Статті в журналах з теми "Педагогічні поради"

У статті визначено організаційно-педагогічні умови, які сприяють ефективній реалізації педагогічної моделі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів на засадах народного декоративно-ужиткового мистецтва. Відібрано традиційні та інноваційні форми, методи і засоби навчання, впровадження яких сприяло глибокому розкриттю змісту інформаційно-пізнавального матеріалу, стимулюванню творчої активності, підвищенню мотивації студентів до вивчення народного декоративно-ужиткового мистецтва, використанню його виховного та культурно-освітнього потенціалу у майбутній професійній діяльності. Розроблено методичні поради щодо створення організаційно-педагогічних умов для ефективного функціонування системи професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів на засадах народного декоративно-ужиткового мистецтва, а також інструментарій для комплексного діагностування рівня готовності студентів до творчої художньо-трудової та професійної діяльності в початковій загальноосвітній школі.

Дана стаття висвітлює питання пропедевтики навчання основ інформатики у старшому дошкільному і молодшому шкільному віці. У ній розкриваються принципи, концептуальні засади, механізми реалізації безперервного навчання основ інформатики. Досліджуються процеси й особливості використання й упровадження ІКТ у навчально-виховному процесі для дітей дошкільного віку. Визначаються чинники, які впливають на ефективність навчання і безпечне використання комп'ютерної техніки, які суттєві для збереження здоров’я дітей дошкільного віку. Викладені методичні поради і психолого-педагогічні вимоги до організації навчального середовища, забезпечення психологічного комфорту дитини у використанні комп’ютерних розвивально ігрових і навчальних засобів, що є суттєві для здійснення пропедевтики навчання інформаційних технологій.

У статті висвітлено питання пропедевтики формування інформаційної культури учнів у молодшому шкільному віці. У ній розкриваються принципи, концептуальні засади реалізації неперервного розвитку інформаційної культури. Досліджуються процеси й особливості використання й упровадження ІКТ у навчально-виховний процес дітей молодшого шкільного віку. Визначаються чинники, які впливають на ефективність навчання і безпечне використання комп'ютерної техніки, які суттєві для збереження здоров’я дітей цього віку. Викладені методичні поради і психолого-педагогічні вимоги до організації навчального середовища, забезпечення психологічного комфорту дитини під час використання комп’ютерних розвивально ігрових і навчальних засобів, які є суттєвими для здійснення пропедевтики формування інформаційної культури. Виокремлено суттєві чинники формування інформаційної культури вчителя.

У статті розкрито основні форми та завдання наставництва у системі професійного становлення майбутніх офіцерів-прикордонників.Наставництво у системі професійного становлення майбутніх офіцерів-прикордонників – цілеспрямований, узгоджений та нормативно обумовлений вплив на курсантів з метою формування у них загальних та професійних (спеціальних) компетентностей, скорочення адаптаційного періоду до специфічних умов проходження військової служби та організації освітнього процесу, посилення базової мотивації до проходження служби в підрозділах охорони державного кордону, а також удосконалення системи роботи структурних підрозділів закладу вищої освіти в контексті організації наставництва під час професійної адаптації майбутніх офіцерів-прикордонників.З огляду на це до загальних завдань наставництва в системі професійного становлення майбутніх офіцерів-прикордонників належать: зменшення тривалості адаптації курсантів до специфічних умов організації освітнього процесу у закладі вищої освіти Державної прикордонної служби України; мотивація до майбутньої професійної діяльності; передача (трансформація) знань досвідчених військовослужбовців курсантам; консультування; створення сприятливого психологічного клімату в колективі навчальної групи (психолого-педагогічний супровід професійного становлення курсантів); надання інформації або рекомендацій щодо способів (варіантів) вирішення завдань; контроль; оцінювання; спонукання до певних дій відповідно до запропонованої моделі поведінки.Сутність та зміст наставництва, а також його різновиди (групове, індивідуальне, індивідуально-групове) дозволили виокремити рівні, на яких реалізуються основні завдання наставницької діяльності.Виконання основних завдань наставництва в умовах закладу вищої освіти Державної прикордонної служби України, як правило, здійснюється в системах “офіцери навчальних курсів – курсанти”, “науково-педагогічні працівники – курсанти”, “куратори навчальних груп – курсанти”.Основними формами наставництва, залежно від рівня, на якому воно здійснюється, є інструктаж, бесіди, навчальні заняття, тренінги, контрольні заходи, інформування, доручення, особистий приклад, стимулювання навчальної діяльності, консультації, поради, роз’яснення, індивідуальні завдання курсантам.

Стаття присвячена дослідженню проблем компаративістики у галузі педагогічної підтримки обдарованих школярів. Розкриті завдання, функції та фактори педагогічної підтримки обдарованих школярів в Україні та закордоном в контексті компаративістики. Підкреслено, що порівняльна педагогіка покликана об’єктивно вивчати міжнародний досвід становлення теорії і практики освіти. Це стосується й педагогіки обдарованості, основними завданнями якої є пояснення, передбачення і перевірка. Із цих завдань випливають такі її функції як пояснювальна, прогностична, критична та функція перенесення. Відмічається, що рекомендації компаративіста можуть впливати на політику в галузі досліджень і практики шкільної обдарованості у вітчизняній педагогіці, що не можна допускати неточностей у цих порадах. Рекомендації мають бути чіткими, зрозумілими виконавцям і адресовані керівникам освіти, шкільним управлінцям, педагогам, батькам та самим учням. Втім, розробляючи рекомендації, слід пам’ятати, що традиції, які склалися у тій чи іншій країні, не завжди можна переносити на національну систему освіти через рівень економічного розвитку країн, цінності народу тощо. Таксономія результатів, які мають бути враховані при аналізі педагогічної підтримки обдарованих учнів, має бути такою: освітня політика; організація підтримки (національний, регіональний, муніципальний, шкільний рівні); фінансування заходів; навчальні плани й навчальні програми, посібники (слід пам’ятати, що їх зміст в різних країнах орієнтується на різні філософські системи – прагматизм, раціоналізм, гуманізм тощо, різні педагогічні концепції); орієнтація змісту освіти. Також слід врахувати досвід підготовки педагогічних кадрів до роботи із обдарованими школярами, сімейне виховання, допомогу різноманітних благодійних фондів, позакласну роботу.

Анотація. У статті висвітлено значення творчої спадщини Василя Олександровича Сухомлинського – видатного педагога, філософа, науковця, письменника, керівника у минулому, теперішньому та майбутньому. Для багатьох українських та зарубіжних освітян він є своєрідним Прометеєм у педагогіці, позаяк цілком сучасними є роздуми, рекомендації, поради, викладені у працях В. О. Сухомлинського. Як директор школи та учитель він був яскравою особистістю, його уроки були відкриті для відвідування представниками педагогічної громадськості держави, колег, батьків. Він ділився своїми творчими знахідками, планами, здобутками, радився з колегами та всебічно підтримував і пропагував діяльність учителів Павлиської школи. Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського – це 48 монографічних праць і брошур, два художні твори, понад 600 статей та близько 1500 оповідань і казок для дітей. Він вважав, що учителі несуть в народ світло знань, науки. На його глибоке переконання народ – живе, вічне джерело педагогічної мудрості, та якби у вчителів не було постійного духовного спілкування з людьми, вони не могли б успішно вчити і виховувати молоде покоління. В. О. Сухомлинський обґрунтував власну концепцію виховання як розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності на основі спільних етико-естетичних цінностей, інтересів та потреб. У своїх пошуках він йшов від школи навчання, спрямованої на розвиток інтелекту, до трудової школи, як основи розвитку дітей та підготовки їх до життя, де основним засобом виховання стає педагогічно обґрунтована й методично спрямована праця. Не менш актуальною є позиція великого педагога у тому, що у школі вчать не тільки читати, писати, думати, пізнавати навколишній світ та багатства науки і мистецтва, а також у школі вчать жити, у школі вчяться жити.

У статті позиціоновано аналіз методичної спрямованості педагогічної спадщини Василя Сухомлинського, його «методичної абетки». Подано визначення понять «методика», «методика навчання», «методика виховання», «методична спрямованість педагогічної діяльності вчителя». Розкрито методичні поради, методичні нотатки В. О. Сухомлинського. Методика визначається як цілісна система взаємопов’язаних засобів, форм, методів і прийомів позитивного впливу на особистість, яка навчається чи виховується, та вчення про цю систему. Методика дає відповідь на запитання практики: кого?, чого?, як?, для чого? Методичну спрямованість педагогічної діяльності вчителя розуміємо як умотивовану позитивну налаштованість на виховання і навчання учнів, розвиток у них творчого мислення, допитливості, винахідливості, потягу до нових знань, формування у них практичних дослідницьких умінь і навичок, емоційно-ціннісного ставлення до довкілля, громадянського світогляду, моральної вихованості і високої духовності. Узагальнено розуміння Василем Сухомлинським феномену «методика виховання/навчання» як ємного, більш узагальненого поняття, що вміщує такі його складники: педагогічна майстерність, педагогічна культура учителя, його мовленнєва та емоційно-почуттєва культура, психологічна обізнаність із віковою категорією учнів та «спеціальна спрямованість виховання», що, по суті, становить методичну культуру вчителя. У статті докладно прописано найбільш вагомі, на наш погляд, методичні поради і рекомендації Василя Сухомлинського вчителю/вихователю.

У роботі розглянуті проблеми сучасності: низька рухова, фізична активність молоді, занепад у закладах освіти дисциплін «Фізична культура» і «Фізичне виховання», негативний вплив інноваційних приладів (гаджетів) на життя молодої людини. Стратегія розвитку фізичної культури, рекомендації щодо вдосконалення системи фізичного виховання та спорту серед молоді – установчі державні документи, які визнають проблеми сьогодення і які мають відповідний вектор спрямування на покращення ситуації, що склалася. Першочерговим завданням керівництва країни, керівників навчальних закладів, викладачів, вчителів, вихователів є впровадження фізичної, рухової активності в повсякденне життя молодого покоління, популяризація спорту і здорового способу життя. У статті надані педагогічні поради з дотримання принципу свідомості у процесі навчальних занять із фізичного виховання, досліджено практичні шляхи, етапи формування у студентів активного і свідомого ставлення до виконання фізичних вправ. Ці напрацювання мають створити новий образ сучасної людини, визначити умови прояву у студентів «моди» на позитивне, відповідальне ставлення до фізичної культури, підготовки, фізичної працездатності, власного здоров’я і здоров’я майбутніх дітей. Історичні події людства завжди впливали і змінювали спрямовання фізичного виховання у суспільстві. Тривалий час розвиток фізичної культури, а згодом і її теоретичне обґрунтування, зумовлювалося військовими потребами країни. Фізична культура мала яскраво виражену військову спрямованість і перетворення, в першу чергу, формувались під впливом відповідних військових закладів, відомств. Часи, коли фізичний розвиток людини розглядався як знаряддя в досягненні тих чи інших амбіційних планів, цілей, залишилися позаду. Реалії сьогодення свідчать, що під впливом радикальних змін у суспільстві неминучою стала зміна спрямовання розвитку фізичної культури і виховання від застарілих організаційних до змістовних, нових форм, які спрямовані на підтримку, збереження здоров’я людини, формування сталого відношення до здорового способу життя, зняття психоемоційного напруження, планування життєвої стратегії на майбутнє.

