідності до етапів його професіоналізації. Ключові слова: професіогенез, професійна діяльність, компетентність, професійно-психологічна компетентність.

Актуальність теми. Реформування системи освіти потребує впровадження інноваційних методів навчання в педагогічний процес, які б стимулювали й мотивували студентів до особистісного розвитку. Використання сучасних методик під час навчання основ здоровʼя дає змогу сформувати здоров’язберігальні компетентності в студентів, підвищити інтерес до предметів здоров’язберігального спрямування та змінити їхнє ставлення до власного здоровʼя й здоров’я навколишніх. Методика формування здорового способу життя студентів у процесі навчання основ здоровʼя націлена на пізнання та розвиток особистісних якостей, а також на розкриття творчого та фізичного потенціалів особистості. Мета роботи – розробка методики формування здорового стилю життя сту- дентів у процесі навчання основ здоровʼя. Методи – аналіз наукових публікацій, бесіда, анкетування. Резуль- тати. У роботі експліковано та визначено відмінності й особливості застосування категорій «здоровий стиль життя» та «здоровий спосіб життя». Розглянуто мету й завдання методики формування здорового стилю життя студентів у процесі навчання основ здоров’я, визначено методи навчання, обґрунтовано теоретико-методологічні підходи до формування здорового стилю життя, установлено результати сформованості здорового стилю життя студентів та уточнено критерії й показники: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-теоретичний, операційно-техно- логічний, рефлексивно-оцінний. Методика формування здорового стилю життя студентів у процесі навчання основ здоровʼя підвищує в студентів пізнавальну й творчу активність, стимулює розвиток фізичного, морального та інтелектуального потенціалів, допомагає визначити стильові особливості особистості й формує нові поведінко- ві навички. Висновки. Реалізація цієї методики сприяє зростанню зацікавленості студентів проблемами здоровʼя, дає змогу оволодіти культурою здоровʼя, усвідомити неповторну цінність самого феномену «здоровʼя» та сформу- вати власний здоровий стиль життя.

Розглянуто мету та методику моделювання виробничо-технічної орієнтації працівника у формі компонентного аналізу технічного об’єкта. Поняття виробничо-технічної орієнтації визначається як складова професійної діяльності сучасного працівника, яке означає здатність фахівця вільно орієнтуватися в технічному середовищі, а також його готовність використовувати сучасні технічні системи у процесі виконання професійних функцій. Структура виробничо-технічної орієнтації сучасного працівника складається з таких компонентів: інформативна, конструктивна, активна, мотиваційна, рефлексивна і творча, структурована у два блоки: концептуальні й особистісно орієнтовані. Встановлено, що застосування в процесі формування виробничо-технічної орієнтації мультимедійних алгоритмів компонентного, структурного і прогностичного аналізу технічного об’єкта надає ряд переваг і сприяє покращенню мотиваційного змісту особистості майбутнього працівника. Мультимедійний алгоритм аналізу технічного об’єкта як форми активного навчання сприяє виявленню потенціалу кожного студента з урахуванням його індивідуальних особливостей. Автори доходять висновку, що моделювання виробничо-технічної орієнтації робітника у формі компонентного аналізу технічного об’єкта з опорою на атрибутивні зв’язки і зв’язки взаємодії має безсумнівні переваги, тому що дає змогу не тільки здобути знання про загальну будову технічного об’єкта і його основних функціональних органів, а й розвивати систему цінностей майбутніх робітників, їхню професійну позицію, одержувати науково-технічну інформацію про склад об’єкта, особливості його елементів.