У статті розглянуто релігійний напрям соціально-педагогічної підтримки дитинства й материнства в сучасній Україні.З’ясовано, що завдяки масштабній діяльності УГКЦ в Україні звернено увагу на інститут родини – при храмах створюють катехитичні школи, родинні центри, організовують катехитичні реколекції, сімейні форуми та ін., основне завдання яких – катехизація дітей і дорослих, педагогічна підготовка батьків до виховання власних дітей на засадах гуманізму, милосердя, доброчинності, отримання кваліфікованої поради психолога, лікаря та ін.

У статті здійснено аналіз сучасних тенденцій реформування системи загальної середньої освіти, які сьогодні побудовані на гуманізації міжособистісних стосунків у шкільних колективах. Актуалізовано питання необхідності забезпечення закладів освіти управлінцями зі сформованими на високому рівні особистісними та професійними якостями, здатними до впровадження освітньої реформи на основі ідей гуманізму. Проведено ретроспективний аналіз поглядів видатного педагога-гуманіста В. Сухомлинського щодо особливостей організації діяльності директора школи. На прикладі педагогічних ідей провідного педагога, його досвіду керівництва школою, а також педагогічних порад, розкрито важливі елементи професійної діяльності керівника закладу загальної середньої освіти. Досліджено погляди В. Сухомлинського на функції керівника закладу загальної освіти у становленні партнерських та гуманістичних ділових взаємин між учасниками освітнього процесу. Розглянуто провідні тези, сформульовані В. Сухомлинським щодо обов’язків керівника закладу загальної середньої освіти, які зумовлюють напрямок його професійного розвитку.Проаналізовано значення лідерських, мотиваційних, комунікативних, організаторських, партнерських навичок у професійній діяльності сучасних керівників закладів загальної середньої освіти. Акцентовано увагу на необхідності розвитку професійних якостей керівних педагогічних кадрів у системі їх післядипломної освіти, орієнтованих на встановлення в закладі освіти сприятливої дружньої атмосфери для навчання та виховання учнів.На підставі аналізу педагогічної спадщини В. Сухомлинського та сучасних тенденцій реформування освіти запропоновано напрямки професійного розвитку керівників закладів загальної середньої освіти в системі післядипломної освіти.

Стаття присвячена дослідженню психолого-педагогічного дискурсу сучасного викладача як засобу імплементації медіаграмотності. Доведено, що ураїнська вища школа ХХІ століття потребує не лише викладача-науковця, але й педагога здатного подавати інформацію креативно, формуючи у студентів критичне мислення та навички усвідомленої взаємодії з медійним суспільством. Розкрито суть психолого-педагогічного дискурсу як одного із татусно-орієнтовних типів дискурсу, що є складним соціокомунікативним явищем. Психолого-педагогічний дискурс виступає засобом стимулювання мотивації до отримання нових знань, спонукаючи до інтенсифікації навчання. Реалізація у такому поєднанні забезпечується спроможністю викладача організувати психолого-педагогічну взаємодію. Комунікація учасників у контексті цієї взаємодії, спрямована на поширення медіаосвіти, може ідентифікуватися як щось другорядне чи першочергове, в залежності від волі викладача.На основі психології та психолінгвістики визначено шляхи реалізації психолого-педагогічного дискурсу за допомогою різних комунікативних стратегій: пояснювальної, оцінювальної, сприяння, настанови, переконання, поради, ціннісно-орієнтованої, інформаційно-інтерпретаційної та інших.З’ясовано, що поділ комунікативних стратегій досить умовний, а тому в реальному спілкуванні вони не використовуються у чистому вигляді, а взаємодоповнюються, переходячи одна в одну. Логічно, що насамперед психолого-педагогічний дискурс презентує комунікативні стратегії характерні для педагогічного та професійно-психологічного дискурсів, але доцільно використовувати й окремі стратегії поширені у медійному, рекламному та політичному дискурсах. У розглянутих стратегіях домінує стимулювально-мотиваційне спрямування, а застосовані педагогом мовні шаблони через суб’єкт-суб’єктну взаємодію сприяють формуванню медіакомпетентностей та медіакультури у вищій школі, протистоянню агресивному медіасередовищу і деструктивним медіа-інформаційним впливам, забезпечують психологічне благополуччя при інтерпретації медіапродукції.

У статті досліджуються погляди науковців, ставлення держави, проблеми педагогічних та науково-педагогічних працівників щодо до сутності, умов проведення, порядку здійснення суб’єктів дистанційного навчання при здійсненні підготовки майбутніх підприємців. Обґрунтовується теза щодо неможливості повноцінної заміни очної форми навчання дистанційним. Стаття направлена на формування в суспільства (перш за все в здобувачів вищої освіти та педагогічних і науково-педагогічних працівників) усвідомлення про сильні та слабкі сторони дистанційного навчання, яке останнім часом активно впроваджується в українській освіті. Запропоновані конкретні пропозиції щодо змін до чинного законодавства, а також надані методичні поради щодо використання дистанційної форми навчання для спеціальностей, які є базовими для організації та здійснення підприємницької діяльності в Україні.

У статті розглядається проблема організаційних форм навчання, серед яких ключова роль відведена уроку, який і сьогодні, в умовах Нової української школи, забезпечує вирішення важливих освітніх завдань. Схарактеризовано зміни в типології та структурі сучасних уроків, застосування новітніх засобів і технологій навчання. Особливу увагу закцентовано на важливості використання педагогічних ідей та поглядів Василя Сухомлинського в сучасній школі. З’ясовано, що урок як дидактична категорія загалом та методика його проведення зокрема посідає одне з ключових місць у педагогічній системі видатного педагога, який особливу увагу приділяв удосконаленню освітнього процесу в початкових класах шляхом внесення корективів та психолого-дидактичних порад до проведення уроків; визначив структуру уроків, їхні дидактичні принципи, а також методи та завдання. Важливу роль відведено психологічній культурі вчителя, оцінюванню знань учнів, а також подорожам, спостереженням і особливо – досвіду проведення уроків у Школі під блакитним небом та в Школі радості. Зроблено висновок, що найкращий урок – той, який пробуджує не тільки розум дитини, а й торкається її серця.

У статті розкривається творчий та педагогічний потенціал видатного педагога, професора кафедри народних інструментів Донецької консерваторії, засновника донецької баянно-акордеонної школи, фундатора кафедри народних інструментів цієї консерваторії, який взяв активну участь у її становленні та формуванні, «Відмінника освіти» В.М. Протопопова.Наголошується на унікальності його постаті, яка в період сьогодення належить до несправедливо забутих, попри неоціненний вклад, як у сценічний розвиток інструментів (баян-акордеон), так і в базу методичних розробок викладання гри на цих інструментах. Серед випускників педагога чимало відомих у культурно-музичному світі людей, про яких ми можемо знайти набагато більше інформації, ніж безпосередньо про їхнього вчителя та наставника. Автором статті було виконано низку завдань для розкриття багатогранності і неповторності особистості великого майстра баянно-акордеонного мистецтва – Віктора Миколайовича. На основі історичних матеріалів, спогадів учнів та друзів про культурне надбання, методичних праць та результатів педагогічної діяльності висвітлено цю видатну постать як знаного майстра баянно-акордеонного мистецтва.Уроки Віктора Протопопова були справжніми майстер-класами для всіх, хто був присутній в аудиторії та бажав вслухатись у кожне слово педагога, отримати поради цього майстра, що були цінними для всіх студентів консерваторії. Віктор Миколайович був для своїх студентів викладачем, майстром, наставником і просто хорошим другом. Паралельно з педагогічною діяльністю В. Протопопов здвйснював активну виконавську діяльність у багатьох ансамблях, був учасником колективів (ансамблі та оркестри народних інструментів) та безпосередньо їх керівником.Як виконавець цей видатний музикант володів професійною технікою, виявляв особливу схильність до ансамблевого виконання. У його концертних програмах завжди були твори різних епох та стилів, він мав багато записів на обласному радіо та телебаченні.В.М. Протопопов проводив активну науково-методичну роботу. Він написав понад 90 навчально-методичних і творчих робіт (біля 50 друкованих аркушів, багато з яких надруковані). Серед них: перекладення музичних творів для ансамблів баяністів, концертні обробки народних мелодій, оригінальні п’єси для баяна-акордеона. Його науково-методичні роботи відрізняються сучасними поглядами з методики гри на баяні-акордеоні. В.М. Протопопов надавав методичну допомогу викладачам музичних шкіл, училищ, читав доповіді з проблем удосконалення методики навчання гри на баяні-акордеоні слухачам курсів підвищення кваліфікації. Неодноразово був запрошений головою Державної екзаменаційної комісії в музичні училища та училища культури міст Дзержинськ, Дніпропетровськ, Донецьк.

У статті проаналізовано особливості організації музейно-­педагогічної діяльності у закладах вищої освіти в умовах онлайн-­навчання. Визначено потенційні можливості музейної педагогіки у контексті діджиталізації та комп’ютеризації освіти й впровадження віртуальних навчальних технологій. Охарактеризовано багатофункціональні культурно-­освітні портали, навчальні платформи з онлайн-­сервісами для організації різновекторної музейно-­педагогічної діяльності. Проведено емпіричне дослідження щодо мотивації та адаптації студентів музеєзнавчих спеціальностей до умов онлайн-­навчання в умовах пандемії.

Багатоаспектна творча спадщина В. Сухомлинського становить 48 книг, 500 наукових статей, понад 1500 казок та оповідань. Творчий здобуток педагога-гуманіста активно перевидається: тільки на початку ХХІ сторіччя вийшло 65 творів В. Сухомлинського загальним накладом понад 15 млн. примірників. Твори вченого перекладено 59 мовами світу. До його вагомих здобутків належать «Духовний світ школяра», «Сто порад учителеві», «Праця і моральне виховання», «Батьківська педагогіка», «Листи до сина», «Книга про любов», «Павлиська середня школа», «Серце віддаю дітям» (побачила світ 1969 р., видана 32 світовими мовами, має 55 видань) та ін. Провідною в педагогічній спадщині В. Сухомлинського є проблема виховання всебічно розвиненої особистості. Цю ідею учений уперше в історії педагогіки радянської доби обґрунтував у вигляді авторської концепції. Її педагог-новатор успішно реалізував у діяльності Павлиської середньої школи. В. Сухомлинський актуалізує проблему виховання моральних почуттів. У творчій спадщині видатного українського педагога велике місце посідають літературні казки та оповідання, присвячені моральному вихованню особистості. Є велика потреба в глибокому аналізі цих художніх творів для дітей як чинника навчання та морального виховання особистості. Казки та оповідання директора Павлиської школи стоять понад часом, вони присвячені вічній проблемі людства – збереженню духовності. В основі морального виховання педагог називає турботу/піклування/опіку людини про людину, відповідальність людини за людину. В. Сухомлинський виводить поняття «моральність» на високий (духовний) щабель його розуміння, а це дає підстави стверджувати, що моральне виховання дитини вчений підносить на рівень християнської моралі, в основі якої – любов до ближнього та добрі справи людини. Твори для дітей органічно вкраплені в ґрунтовних працях В. Сухомлинського. До прикладу, у книзі «Серце віддаю дітям» (1968, 1969), яка налічує близько 40 художніх текстів, дещо менше – у праці «Народження громадянина» (1970) та ін.У статті виокремлено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до використання на уроках позакласного читання творів для дітей Василя Сухомлинського.

Вступ Сучасні методи проектування дистанційних курсів базуються на розвинених інформаційних освітніх ресурсах і, в першу чергу, відкритих освітніх ресурсах. Кожен університет має концепцію розвитку своїх інформаційних освітніх ресурсів, які полегшують викладачеві використання технологій дистанційного навчання у навчальному процесі, як очному, так і заочному.Інформаційний освітній простір забезпечує:– доступність інформаційних ресурсів університету, системну інтеграцію;– комунікації між студентами, викладачами, науковим співтовариством;– створення інформаційного співтовариства;– інформаційну підтримку прийняття рішень, функціонування органів управління університету.Велику роль у формуванні інформаційного освітнього простору відіграють відкриті освітні ресурси ‑ навчальні або наукові ресурси, які розміщені у вільному доступі, або мають ліцензію, яка дозволяє їх вільне використання або переробку.До відкритих освітніх ресурсів можна віднести навчальні курси, окремі матеріали курсу і модулі курсу, посібники, навчальне відео, програмне забезпечення та інші засоби, матеріали або технології.Використання відкритих освітніх ресурсів зменшує вартість доступу до навчальних матеріалів, підвищує активність учасників навчального процесу, створює ефективну навчальне середовище, розвиває компетенції викладачів при підготовці навчальних матеріалів та проведенні навчального процесу.Відкриті освітні ресурси забезпечують прозорість прав інтелектуальної власності та авторських прав, забезпечують високу якість авторських робіт, сприяють підвищенню ефективності управління системою зберігання даних для освітніх ресурсів університету.Рівень розвитку інформаційних освітніх ресурсів університетів України можна оцінити за досягненнями у міжнародному рейтингу сайтів університетів Webometrics (http://webometrics.info). На жаль, сайти університетів України в цьому рейтингу розташовуються в кінці першої тисячі і нижче. Це створює великі проблеми при розвитку дистанційного навчання.Для успішного проведення навчального процесу кожен університет на базі інформаційних освітніх ресурсів повинен мати кампус, який іноді називають мобільним кампусом. Мобільний кампус ‑ це, насамперед, можливість бути частиною навчального співтовариства в будь-який час і в будь-якому місці. Він потрібен для того, щоб створити в навчальному закладі колективно-рефлексивний вимір неформальної навчальної діяльності, опосередкованої мобільними технологіями.У такому мобільному кампусі процес навчання може починатися коли завгодно; тривати скільки завгодно; він може бути раптово припинений або перерваний і може бути продовжений з будь-якого місця. Це дозволяє встановлювати індивідуальний розклад, створює ефект присутності і породжує явище віртуального університету.Педагогічне проектуванняВ останній час відбулися великі зміни в дистанційному навчанні, зокрема, з’явилися нові педагогічні теорії, соціальні сервіси, методи навчання і масові відкриті он-лайн курси (МВОК), тому необхідно переглянути методи проектування дистанційних курсів.Перш за все, проектування ‑ це процес створення нового об’єкта для задоволення потреб особистості. Мета проектування ‑ започаткувати зміни у навколишньому штучному середовищі людини.У техніці існують неформальні визначення «проектування» [1]:Цілеспрямована діяльність по розв’язанню задач (Арчер).Прийняття рішень в умовах невизначеності з тяжкими наслідками в разі помилки (Азімов).Моделювання передбачуваних дій до їх здійснення до тих пір, поки не з’явиться повна упевненість в кінцевому результаті (Букер).Здійснення дуже складного акту інтуїції (Джонс).Натхненний стрибок від фактів сьогодення до можливостей майбутнього (Пейдж).Проектування – це процес, а методи проектування ‑ це методологія, яка вимагає комплексного застосування різних наукових напрямків та теорій.З інших робіт з проектування слід звернути увагу на роботи Я. Дітріхса і Г. С. Альтшуллера.Г. С. Альтшуллер розглядав проектування як алгоритм розв’язання винахідницьких задач (АРВЗ – http://www.triz-ri.ru/triz/triz02.asp#a4), пізніше сформувавши теорію розв’язання винахідницьких задач (ТРВЗ). АРВЗ ‑ це інструмент для мислення і вирішення нестандартних задач. Наступні роботи І. Л. Вікентьєва з розвитку ідей Г. С. Альтшулера показали, що ці підходи добре працюють в бізнесі, журналістиці, освіті та інших напрямках.АРВЗ орієнтований на вирішення нестандартних, новаторських задач, які зараз дуже потрібні в освіті і складається з етапів:Аналіз задачі;Аналіз моделі задачі;Визначення ідеального кінцевого результату і фізичного протиріччя (ФП);Мобілізація та застосування ресурсів;Застосування інформаційного фонду;Зміна чи заміна задачі;Аналіз способу усунення ФП;Застосування отриманої відповіді;Аналіз ходу рішення.Педагогічне проектування ‑ це застосування та розвиток ідей технічного проектування на педагогічну діяльність з використанням усіх існуючих педагогічних теорій.Педагогічне проектування ‑ це методологія створення новаторських освітніх ресурсів.Традиційно педагогічне проектування базується на ADDIE: аналіз (Analyzing) потреб організації; проектування (Designing) системи для потреб організації; розвиток (Developing) системи з використанням аналізу вихідних даних; виконання (Implementing) процесів системи; оцінка (Evaluating) проекту створення та виконання.Комплексне застосування педагогічного проектування та методології АРВЗ дозволить створювати унікальні дистанційні курси, наприклад, МООК.Методи навчанняПоява нових соціальних сервісів впливає на розвиток освіти і, зокрема, на дистанційне навчання. Переглядаються психолого-педагогічні підходи до навчання, особливо, якщо вони мають відношення до корпоративного навчання. Не залишилися без уваги і формальне, неформальне, інформальне і соціальне навчання.Розгляд видів робіт спеціаліста дозволяє визначити співвідношення формального і неформального навчання [2]. При виконанні рутинних робіт частка неформального навчання мінімальна і зростає до видів діяльності, що потребують вирішення варіативних (творчих) завдань (рис. 1).Формальне навчання (відповідно до визначення CEDEFOP [3]) ‑ це структуроване (з точки зору цілей і часу) навчання, яке зазвичай надається навчальним закладом і призводить до сертифікації. Формальне навчання є навмисним, з точки зору учня. Рис. 1 Формальне та неформальне навчання Інформальне (informal) навчання [3] ‑ це щоденне навчання, пов’язане з роботою, сім’єю або відпочинком, не організоване і не структуроване (з точки зору мети, часу та підтримки). Інформальне навчання в більшості випадків ненавмисне з точки зору учня і не призводить до сертифікації.Неформальне (non-formal) навчання (автором є Малкольм Ноулз 1970 р.) [3] ‑ це навчання, яке вбудовано в заплановані заходи, але явно не призначено (з точки зору цілей, часу та підтримки) і містить важливий елемент навчання. Неформальне навчання є навмисним з точки зору учня і приводить до сертифікації.В даний час спостерігається підйом неформального навчання [4], що пов’язано з бурхливим розвитком е-Learning ‑ предтечею неформального навчання, збільшенням інновацій в бізнесі, підвищенням продуктивності. Неформальне навчання, яке можна відстежувати і вимірювати, забезпечує рентабельність передачі знань, компетенції, сприяє підвищенню організаційної ефективності. Дослідження показують, що 70% навчання є неформальним, а 30% формальним. Внаслідок цього створюється думка, що при правильній організації неформального навчання можна скоротити витрати на навчання.Поява соціальних сервісів і розвиток теорій навчання показує, що поєднання формального і неформального навчання дозволяє зробити процес навчання успішним, коли [5]:– не все навчання організоване у курсі;– існує безліч підходів для доставки курсів;– при необхідності використовуються змішані рішення;– навчання вбудовано в процес роботи;– тренери виконують функції «керівництво на стороні», а не «мудреці на сцені».При цьому необхідно передбачати неформальне (non-formal) навчання на робочому місці [6]:– моделювання соціальної поведінки, обміну;– моделювання корпоративного зв’язку;– створення простої в освоєнні і використанні системи;– інтеграція використання системи в робочий процес співробітника;– заохочення обміну інформацією;– створення почуття гумору.Модель підтримки неформального навчання (OODA) [7] включає спостереження, орієнтацію, прийняття рішення, дію. Реалізується ця модель через персональне навчальне середовище (ПНС), яка дозволяє інтегрувати формальне і неформальне навчання. На першому етапі через різні канали йде сканування навколишнього середовища з використанням різних фільтрів. Організація може створювати інформаційні портали для різних категорій службовців і сприяти формуванню у них ПНС.На другому етапі виконується цикл синтезу даних та інформації у якийсь уявний образ з урахуванням старих образів. Це найбільш складний етап. Проблемами на цьому етапі можуть бути знання бізнесу, глибина сканування інформації і культура організації, тому важливо організувати зворотний зв’язок. На третьому етапі, використовуючи можливості ПНС, розглядаються всі можливі варіанти рішень, які реалізуються на останньому, четвертому, етапі.Соціальне навчання [3] ‑ це придбання знань у соціальній групі або процес, в якому люди спостерігають за поведінкою інших людей і її наслідками, і відповідним чином змінюють свою поведінку.Соціальне навчання базується на соціальній теорії навчання А. Бандури [8] і включає спостереження, моделювання поведінки, ставлення і емоційну реакцію. До елементів навчання можна віднести увагу, закріплення, активне самостійне відтворення, мотивацію, характеристику спостерігача. Остання включає [9] автономність, самостійність, самоорганізацію, самоврядування і самоконтроль.Основними принципи теорії А. Бандури є: кодування змодельованої поведінки; змодельована поведінка дає цінний результат; модель зрозуміла і близька студенту та має функціональну цінність.Теорія соціального навчання Бандури дає наступні рекомендації:– вчити зразковим пізнавальним процесам і поведінці, які базуються на реальних проблемах;– використовувати прості приклади та порівняння для вивчення послідовності процесів сприйняття і засвоєння;– використовувати робочі приклади як метод моделювання процесу розв’язання проблеми;– повторення виконання з варіаціями.Численні дослідження показують, що соціальне навчання [10] здійснюється на роботі ‑ 70%, в спілкуванні з колегами і керівниками ‑ 20% і від вивчення курсів та книг ‑ 10%. Для реалізації цього принципу необхідна підтримка навчального процесу на робочому місці, поліпшення навичок навчання співробітників та створення сприятливої організаційної культури.Навчанню на робочому місці сприяє застосування нових знань і навичок в реальних ситуаціях, виділення нових робіт в рамках існуючої ролі, збільшення кола обов’язків та сфери контролю, завдання, спрямовані на нові ініціативи, робота в складі невеликої групи, можливість проводити дослідженні та експертизу.Навчанню у спілкуванні з колегами сприяють зворотний зв’язок для нових підходів до старої проблеми, участь у формальному і неформальному наставництві, заохочення до участі у дискусіях, висловлювання думок, роботи у команді, побудови навчальної культури.Куратор змістуУ даний час спостерігається невпинне зростання інформації в мережі: кожну хвилину завантажується на YouTube 72 годин відео, щодня створюється 340 млн. твітів, кожен місяць на Facebook створюються 25000 млн. одиниць контенту [11], і таких прикладів можна наводити безліч. Тому з’явилася потреба в новій діяльності в мережі, яку здійснює куратор контенту або куратор змісту ‑ людина, яка дає користувачеві повну інформацію для певної теми з коментарями на вимогу. Ця назва походить від Сontent сurator ‑ хранитель музею. Куратор змісту забезпечує зберігання вмісту (content curation) ‑ процес категоризації великої кількості контенту та подання її в організаційній функції для конкретної предметної області.Термін «куратор змісту» з’явився кілька років тому і привернув увагу користувачів Інтернет. З одного боку ‑ це кваліфікація, з іншого, можливо, спеціальність. Одне зрозуміло, фахівців цього профілю зараз обмаль і їх необхідно готувати.Зберігання змісту відіграє велику роль у розвитку сучасного інформаційного суспільства [12]. Оцінки показують, що понад 90% навчання на робочому місці відбувається за рамками формальної програми. Зберігання змісту ‑ це не кількість ресурсів, а їх якість. Куратор змінює шум на прозорість і ясність. Обмін вмістом може бути більш важливим і ефективним для вашої аудиторії, ніж створення контенту.Робота куратора змісту не може бути ефективною, якщо він не знайомий особливостями побудови сучасної електронної бібліотеки, наукометричними продуктами. В даний час в Інтернет можна знайти (http://www.scopus.com/) понад 19 тис. поточних журналів та 45 млн. публікацій з журналів (87%) і конференцій (11%). Поповнення складає понад 2 млн. публікацій щорічно.Робота куратора змісту можлива тільки, якщо у нього сформовано ПНС, в яке входять найбільш поширені соціальні сервіси, що охоплюють усі сфери його діяльності. Класифікація соціальних сервісів дозволяє визначити, які сервіси необхідно засвоїти для успішного курування змісту. Куратор змісту повинен уміти використовувати соціальні сервіси мобільних пристроїв.Наявність у куратора ПНС дозволяє сформувати персональну навчальну мережу, яка включає всі можливі зв’язки куратора змісту.Функції куратора змісту [13]:– оптимізує, редагує назви;– форматує зміст;– вибирає і додає відповідне зображення;– коментує текст для його розуміння;– додає вступ для конкретної аудиторії;– класифікує з використанням метаданих;– інтегрує посилання;– перевіряє першоджерела;– фільтрує вхідний зміст;– пропонує елементи інших кураторів;– шукає новий відповідний зміст і джерела;– дає поради та інформацію з краудсорсингу.Ефективне курування передбачає управління увагою, візуалізацію матеріалу, встановлення ритуалів, рефлексію, управління поштою, управління фізичним простором і багато іншого.Інструменти куратора: Twitter, Facebook, Google +, Paper.li, Scoop.it, Netvibes.com, RSS reader, DIIGO та багато інші.Курування змісту може бути використане в маркетингу, бізнесі, бібліотечній справі. В освіті ‑ це професійна і педагогічна діяльність викладача, навчальна діяльність студента.Проектування масового відкритого онлайн курсуВ теперішній час поширюються масові відкриті онлайн курси (МВОК), але поки дуже мало публікацій про особливості їх проектування. В роботі [14] відзначається, що у таких курсах цільова група невизначена та головна увага приділяється технологічним особливостям проектування курсу: реєстрації, вибору хештегу, сайту, агрегатора, форуму.Більше інформації про проектування курсу можна знайти в роботі С. Даунса [15]. Він зазначає, що МВОК ‑ це курс без змісту і важливо створити надлишкову інформацію. Кількість посилань до кожної теми повинно перевищувати число Данбара (зазвичай 100-230, приймається 150) (http://en.wikipedia.org/wiki/Dunbar’s_number/). Число Данбара ‑ це когнітивні обмеження на кількість людей, з якими можна підтримувати стабільні соціальні відносини. Вибір такої кількості джерел змушує слухача вибірково читати запропоновані матеріали.Розробник повинен вміти вибирати зміст, брати уча