Контент-аналіз джерел дозволив стверджувати, що ціннісний (аксіологічний) підхід значною мірою реалізується у сучасній теорії і практиці вищої педагогічної освіти. Саме аксіологічний підхід до професійної педагогічної підготовки передбачає формування у студентів системи ціннісних орієнтацій, які задають загальну спрямованість інтересам і прагненням особистості, ієрархію індивідуальних переваг, мотиваційну програму діяльності і, зрештою, визначають рівень готовності майбутнього фахівця до реалізації життєвих і професійних планів. У статті доводиться думка, що процес ціннісного становлення майбутнього вчителя на етапі професійно-педагогічної підготовки передбачає цілеспрямований, систематичний рух через пізнання, ціннісне осмислення й оцінку до творчого перетворення знань, формування здатності до постійного саморозвитку і самовдосконалення, а сформовані ціннісні орієнтації є основою формування ціннісного ставлення особистості до майбутньої педагогічної діяльності. Охарактеризовано групи базисних цінностей університетської освіти: академічні, цінності особистісного зростання і благополуччя, соціальні цінності, організаційні цінності. Виділено чотири стадії аксіологізації педагогічної освіти (адаптації, орієнтації суб’єктності, персоналізації), які, на нашу думку, виступають аксіологічними орієнтирами підвищення якості педагогічної освіти. Оволодіння майбутніми педагогами аксіологічними знаннями, вміннями на кожній із вказаних стадій забезпечать гармонійне ставлення особистості до власного життя і педагогічної діяльності завдяки формуванню цілісного уявлення про світ, себе та інших, актуалізуючи суб’єктну позицію з метою побудови власної траєкторії освіти для саморозвитку, досягнення успіху в навчальній, науковій, професійній діяльності. Поряд з тим аксіологічний підхід дозволяє визначати стратегію і перспективи розвитку педагогічної системи, розкривати духовно-моральний, особистісно-професійний потенціал особистості та змістовно наповнювати освітній процес на основі цінностей.

У статті зосереджено увагу на необхідності теоретичного обґрунтування, розробки й експериментальної перевірки технології розвитку професійної компетентності методистів професійно-технічних навчальних закладів у міжкурсовий період підвищення кваліфікації, що включає ціннісно-мотиваційний, інформаційно-когнітивний, професійнодіяльнісний і рефлексивно-оцінний етапи реалізації та ставить за мету безперервне професійно-педагогічне вдосконалення, самовдосконалення і саморозвиток, оволодіння інноваційними компетентностями професійної освіти, опанування коучинговими програмами стажування та наставництва. Охарактеризовано суперечності, що виникають внаслідок системного впровадження нової техніки та передових технологій, що вимагають постійної готовності працівників до змін характеру праці й самих професій, зростання загальноосвітнього та технічного рівнів, коли об‘єктивно виникає потреба у всебічному гармонійному розвитку всіх суб‘єктів, котрі беруть участь у виробництв. За таких умов педагогічні працівники повинні бути налаштовані на постійне оновлення своїх знань, професійних умінь і навичок, збагачення досвіду пізнавальної практичної діяльності, що підкріплюється відповідними ціннісними орієнтаціями. Наведено структуру педагогічної компетентності, розкрито суть професійної компетентності. На основі узагальнення наукових досліджень встановлено, що професійна компетентність розглядається як професійна підготовка і здатність педагогічних працівників (методистів) до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра та основний критерій їх відповідності вимогам професійної діяльності, що складається з таких компонентів: знання, уміння, навички, професійна позиція, індивідуальні психологічні особливості людини та акмеологічні чинники (цінності та потреба в саморозвитку). Зосереджено увагу на реалізації творчого потенціалу методистів професійно-технічних навчальних закладів як суб‘єктів професійної діяльності у взаємодії з іншими суб‘єктами навчально-виховного процесу через розвиток професійної компетентності, що дає їм змогу успішно виконувати різноманітні види професійної діяльності, синтезувати широкий спектр знань та практичних дій, відображати ступінь сформованості професійної культури фахівців і визначати результати їх роботи.

У статті розглянуто модель мотивації навчальної діяльності студентів крізь призму її структури та процесу актуалізації. Авторами визначено теоретико-методичні аспекти формування зазначеної моделі, а також здійснено термінологічний аналіз основних композитів зовнішньої та внутрішньої мотивації; зазначені стратегічні умови реалізації потенціалу студента в процесі професійної підготовки у закладі вищої освіти. У статті доведено, що внутрішня і зовнішня мотивація навчальної діяльності є структурно неоднорідними, що відрізняються за структурою зв'язків з академічними досягненнями і психологічним благополуччям, в основі яких лежать базові психологічні потреби студентів. Водночас, виразність мотиваційних складових навчальної діяльності визначається особливостями освітнього середовища, рівнем її складності, мірою задоволення в ній базових психологічних потреб. У результаті дослідження було встановлено, що мотивація навчальної діяльності включає свідомі та несвідомі причини, які спонукають людину здійснювати навчальну діяльність, та зроблено висновок, що загалом, оскільки навчальна діяльність є не лише інтелектуальною діяльністю, а й значною мірою соціальною, її оптимально функціонуюча мотивація – це поєднання внутрішніх та продуктивних форм зовнішньої мотивації, де ми приписуємо мотиви, які служать задоволенню основних потреб особистості, з домінуванням внутрішніх виховних мотивів. Автори наголошують, що важливим моментом є те, що здійснення заходів, регульованих внутрішньою мотивацією, дає відчуття радості та щастя, що є ще одним аргументом на користь підтримки внутрішньої навчальної мотивації студентів. Унаслідок здійсненого аналізу було також доведено, що «мотивований» суб'єкт освітньої діяльності має цілу низку когнітивних характеристик, що забезпечують процеси постановки цілей, реалізацію намірів, планування діяльності, реагування на невдачі, прояв наполегливості, в сукупності призводять до високих результатів в виконуваної навчальної діяльності.

В статті розглянуто сутність сучасних форматів роздрібної торгівлі, різні підходи до напов-нення їх змісту, зміни в структурі форматів торгівлі, їх розвиток в географічному плані. Метою статті є дослідження нових векторів в сфері розвитку сучасних форматів роздрібної торгівлі України та виявлення застережень у цьому процесі. В роботі досліджуються проблеми сучасних форматів торгівлі, зростання роз-мірів крадіжок і втрат підприємств за рахунок збільшення їх розмірів і частки самообслуговування, зростання труднощів з вкладеннями в розвиток торгової нерухомості, відносно високою орендною платою за торгову нерухомість в розрізі країн Східної Європи, кадровий “голодˮ в системі торгівлі та проблеми з підвищенням мотивації кадрових ресурсів і пов’язані з цим труднощі в налагодженні перспективного сучасного торговель-ного обслуговування. Встановлено, що формат магазину - це складне поняття, яке залежить від сукупності факторів, які визначають стандарти і технологію роботи магазину. Тип магазину не передбачає врахування деяких чинників: кількість зайнятих працівників, середню вартість покупки, частоту відвідування покупцями, значущість цього підприємства в населеному пункті, рівень сервісу, наявність власного виробництва тощо. Однією з найбільш проблемних і негативних тенденцій останніх років є відтік персоналу за кордон і тривалий кадровий голод в українському ритейлі. Зроблено висновок, що основними проблемами в розвитку сучасних фо-рматів є крадіжки і втрати в сучасних магазинах зі сторони покупців, постачальників і обслуговуючого персо-налу, недостатня робота в сфері залучень торгової нерухомості, поява різкого зменшення в галузі кадрового потенціалу, відсталість мотиваційних заходів по усуненню крадіжок і втрат, зменшення переходу в інші галу-зі та виїзду за кордон торговельних фахівців.

Стаття присвячена аналізу актуальних проблем формування фахової компе-тентності майбутніх учителів-логопедів в процесі професійної підготовки. Професійна підготовка майбутніх учителів-логопедів розглядається як цілеспрямований керований процес, який забезпечує формування професійної компетентності та особистісно значущих якостей, необхідних для здійснення логопедичної діяльності. Завдяки кожному структурному елементу професійної підготовки майбутніх логопедів до професійно-педагогічної діяльності, важливе місце серед яких належить мотиваційно-цільовому, змістовому, операційному та результативно-оціночному компонентам відбувається забезпечення педагогічних умов для формування їх професійної компетентності. Акцентується, що актуальною проблемою сучасної вищої освіти фахівців у галузі організації професійної підготовки учителів-логопедів є необхідність переосмислення підходу до освітньої діяльності студентів, відмова від морально застарілої дидактичної моделі й переходу на позиції гуманістичної освітньої парадигми зі студентоцентрованим підходом. Це зумовлює необхідність створення педагогічних умов для отримання освіти, на основі кращих досягнень національної освіти та європейських традицій, формування в студентів особистісних якостей, загальнокультурних і професійних компетенцій відповідно до вимог напряму підготовки “Корекційна освіта” та спеціалізації “Логопедія: рання діагностика і корекція”. Метою навчального процесу закладів вищої освіти в статті визначається підготовка кваліфікованих випускників, що: володіють новітніми технологіями, здатних здійснювати професійно абілітаційну, превентивну діяльність стосовно дітей раннього віку, надати диференційовану допомогу дітям дошкільного віку з розвитку, навчання і виховання мовлення, активізувати їх потенціал, на демократичних та гуманістичних засадах реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб на базі установ освіти, соціальної сфери й охорони здоров’я, а також бути конкурентоспроможними на ринку праці.