У статті репрезентується досвід організації виховної роботи із використанням технологій дистанційної освіти в умовах карантину. Аналізуються засоби і технології online й offline комунікацій для усіх учасників освітнього процесу, із зазначенням конкретних програм і платформ. Пропонуються доповнення до традиційних правил спілкування й етикету, саме із врахуванням нових умов здобуття освіти. Формулюються поради для викладачів та здобувачів освіти із визначенням конкретних рекомендацій технічного і етичного характеру, спрямовані на полегшення комунікацій в online чатах та конференціях. Висвітлюється досвід організації виховної роботи з використанням дистанційних технологій у Комунальному закладі «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради за трьома провідними змістовими напрямами (виховання професіонала-інтелігента, громадянина-патріота, духовної високоморальної особистості), у форматі online/offline для індивідуальних, групових і масових заходів. У статті представлені результати дослідження проблем організації дистанційного освітнього процесу (для викладачів і здобувачів), зокрема виховання, в умовах карантину. Запропоновані шляхи вирішення означених проблем із характеристикою і змістом конкретних заходів.

Стаття висвітлює творчий шлях відомого майстра і художника МиколиІвановича Грепиняка. Нині він патріарх сухої різьби та інкрустації, найбільшдосвідчений різьбяр на дереві і одночасно знавець народних промислів і ремесел наГуцульщині. Його твори зберігаються в багатьох музеях України, приватнихколекціях і за кордоном. Микола Іванович відомий численними публікаціями протворчість своїх земляків митців, успіхам яких щиро радіє. Член Національнихспілок художників і майстрів народного мистецтва, автор нарисів і книг з народного мистецтва. Уродженець села Брустури на Гуцульщині – осередку народних художніх промислів: різьбярства, бондарства, художнього металу (мосяжництва), вишивки, писанкарства, виробів із сиру, з юних років став їх дослідникомі популяризатором.Значне місце в творчості М. Грепиняка посідають графічні твори, зокремаекслібриси. Це оригінальне мініатюрне мистецтво, а також живопис, як іскульптуру, майстер опановував самотужки, під впливом професійних художників Є. Сагайдачного, В. Гуза, Г. Масика. Особливо ефективними ставали поради мистецтвознавців Ірини Матасяк, О. Соломченка, фотографа Я. Дацюката інших.Значний доробок М. Грепиняка в оформленні місцевих храмів: виготовлявсвічники, тетраподи, хрести напрестольні, ручні і процесійні, патериці, скарбнички, рамки оздоблені сухою різьбою та інкрустацією.Окремо відзначимо педагогічну діяльність майстра. Чимало його учнів обрали творчі професії, стали художниками, різьбярами, вчителями і загаломуспішними людьми.

Матеріали статті відбивають одну з актуальних проблем підготовки майбутніх педагогів дошкільної освіти – розвиток комунікативно-мовленнєвої культури. У публікації репрезентовано аналіз категорії «комунікативно-мовленнєва культура» як лінгвістичного та соціопедагогічного феномену, розкрито концептуальні основи і технологія її розвитку в студентів під час навчання. У статті розкривається зміст формування комунікативно-мовленнєвої культури; окреслюється взаємозв’язок розвитку мовленнєвої та риторичної компетенції майбутнього педагога; висвітлюється організація викладання навчальної дисципліни «Культура мовлення та виразне читання» щодо спрямування студентів до засвоєння комунікативно-мовленнєвих умінь та навичок у межах предметно-спеціальної підготовки бакалаврів. Поряд із теоретичним матеріалом у статті подаються практичні поради, які допоможуть внести відповідні корективи в поведінку комунікантів. Відзначається, що в сучасних умовах спостерігається протиріччя: вимоги до сучасного учителя, вихователя, до його комунікативних якостей зростають, а реальний рівень випускників педагогічних професій залишається недостатнім. Значна увага приділяється аналізові шляхів розвитку комунікативно-мовленнєвої культури студентів вищих навчальних закладів. Важливим кроком вирішення цієї проблеми, на думку автора, є формування риторичних умінь у майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти.

У статті обґрунтовуються теоретико-методологічні аспекти програми професійного виховання особистості майбутнього учителя музичного мистецтва та подаються методичні поради та рекомендації щодо розробки відпо- відної програми у закладах вищої освіти. Автор розглядає проблему виховання особистості молодого педагога з позицій сучасної соціокультурної ситу- ації, пов’язаної з реформою вищої педагогічної освіти, новими тенденціями в освіті, у контексті різнобічного його соціального, інтелектуального і фахового розвитку – опанування ґрунтовною музичною освітою, формуван- ня естетичних поглядів і почуттів, світогляду, високих морально-духовних якостей, засвоєння ним вироблених людством життєвих ідеалів і суспільно значущих цінностей, важливих для особистісного загального і творчого професійного становлення та розвитку. Це вимагає побудови у закладі вищої освіти освітнього процесу на засадах гуманізму і демократизму, внутрішньої свободи, особистісно орієнтованого підходу у вихованні, що забезпечує успішну соціалізацію майбутнього педагога у житті та майбутній професійній діяльності на ринку освітніх послуг. У межах статті визначено головні напрями фахової підготовки майбутнього учителя музичного мистецтва, зумовлені сучасними соціальними потребами, світовими тенденціями розвитку освіти, важливими принципами та функціями процесу професійного виховання особистості педагога. Автор пропонує зміст і форми організації освітнього процесу, підпорядковані логіці професійно-особистісного розвитку студента-музиканта. Головним джерелом виховання майбутнього учителя музичного мистецтва є саме мистецтво, яке розвиває його інтелект, високу ерудицію, загальну емоційну сферу, художні смаки й естетичні цінності, формує його професійну творчість. Виховання ціннісного ставлення до суспільства, педагогічної праці та мистецтва виявляється в особистісному зростанні майбутнього учителя музичного мистецтва, його гармонійному загальному розвитку і здатності успішно самореалізуватися і самоутвердитися у соціумі як професіонал, митець, носій і пропагандист музичної культури.

У статті розглянуто питання актуальності формування у підростаючого покоління духовних цінностей. Розкрито важливість педагогічних порад великого педагога Василя Сухомлинського щодо праці, як засобу виховання: «високоморальної, гуманістично спрямованої, фізично досконалої, естетично розвиненої особистості відданої своєму народові, своїй Батьківщині, яка не є байдужою до горя й біди інших людей, яка співчуває іншому та в разі потреби надає йому допомогу». Здійснений ретроспективний аналіз праць Василя Сухомлинського дозволив зробити висновок, що педагог надавав великого значення саме духовному вихованню дітей і стверджував про те: «що ідеал – це духовна серцевина особистості. Прагнення до ідеалу – це перший поштовх, стимул до самовиховання, без якого духовне життя особистості не є повноцінним». З огляду на це, вченому-педагогові важливим бачиться розвинути у підлітків, юнаків і дівчат здатність бути вихованими, навчити їх виховувати самих себе. Обґрунтовано, що ідеї В. О. Сухомлинського щодо духовного виховання підростаючого покоління засобами праці були, є і будуть актуальними завжди.

У статті схарактеризовано теоретичні аспекти системи підготовки майбутніх учителів до здійснення дистанційного навчання учнів з особливими освітніми потребами. Обґрунтовано психолого-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до здійснення дистанційного навчання учнів початкової школи з особливими освітніми потребами. Охарактеризовано зміст умов підготовки майбутніх учителів до здійснення дистанційного навчання учнів початкової школи з особливими освітніми потребами: наявність у майбутніх учителів комп’ютерної грамотності; наявність у майбутніх учителів навиків здійснення педагогічного супроводу; наявність у майбутніх учителів індивідуальних та особистісних якостей для створення психологічного комфорту; здатність майбутніх учителів до діалогу засобами інформаційних технологій; здатність майбутніх учителів до здійснення індивідуального підходу; здатність майбутніх учителів до здійснення організованого самоконтролю та систематичного контролю за узагальненням знань; володіння майбутніми учителями навиками самостійної роботи; забезпечення майбутніми педагогами якісної взаємодії всіх компонентів системи дистанційного навчання. Визначено функції у ході підготовки до здійснення дистанційного навчання учнів початкової школи з особливими освітніми потребами майбутніми вчителями для розв’язання професійних завдань: інформування, надання порад, інформаційної підтримки у ході освітнього процесу; керівництво та мотивація учнів початкової школи з особливими освітніми потребами до освітнього процесу; налагодження та підтримка інформаційних зв’язків у ході взаємодії між учнями початкової школи з особливими освітніми потребами та іншими учасниками системи дистанційного навчання.

У статті з’ясовано, що проблема формування життєвої компетентності у дітей дошкільного віку є актуальним завданням дошкільної освіти. Саме дошкільна ланка посідає фундаментальне місце у формуванні та становленні дитини як суб’єкта життєтворчості. Обґрунтовано необхідність та пошук ефективних шляхів формування життєвої компетентності дітей дошкільного віку. Охарактеризовано дефініції понять «ляльки-«моральні путівники», «ляльки-персони». Розкрито зміст методики «Лялька як персона»: педагогічний підхід для соціального і психологічного розвитку дитини», яка покликана навчати дітей: позитивно сприймати себе в різних ситуаціях; шанувати свою родину та родини інших; співчувати, чути інших і вчитися одне в одного; стояти за себе в ситуаціях несправедливості й упередження; переносити навички спілкування з лялькою на реальні життєві ситуації. Виокремлено основні принципи використання ляльок у процесі морального виховання дітей дошкільного віку: рівність у ставленні до дітей; емоційне реагування на поведінку; групове й індивідуальне спілкування; сюрпризність візиту; сталість дій під час приходу; стимулювальний вплив; моральне наповнення; різноманітність форм контактування. Лялька стимулює говорити дітей про упередження, стереотипи, хибні уявлення. Завдяки цьому можна дізнатися про думки й переживання вихованців, запобігати виникненню проблем у майбутньому. Запропоновано методичні рекомендації для вихователів закладів дошкільної освіти щодо використання «ляльок-«моральних путівників» у роботі з дітьми. Встановлено, що лялька – «моральний путівник» має стати для дітей другом. Вони починають довіряти їй свої таємниці, просять поради у складних ситуаціях, діляться досягненнями тощо. А лялька своєю чергою радіє їхнім успіхам, підказує, як чинити по совісті, та допомагає долати труднощі.

Анотація. Дедалі більше країн визнають важливість фінансової грамотності та включають фінансову освіту до шкільних програм. Підтримка впровадження фінансової освіти може розглядатися основними державними, приватними та громадськими організаціями як важливе довгострокове інвестування в людський капітал. В той же час, впровадження цифрових технологій відкрило широкі можливості їх використання в галузі фінансової освіти, вони сприяють підвищенню мотивації до навчання, стимулюють пізнавальний інтерес учнів і підвищують ефективність самостійної роботи. Питання формування фінансової грамотності визначено у основних засадничих документах України, таких як, Закон України «Про освіту» та «Державний стандарт базової середньої освіти» (2020), в яких підприємливість і фінансова грамотність віднесені до ключових компетентностей. Метою статті є аналіз європейського досвіду з формування фінансової грамотності в умовах цифрового навчального середовища у контексті реформування вітчизняної освіти. Для досягнення цієї мети був використаний комплекс методів дослідження: аналіз та систематизація наукової літератури, праць вітчизняних та зарубіжних авторів; порівняльно-педагогічний аналіз, який використовується для порівняння та узагальнення різних поглядів на організацію фінансової освіти в школах Європейського Союзу. У статті розглядаються цілі та ключові складові «Основних компетенцій в області фінансової грамотності для молоді», розробленої Міжнародною мережею ОЕСР по фінансовій освіті (OECD / INFE) та представлена структура основних компетенцій. Розглянуті результати міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018 щодо оцінки фінансової грамотності. Розглянуто та проаналізовано досвід європейських країн у створенні та використанні цифрового навчального середовища для ефективного впровадження фінансової освіти: портали, веб-сайти, ігри тощо. Надано рекомендації щодо впровадження фінансової освіти в систему загальної середньої освіти.

Згідно з Національною доктриною, одними із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку освіти є: запровадження освітніх інновацій, інформаційних технологій і створення індустрії сучасних засобів навчання і виховання, повне забезпечення ними навчальних закладів. Держава зацікавлена у якісній професійній підготовці спеціалістів, і тому має забезпечувати підготовку кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження наукоємних та інформаційних технологій, конкурентоспроможних на ринку праці [1, 2]. Використання комп’ютерних програм навчального призначення дозволяє вдосконалювати методичну систему підготовки спеціалістів як у вищих навчальних закладах. так і у системі професійно-технічної та середньої освіти. Впровадження комп’ютерних програм у навчальний процес доповнює засоби навчання, які традиційно використовуються у процесі викладання дисциплін.У Наказі Міністерства освіти і науки України «Про Правила використання комп’ютерних програм у навчальних закладах» (2005) комп’ютерна програма навчального призначення визначається як «засіб навчання, що зберігається на цифрових або аналогових носіях даних і відтворюється на електронному обладнанні» [2].Теоретичні і практичні засади розробки програмного забезпечення навчального призначення розглядалися такими науковцями, як Д. Д. Аветісян, Л. І. Білоусова, М. І. Жалдак, А.С. Муравка, Н. В. Олефіренко та ін.М. І. Жалдак зазначає, що в основу інформатизації навчального процесу слід покласти створення і широке впровадження в повсякденну педагогічну практику нових комп’ютерно-орієнтованих методичних систем навчання на принципах поступового і неантагоністичного, без руйнівних перебудов і реформ, вбудовування інформаційно-комунікаційних технологій у діючі дидактичні системи, гармонійного поєднання традиційних та комп’ютерно-орієнтованих технологій навчання, не заперечування і відкидання здобутків педагогічної науки минулого, а, навпаки, їх удосконалення і посилення, в тому числі і за рахунок використання досягнень у розвитку комп’ютерної техніки і засобів зв’язку [3, 8].Педагоги-науковці і спеціалісти з інформаційних технологій виділяють певний клас прикладних програм навчального призначення, включаючи їх до різновидів з різними назвами (навчальне електронне видання, педагогічне програмне забезпечення, електронні програми навчального призначення, комп’ютерні програми навчального призначення, комп’ютерно-орієнтовані методичні системи навчання тощо), проте смисл залишається однаковим: це програми, які використовують у сфері освіти у навчальному процесі.Навчальне електронне видання – електронне видання, яке містить систематизований матеріал з відповідної науково-практичної галузі знань. Має відрізнятися високим рівнем виконання і художнього оформлення, повнотою відомостей, якістю методичного інструментарію і технічного виконання, наочністю, логічністю і послідовністю подання матеріалу [5, 34].Педагогічний програмний засіб (ППЗ), тобто засіб, створений для безпосереднього використання у навчальному процесі, в епоху розвитку ринкової економіки Ю. О. Жук, О. М. Соколюк розглядають як товарний продукт, який повинен користуватися попитом серед споживачів (викладачів вищих навчальних закладів, учителів середніх шкіл) [7].Л. І. Білоусова та Н. В. Олефіренко визначають програмне забезпечення навчального призначення як програмні засоби, призначенням яких є підтримка самостійної навчальної, тренувальної, творчо-дослідницької діяльності користувача у певній предметній галузі, а також діяльності самоконтролю. Науковці виділяють такі види програмного забезпечення навчального призначення: електронні підручники, електронні енциклопедії та довідники, середовища підтримки предметної діяльності, комп’ютерні тренажери, системи комп’ютерного тестування [4, 26].М. І. Жалдак, В. В. Лапінський, М. І. Шут пропонують класифікацію педагогічних програмних засобів залежно від переважного виду навчальної діяльності учня при роботі з певним засобом навчання і виокремлюють: 1) демонстраційно-моделюючі програмні засоби; 2) ППЗ діяльнісного предметно-орієнтованого-середовища; 3) ППЗ, призначені для визначення рівня навчальних досягнень, які в свою чергу класифікують за способом організації роботи в мережі; ступенем «гнучкості», можливістю редагування предметного наповнення і критеріїв оцінювання; структурою і повнотою охоплення навчального курсу; способом введення команд і даних та можливою варіативністю формулювання відповіді; можливими способами формулювання та подання учневі навчальних задач; способом формулювання та подання учневі навчальних задач; способом введення даних – командних впливів користувача; 4) ППЗ довідниково-інформаційного призначення [6, 33].В. П. Вембер зазначає, що не існує єдиного підходу як до класифікації електронних засобів навчального призначення, так і до термінології у цій сфері. Взявши за основу класифікаційні цілі та завдання, які можуть бути вирішені за допомогою ЕЗНП, можна виділити наступні типи: ілюструючі, консультуючі, операційне середовище, тренажери, навчальний контроль [6, 33].Потреби сучасного суспільства у розробці програм різноманітного призначення зростають із часу появи перших електронно-обчислювальних машин. Особливими є запити вищого навчального закладу у створенні та впровадженні у навчальний процес навчальних електронних видань, найбільш сучасними й ефективними серед яких відтворюються на комп’ютері.На базі Інформаційно-комп’ютерного центру Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького за останні кілька років розроблено і продовжують створюватися різні типи комп’ютерних програм навчального призначення: 1) електронні підручники та посібники; 2) програмні тренажери; 3) мультимедійні навчальні програми.Опишемо більш докладно кілька комп’ютерних навчальних програмних засобів. Електронний підручник «Основи Інтернет» призначений для студентів ІІ курсу факультету інформатики і математики денної форми навчання та студентів заочної форми навчання, які навчаються за освітньо-професійною програмою бакалавра галузі знань 0403 «Системні науки та кібернетика». Створення цього електронного підручника, як і інших, проходило у декілька етапів, а саме [8, 94-95]:Добір навчального матеріалу.Формування групи фахівців, відповідальних за створення електронного підручника.Планування структури та дизайну: в основу відображення інформації в електронному підручнику було покладено фреймову структуру web-документу.Вибір апаратних та програмних засобів розробки та реалізації електронного підручника: мова розмітки HTML та мова програмування JavaScript.Реалізація гіпертекстових посилань у тексті.Добір матеріалу для мультимедійного втілення: відбір графічного наповнення навчальних тем, створення відповідного відеоматеріалу.Розробка контрольних запитань.Тестування та доопрацювання електронного підручника: апробація у навчальному процесі, видалення або додавання необхідних текстових, графічних або відеоматеріалів тощо.Впровадження електронного підручника у систему інформаційного забезпечення навчального процесу освітнього закладу.Отримання свідоцтва про реєстрацію авторського права у Державному департаменті інтелектуальної власності.Електронний підручник з урахуванням специфіки навчальної дисциплін має розвинену структуру. Навчальний матеріал охоплює всі питання, необхідні для успішної роботи із різноманітними службами мережі Інтернет. Матеріал електронного підручника охоплює всі змістовні модулі, визначені анотацією для мінімальної кількості годин, передбачених стандартом. Електронний підручник містить лекції, практичні завдання, інформацію до самостійної роботи, відеоматеріали та приклади завдань до модульно-тестового контролю. Розгалужена структура електронного підручника дозволяє вивчати матеріал у зручній для студента послідовності. Відеоматеріали наглядно демонструють можливості роботи в мережі Інтернет і призначені для успішного оволодіння даним курсом.До змісту електронного підручника входить глосарій, який містить перелік термінів та понять, що використовуються у процесі засвоєння навчальної дисципліни. Останній розділ електронного підручника містить перелік джерел, якими студенти можуть додатково користуватися під час засвоєння курсу «Основи Інтернет».Програмні тренажери широко використовуються у практиці предметного навчання й у професійній підготовці. За допомогою них майбутні фахівці відпрацьовують свої уміння і навички діяти в різних ситуаціях. У навчанні програмні тренажери забезпечують: послідовне виведення на екран завдань заданої складності з вибраної теми; контроль за діями користувача з розв’язання запропонованого завдання; миттєву реакцію на неправильні дії; виправлення помилок користувача; демонстрацію правильного розв’язання завдання; виведення підсумкового повідомлення про результати роботи користувача (можливо, з рекомендаціями чи порадами) [4, 30].Для розробки тренажерів використовувався певний набір програмного забезпечення. Основним інструментарієм розробки тренажерів «Пакет 3DSMax», «Microsoft Office Word 2010», «Microsoft Office Excel 2010», «Microsoft Office PowerPoint 2010», «Microsoft Office OneNote 2010» стала технологія Flash з елементами ActionScript і програма Camtasia Studio. Створення кожного уроку тренажеру відбувалося за таким алгоритмом:1. Захоплення скрінкастів під час роботи з відповідним програмним забезпеченням за відповідною темою уроку.2. Редагування відеоряду.3. Запис звуку з мікрофону.4. Вставка субтитрів і виносок, у тому числі з інтерактивними елементами.5. Додавання тесту.6. Експорт відеофайлу у формат flv/swf.Кожен тренажер розділений на теоретичну частину, в якій подається інформація щодо операцій по роботі з відповідним програмним засобом, та власне тренувальну, в якій дається завдання, що має бути виконане студентом, без чого він не зможе продовжити тренування.Мультимедійні комп’ютерні навчальні програми поступово витісняють друкарські матеріали, відео- і аудіокасети, адже вони дозволяють організувати ефективну самостійну пізнавальну діяльність студентів [9, 157].Мультимедійна навчальна програма з установки і налаштування Windows 7 призначена для методичного забезпечення дисципліни «Програмне забезпечення ПЕОМ». створена на основі веб-технологій, а саме: HTML, XML, CSS, Java Script, ActiveX, Silverlight. У форматі HTML створена кожна сторінка курсу. CSS використовується для оформлення стилів сторінок. У html-документ включено код мовою Java Script та елементи ActiveX. На html-сторінках з інтерактивними елементами використовується технологія Silverlight. Як засіб розробки програми використовувалася «Система для створення навчальних матеріалів» (Learning Content Development System(LCDS)) – безкоштовним інструментом, за допомогою якого учасники спільноти Microsoft Learning можуть створювати високоякісні, інтерактивні електронні курси; публікувати електронні курси, лише заповнивши прості форми LCDS, які дозволяють створювати високоспеціалізовані тексти, інтерактивні завдання, конкурси і питання, ігри, тести, анімаційні ефекти, демо-ролики та інші мультимедійні матеріали.Зміст програми поділяється на модулі, уроки і теми. Модуль може містити від одного до кількох уроків, які у свою чергу можуть містити від однієї до кількох тем. У програмі наявні елементи самоперевірки і практичні роботи у вигляді інтерактивних ігор, а також список використаних і додаткових джерел і глосарій.Розроблені нами комп’ютерні програми навчального призначення впроваджені у навчальний процес університету, крім того вони можуть бути використані у процесі професійної перепідготовки кадрів і дистанційному навчанні.Планується подальша робота над удосконаленням і оновленням уже розроблених комп’ютерних програм навчального призначення та створенням нових програм для методичного забезпечення дисциплін вищого навчального закладу.

Стаття присвячена висвітленню концепту ПІСНЯ як національної духовної цінності українського народу, що є символом єдності нації, виховання патріотизму сучас- ного молодого покоління, уособлює традиції та звичаї сьогодення, сприяє розвитку просвітни- цтва й освітянської діяльності суспільства. Проблеми розвитку духовності завжди цікавили людство, що давало підґрунтя для з’ясування потреб соціуму, виховання духовної й емоційної культур нації. Така ситуація зумовлена також необхідністю дослідження вербального вира- ження в сучасній українській мові концептів на позначення духовних цінностей загалом і в аспекті взаємодії національно-мовної й індивідуально-авторської картин світу, реалізованих, зокрема, у поетичному доробку В.С. Бойка – харківського письменника, громадського діяча. Окрім того, потреба звернення до текстів цього автора вмотивована інтересом до вивчення внутрішнього світу людини, до взаємодії мови та психіки, кореляції знаків культури з лекси- ко-семантичною системою. Сьогодні цінності як такі перестали бути предметом розгляду лише філософії та аксіології: їх розглядають у низці інших наук: культурології, політології, психології, педагогіці, літературознавстві й, нарешті, у лінгвістиці. Тож цінності охоплю- ють практично всі виміри людського життя: фізичний, суспільний, духовний, психічний. Така увага до цінностей цілком умотивована, позаяк їх вивчення відкриває шлях до розуміння самої природи людини, причин її дій і вчинків. Саме тому тема України червоною ниткою проходить крізь вірші В.С. Бойка, актуалізуючись практично в усіх концептах. Одним із них є концепт ПІСНЯ. Вона здатна передати найтонші відчуття й порухи душі ліричного героя, а також є важливим маркером патріотизму, адже для українців пісня постає чимось значно більшим, ніж просто родом словесно-музичного мистецтва.

Метою статті є дослідження історії впровадження методу проектів у школах України, виявлення недоліків і досягнень із метою удосконалення підготовки майбутніх учителів до організації проектного навчання. Методологія дослідження ґрунтується на принципах історизму, об’єктивності та системного аналізу фактів і подій. У статті розглянуто актуальність проблеми підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності. Спираючись на роботи вчених проаналізовано проектне навчання на Україні в історичному аспекті. Результати дослідження дали можливість виявити, що першим періодом активного використання методу проектів в Україні можна назвати 20-30 роки минулого століття. Проте, з ряду причин, експеримент зазнав поразки. На другому етапі (1931-2000 рр.) вказаній проблемі не приділялося належної уваги. Починаючи з 1931 року на сторінках радянської літератури розпочалась критика методу проектів. У радянський період педагогіка ставила перед школою завдання підготувати учнів, використовуючи в основному пояснювально-ілюстративні технології. Лише з 2001 року (третій період) проектне навчання почало набувати популярності. Кризові явища у всіх галузях суспільного життя, включаючи сферу освіти, призвели до заміни авторитарної парадигми навчання на особистісно-орієнтовану. З’являються публікації українських вчених, педагогів і викладачів про вплив методу проектів на освітнійпроцес, вивчається сутність проектної діяльності учнів. Проектна технологія навчання починає вивчаться разом із іншими інноваційними технологіями. та набуває популярності при вивченні багатьох шкільних предметів. Проводяться дослідження використання методу проектів у позакласній діяльності класного керівника. Проте, недостатньо вивчається питання підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів. Проведений аналіз історичних фактів дає можливість зробити висновок, що неналежна підготовка педагогічних кадрів, відсутність методичного комплексу підготовки призводить до негативних наслідків. Дуже важливо, щоб будучи студентами, майбутні учителі вже були підготовлені до організації проектної діяльності.

Сучасні інформаційні потоки вимагають інтенсивного оновлення. Очевидно, що керуватися в навчанні повнотою викладання матеріалу в такій ситуації безглуздо. Змінюється основна мета навчання – не засвоєння суми знань, а розвиток особистості і формування її активного мислення. Сьогодні виграє той, хто здатний швидко опанувати нове і головний стрижень цього процесу – керовану самостійність. У зв’язку з цим викладачі повинні створювати відповідні умови та надавати допомогу в організації розвиваючої навчально-пізнавальної діяльності, без чого не може бути забезпеченою компетентність і висока кваліфікація спеціаліста в галузі його професійної діяльності.Перебудова системи вузівської підготовки висококваліфікованих спеціалістів для держави в умовах переходу до ринкової економіки має забезпечити реальне підвищення якості знань студентів. В сучасній системі багаторівневої вищої освіти: бакалавр – спеціаліст – магістр актуальність використання нових технологій навчання безумовна.Популярною сьогодні є модульно-рейтингова система навчання. На всесвітній конференції ЮНЕСКО у Токіо (1972 рік) модульна система була рекомендована як найбільш придатна для неперервної освіти. Наша вища школа вже має досвід використання модульних систем, починають вони приживатися і в середній школі. Тому широкий обмін досвідом, який допоможе вдосконалити, відшліфувати і пристосувати до ефективнішого застосування в “виробництві” якісних спеціалістів необхідний.Модульно-рейтингова технологія навчання покликана, насамперед, внести такі зміни в організаційні засади педагогічного процесу у вищій школі, які б забезпечили суттєву його демократизацію, створили умови для дійсної зміни ролі студента у навчанні (перетворення його з об’єкта в суб’єкт цього процесу), надали б навчально-виховному процесу необхідної гнучкості, сприяли б запровадженню принципу індивідуалізації навчання.Набутий досвід і результати навчання за модульною технологією доводять можливість організації процесу вузівського навчання на принципово нових засадах.Модульна система організації навчального процесу спрямовує викладачів і студентів на постійну творчу працю, активізує мотиваційну сферу і нові стимули до навчання, руйнує “непорушність” споруди лекційно-семінарської системи навчання, пропонуючи справжній демократизм вищої освіти, право на вільне, особистісне волевиявлення кожного студента і викладача.Принцип модульності має на увазі цілісність і завершеність, повноту і логічність побудови одиниць учбового матеріалу у вигляді модулів. В сучасній педагогічній практиці зустрічаються досить різнозмістовні означення модуля, що обумовлено різними підходами і глибиною занурення в психолого-педагогічний процес. Багаторічний досвід використання модульно-рейтингової системи привів до такого варіанту означення модуля.Модуль – логічно завершена частина курсу, в якій розглядається фундаментальне поняття (закон, явище) і яка супроводжується добіркою практичних занять, пакетом ретельно обраних форм та змістів контролю, а також розробленою сіткою рейтингових оцінок. На наш погляд, модуль – це скоріше частина процесу навчання, а не лише частина теоретичного курсу.За змістом модуль – це великий розділ курсу в якому розглядається одне фундаментальне поняття, або група споріднених, взаємопов’язаних понять. При необхідності модуль можна поділити на блоки.За метою модуль може бути інформаційним, систематизаційним, координуючим, інтерпретаційним, таким, що порушує проблему. Цей перелік, очевидно, визначається специфікою курсу і може бути як розширеним так і скороченим. В практичній роботі визначення цієї мети відіб’ється на добірці форм контролю що до цього модуля, які ми обговоримо нижче.За формою модуль – це інтегрований навчальний процес, складений з різних видів навчання (лекції, практичні, лабораторні, різноманітні види контролю, завдання для самостійної роботи), підібраних з урахуванням їх доцільності для засвоєння даного модуля, які підкорені загальній темі або актуальній науково-технічній проблемі.За принципом модуль відповідає на два запитання: що досліджується і як досліджується. Щодо першого, то модуль забезпечує формування фундаментальних понять, які випливають з теоретичних розробок, спостережень або експерименту, розглядуваних у курсі. Такі фундаментальні поняття створюють базу для системи знань про ті чи інші природні або соціальні явища. З другого боку, матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження природних та соціальних явищ. Очевидно, що обидві позиції пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкрити нові явища та встановити нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів не можливе без фундаментальних досліджень. Такі дилеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу керуючись своїм досвідом.За дидактичним забезпеченням модуль потребує чіткого розподілу базового матеріалу на: а) лекційний, б) той що студент буде вивчати самостійно, в) той, що буде вивчатися на практичних або лабораторних заняттях. Перед викладачем постають завдання:– визначити напрямок самостійної роботи студента;– дати студенту необхідні вказівки та поради;– забезпечити незалежне навчання студента у межах програми, коли він користується свободою вибору як матеріалу так і способу засвоєння.Модульна система вимагає перегляду програмного матеріалу та при необхідності об’єднання ряду тем в єдину логічно-замкнену систему. Модульне формування курсу дає можливість перерозподілу часу між окремими темами навчальної дисципліни та є одним з ефективних шляхів інтенсифікації навчального процесу. Велике значення має відповідність кількості виділених модулів до регламенту семестру. Процес виділення модулів великою мірою пов’язаний з досвідом викладача та специфікою курсу.Відокремлюють початкові або базові модулі, що розглядаються на початку курсу, і такі, що є їх продовженням і одночасно основою для наступних модулів. Модулі можуть бути полівалентними, тобто такими, які є базою для двох або більше наступних та моно валентними, як основа для одного наступного модуля. Ми використовуємо змістовий аспект модульного навчання, хоча в реальному процесі форма і зміст модуля об’єднані, синтезовані в єдиний модуль процесу навчання.Організація навчального процесу має бути такою, щоб створити умови, за яких студент не може не діяти самостійно. В психолого-педагогічній літературі самостійна робота визначається як специфічна форма діяльності у процесі навчання. Специфічність такої форми діяльності полягає у зближенні психології мислення та психології навчання.Модульний підхід долає роз’єднаність елементів процесу навчання, об’єднує їх в єдине ціле. Модуль можна розглядати як завершену інформаційно-операційну дозу навчального матеріалу. Такий підхід вимагає інтенсифікації процесу навчання через активізацію самостійної роботи студентів. Викладач бере участь у самостійній роботі, в структурі якої є три елементи: завдання-виконання-контроль. Виконання – центральний елемент, який здійснюється безпосередньо і лише студентом в зручний для нього час.Проблема організації та активізації самостійної роботи зводиться до вирішення таких питань:– у бюджеті часу студента потрібно вивільнити достатньо часу для самостійної роботи;– студента потрібно поставити в умови коли у нього з’явиться потреба самостійно опрацювати матеріал.Очевидно, що ефективність самостійної роботи залежить від якості модульної структури курсу, максимально чіткої організації контролю, раціонального планування часу і відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу.Викладач має передбачити декілька варіантів завдань, щоб стимулювати здатність творчого вибору студента у роботі. При проведенні контролю не варто допускати захист роботи одночасно декількома студентами. Така практика знижує відповідальність студента за свою роботу.Самостійна робота – це система організації умов, які забезпечують керування навчальною діяльністю студента без викладача, метою чого є формування навичок, вмінь та активних знань, що забезпечать в подальшому творчий підхід до своєї професійної роботи.Мета самостійної роботи двоєдина: формування самостійності як риси особистості та засвоєння знань, умінь та навичок. Під умінням можна розуміти можливість виявляти, виділяти та класифікувати об’єкти за істотними ознаками; зіставляти, аналізувати та узагальнювати інформацію; здійснювати пошук; порівнювати поточне інформаційне уявлення з еталоном, вибирати еталонну гіпотезу і розробляти її; приймати рішення щодо принципів та програм дій; здійснювати дії за програмою та проводити у разі необхідності корекцію цих дій.До самостійної роботи відноситься опрацювання конспектів лекцій, читання і конспектування додаткової літератури, підготовка до виконання лабораторних робіт, самостійне розв’язування задач, підготовка до лекцій, семінарських і практичних занять, підготовка курсових і дипломних робіт, підготовка до колоквіумів, контрольних робіт, екзаменів та інших форм поточного та підсумкового контролю знань.Самостійну роботу слід розглядати, як діяльність студента по оволодінню необхідними для майбутньої професії знаннями, уміннями і навичками; діяльність спонукувану пізнавальними потребами, самостійно організовану для виконання завдань і здійснювану у відсутності викладача, але зорієнтовану ним.Проблема організації і активізації самостійної роботи пов’язана з фактом докорінної переорієнтації учбових годин і створенням банку контрольних завдань для кожного модуля і інформаційно-методичних матеріалів.Для здійснення такої системи навчання викладач повинен розробити методичну документацію, яка дозволить студентові успішно працювати самостійно. Особливість методичних матеріалів у багатоваріантності рекомендацій для студентів. Контроль самостійної роботи при застосуванні переважно діалогових форм вимагає педагогічної майстерності викладача і значного часу. Спілкування із студентами становить суттєвий аспект формування спеціаліста високого рівня, оскільки в процесі обміну думками відбувається засвоєння глибинних постулатів навчальної дисципліни.Всі модулі об’єднуються в календаризований графік навчального процесу, який доводиться до студента в перші дні семестру. При формуванні модуля потрібно визначити його мету, форму, принцип, та дидактичне забезпечення. Мета модуля може бути досить різноманітною. У практичній роботі визначення такої мети відбивається на добірці форм контролю щодо цього модуля. Наприклад, якщо мета модуля інформаційна, то форми контролю мають активізувати процес запам’ятовування.Щодо принципу, то модуль повинен відповідати на два запитання: що? і як? В першому разі матеріал модуля забезпечує формування фундаментальних понять курсу які випливають із спостережень теоретичних розробок або експерименту. Тому при викладенні матеріалу потрібно знайти способи яскравого виділення саме тих понять, які і створять таку базу. У другому випадку матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження за природними чи соціальними явищами. Очевидно, обидва випадки пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкривати нові явища і встановлювати нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів в свою чергу не можливе без фундаментальних досліджень. Такі проблеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу, керуючись своїм досвідом.Серед елементів педагогічної системи вищого навчального закладу важливе місце займають контроль знань, вмінь і навичок, а також організація зворотного зв’язку, як засіб управління навчально-виховним процесом. Основними функціями контролю є: повторення і узагальнення навчального матеріалу, позитивна мотивація і стимулювання навчання, виховання студентів, управління навчальною діяльністю та облік знань, умінь і навичок.Повторення буває двох видів: пасивне і активне. Природно, що підготовка до різних контрольних заходів створює умови для закріплення знань і підвищення якості навчання в цілому. Функція оцінки, як відомо не обмежується лише констатацією рівня навченості. Оцінка – важливий засіб позитивної мотивації, стимулювання учня, впливу на особистість студента. Саме під впливом об’єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх досягнень. Важливе значення має морально-психологічний клімат у студентському колективі.Важливою функцією контролю є управління, тобто забезпечення зворотного зв’язку між викладачем і студентами, одержання викладачем об’єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне з’ясування недоліків і прогалин у знаннях. Лише за таких умов можливе регулювання і корекція навчально-виховного процесу. Інформація про якість роботи студентів і способи її одержання повинні задовольняти ряду вимог. Важливими принципами контролю є:– плановість, тобто проведення відповідно до навчального плану і графіку навчального процесу;– систематичність – відповідність розкладу (календарному графіку) контролю;– об’єктивність – наукова обґрунтованість оцінювання успіхів і недоліків у навчальній діяльності студентів;– економність – контроль не повинен забирати багато часу у викладачів і студентів, а забезпечувати аналіз роботи і ґрунтовну оцінку за порівняно невеликий строк;– простота – відсутність потреби у складних пристроях, а при використанні технічних засобів, доступність будь-якому викладачеві і студентам;– гласність – полягає перш за все у проведенні відкритих випробувань всіх студентів за одними і тими ж критеріями, рейтинг кожного студента має наочний, порівнюваний характер.Одна з головних тенденцій розвитку вищої освіти – індивідуалізація навчання. Індивідуалізація навчання у вузі повинна забезпечувати розвиток здібностей усіх студентів, змагальність у навчанні, виділення груп сильних і слабких студентів.Задається мінімальний темп засвоєння матеріалу, необхідний для успішного навчання. Студент має можливість певною мірою вибирати методи звіту: контрольні ігри, доповідь на семінарському занятті, захист опорного конспекту, захист реферату, брифінг, фізичні диктанти, захист кросвордів, колоквіум, контрольну роботу, захист навчаючої програми, бесіда з відкритим підручником, тестування, постановка або модернізація лабораторної роботи, постановка лекційних демонстрацій, участь в науково-дослідній роботі (доповідь, стаття, участь в олімпіаді), тощо.Невід’ємною частиною пропонованої системи є рейтингова система оцінки знань. Така система оцінки знань базується на підрахунку загальної суми балів, яку студент отримав за результатами виконання всіх видів навчальної роботи, передбаченої графіком навчального процесу. Названу суму балів прийнято називати індивідуальним кумулятивним індексом студента (ІКІ). Ідея такого індексу передбачає багатоступеневий принцип оцінки роботи студента при поточному контролі знань і оптимальну об’єктивність при підсумковому контролі.Важливою структурною одиницею такої системи оцінок є рейтинговий коефіцієнт, яким підкреслюється вагомість тієї чи іншої форми контролю знань. Немає значення цифра коефіцієнту і взагалі цифровий зміст рейтингової сітки, має значення збалансована система цієї сітки. Обрання форм контролю залежить від специфіки навчальної дисципліни. Остаточний індивідуальний кумулятивний індекс виводиться, як сума всіх поточних за семестр.Викладач при контролі повинен перевірити глибину і міцність знань, вміння логічно мислити, синтезувати знання по окремим темам, правильно користуватися понятійним апаратом.До календаризованого плану навчання входить перелік знань та умінь, які повинен набути студент під час навчання. Навчальний процес повинен стимулювати студента систематично, активно, самостійно поповнювати знання, вміти користуватися науковою літературою, орієнтуватися в потоці інформації з обраної спеціальності, вміти користуватися довідниковою літературою, розвивати навички науково-дослідницької роботи, вміти застосовувати знання на практиці (розв’язок задач, виконання лабораторних досліджень, виконання індивідуальних завдань, курсових і дипломних робіт).Модульно-рейтингова система повинна давати можливість студенту вибирати форми контролю. Всі форми контролю поділяються на варіативні та інваріантні. Варіативні форми контролю дають студенту можливість проявити свої уподобання. Для студентів, які проявляють підвищений інтерес до певних розділів навчальної програми пропонуються завдання підвищеної труднощі, які оцінюються і вищими рейтинговими коефіцієнтами. Такий студент може бути звільнений від частини варіативних завдань.Студент може в індивідуальному темпі працювати над програмним матеріалом, але темп повинен бути не повільнішим,

Сучасні школярі є одними із найактивніших користувачів Інтернет. За допомогою Інтернет діти не тільки шукають інформацію, але й розважаються, знайомляться, спілкуються. Активність школярів є цілком закономірною. З одного боку, діти можуть отримати безперешкодний доступ до глобальної мережі – вдома, у друзів, у школі, в Інтернет-клубах, в кафе та інших публічних закладах і користуватися послугами мережі без контролю зі сторони дорослих. Доступ до Інтернету надають і ряд сучасних пристроїв зв’язку – мобільні телефони, смартфони, планшети, кишенькові комп’ютери тощо, які є звичними для школярів і доступними у будь-який момент часу. З іншого боку, роль глобальної мережі в суспільстві поступово збільшується, й Інтернет стає впливовим джерелом інформації, зручним засобом міжособистісної комунікації, важливою складовою сучасної комерції. Збільшення ролі мережі у побуті та професійній діяльності батьків знаходить віддзеркалення у житті школяра. Сучасний школяр, як правило, вже має досвід використання пошукових систем, соціальних мереж, спілкування у форумах та чатах, застосування новітніх послуг та сервісів Інтернету для задоволення особистих потреб. У зв’язку з цим актуальності набувають питання ознайомлення школярів з можливими загрозами і формування навичок безпечної роботи в мережі Інтернет.Проблеми інформування школярів із загрозами та питання розробки концепцій щодо забезпечення безпеки школярів у глобальній мережі є предметом багатьох науково-педагогічних, психологічних, соціологічних досліджень, державних та міжнародних програм. У цьому зв’язку представляється доцільним здійснення аналізу підходів до виокремлення загроз.Найбільш повно проблема дослідження он-лайн ризиків дітей знайшла відображення в колективному дослідженні Ю. Газебрінг, С. Лівінгстон, Л. Гаддона, К. Олафсона – представників Лондонської школи економічних і політичних наук. Дослідження здійснювалося протягом 2006–2009 рр. в рамках проекту «Діти Євросоюзу в Інтернеті» (EU Kids Online).У роботі [2] ризики, з якими може зустрітися школяр, пов’язуються з можливостями Інтернет. Виокремлені можливості та ризики Інтернету наведено на рис. 1. Online можливостіOnline ризикиДоступ до глобальної інформаціїПротиправний контентОсвітні ресурсиПедофілія, переслідуванняРозваги, ігри, жартиМатеріали / дії дискримінаційного / ненависного характеруСтворення контенту користувачамиРеклама/комерційні кампанії (промо-акції)Громадянська або політична діяльністьУпередженість/дезінформаціяКонфіденційність введення данихВикористання персональних данихУчасть у суспільному житті/заходахКібер- залякування, переслідування, домаганняТехнологічний досвід і грамотністьАзартні ігри, фінансові шахрайстваКар’єрне зростання або зайнятістьСамоушкодження (самогубство, втрата апетиту)Поради особистісного, сексуального характеруВторгнення у приватне життяУчасть у тематичних групах, форумах фанатівНезаконні дії (незаконне проникнення під чужими реєстраційними даними)Обмін досвідом, знаннями з іншимиПорушення авторських правРис. 1. Можливості Інтернету для школяра та пов’язані з ними ризики Ризики і можливості, на думку авторів даної класифікації, – це дві залежні змінні, що складають «єдине ціле» діяльності школяра в мережі Інтернет. Але подібна діяльність може бути обмежена наступними чинниками: діти і молодь отримують доступ і використовують Інтернет-технології в широкому контексті – побутовому, родинному, соціальному, культурному, політичному, економічному. Багато факторів можуть впливати на їх використання в цілому, як результат і на ймовірність виникнення ризиків, з якими підлітки можуть мати зустріч. Серед чинників, що впливають на Інтернет-можливості і ризики дослідники виокремлюють незалежні від школяра (соціально-демографічні), посередницькі, контекстуальні чинники.Online можливості і ризики серед молодих користувачів, як показують дослідження вчених Європи, змінюються в залежності від віку і статі, а також соціально-економічних показників (рівня освіти батьків або міського/сільського населення). Соціально-демографічні чинники впливають на дитячий доступ до мережі Інтернет, користування Інтернетом, і пов’язаних з ними відносин і навичок. Посередницькі чинники проявляються в результаті діяльності засобів масової інформації, батьків, вчителів, однолітків. Батьки виконують роль посередника шляхом регулювання діяльності дітей в мережі Інтернет, потенційно впливаючи на формування їх досвіду діяльності в мережі Інтернет і як результат, здатні застерегти від ризиків.Дослідники Лондонської школи відзначають також ключові контекстуальні змінні, що можуть вплинути на online-досвід підлітків. Ці чинники включають: медіа-середовище, ІКТ регулювання, громадське обговорення питань використання дітьми мережі Інтернет, та можливих Інтернет-ризиків; загальні цінності і відносини в освіті, вихованні і технології, особливості системи освіти. Вплив національних особливостей на Інтернет-можливості та ризики для школярів схематично зображено на рис. 2 [2]. Рис. 2. Аналітична модель впливу факторів на процес формування online-компетентності підлітківВ результаті дослідження науковцями було розроблено узагальнену модель Інтернет-можливостей та пов’язаних з ними Інтернет-ризиків.Визначальними факторами, що впливають на можливості та ризики, є спосіб доступу до Інтернету і тривалість використання його послуг та ресурсів:спосіб доступу до Інтернету визначає рівень контролю та регулювання з боку батьків, вчителів, громадськості;тривалість використання сервісів впливає на ймовірність потрапляння в ризиковані ситуації та набуття Інтернет-залежності.Європейські вчені класифікують Інтернет-ризики (рис. 3) відповідно до ролі, яку виконує школяр в ризикованій ситуації і мотивів, якими керуються ініціатори ризикованих ситуацій (зловмисники).Комунікативні ролі підлітків:контентна – підліток виступає в якості одержувача інформації;комунікативна – підліток як учасник процесу спілкування;керівна – підліток як актор, що пропонує контент або ініціює процес спілкування.Рис. 3. Модель класифікації Інтернет ризиків Мотивації (мотиви) ініціатора ризикованих ситуацій – потенційно проблемні аспекти комунікації, надання контенту і послуг через мережу Інтернет, які призводять до ризиків.В моделі Інтернет-можливостей (рис. 4) залишаються аналогічними ролі підлітків, а чотири мотиви змінено на такі: навчання і виховання; громадянська позиція; креативність (творчість); ідентичність і соціалізація. Рис. 4. Модель Інтернет-можливостей У наукових джерелах існують й інші класифікації Інтернет-ризиків. Зокрема, робочою групою організації ОЕСР з інформаційної безпеки і конфіденційності (OECD Working Party on Information Security and Privacy – WPISP) і Комітету зі споживчої політики (Consumer Policy – CCP) визначено додаткові критерії для класифікації:джерело впливу на школяра – особа (наприклад, cybergrooming – кіберпереслідування або кібергрумінг) або комп’ютер (наприклад, збір персональних даних, азартні ігри – gambling);ризикована взаємодія між однолітками (кіберзалякування) або між дитиною і дорослим (кіберпереслідування);перенесення оnline, offline-ризиків у мережу (наприклад, розповсюдження порнографії, незаконне завантаження матеріалів тощо);вікова група – ризики, що становлять потенційну небезпеку тільки для дітей, або загальні onlinе-ризики (наприклад, шпигунське програмне забезпечення, захист персональної інформації);пристрій, з якого здійснюється вихід в мережу (наприклад, комп’ютер, мобільний телефон);кримінальний аспект – ризики, які передбачають або не передбачають кримінальну відповідальність.На основі зазначених критеріїв виділено три загальні категорії online-ризиків [3]:ризики, пов’язані з використанням сучасних технологічних приладів, що мають вихід в Інтернет. В даному випадку Інтернет є середовищем впливу інформаційної складової електронних ресурсів на дитину, або місцем взаємодії підлітків як між собою, так і з дорослими;комерційні online-ризики, коли дитина розглядається як мета електронної комерції;ризики захисту інформації і гарантування конфіденційності персональних даних користувача – саме підлітки є найбільш вразливою категорією користувачів до даного класу ризиків.Ряд досліджень щодо розкриття сутності Інтернет-ризиків було проведено вітчизняними науковцями. Зокрема, М. Л. Смульсон, Н. М. Бугайова [1] визначають дві групи ризиків (offline і online) використання сучасних телекомунікаційних засобів.До offline ризиків відносяться:всеохоплююча пристрасть школяра до роботи за комп’ютером (програмування, хакерство);offline-гемблінг – залежність від комп’ютерних ігор;offline-залежність до володіння конкретним приладом, пристроєм, які не підключені до Інтернету;До online-ризиків відносяться:нав’язливий web-серфінг й інформаційний пошук у віддалених базах даних;online-перегляд і прослуховування інформації аудіо- і відео форматів;залежність від користування конкретним мобільним приладом, що має вихід в Інтернет, наприклад, мобільним телефоном, смартфоном;гіперзахопленність індивідуальними або мережними online іграми, on-line лудоманія (патологічна схильність до азартних ігор у віртуальних казино);хакерство;кібероніоманія, що трактується дослідниками як прагнення здійснювати нові покупки в Інтернет-магазинах, без необхідності їх придбання й врахування власних фінансових можливостей і нав’язлива участь в online аукціонах;кіберкомунікативна залежність (спілкування в чатах, участь у телеконференціях);кіберсексуальна залежність (непереборний потяг до обговорення сексуальних тем на еротичних чатах і телеконференціях, відвідування порнографічних сайтів);відвідування сайтів агресивної (що пропагують ксенофобію, тероризм) або ауто агресивної спрямованості (кіберсуїцид, online суїцид, суїцидальні договори, інформаційні ресурси про застосування засобів суїциду з описанням дозування й ступеня летальності);адитивний фанатизм (релігійний – сектантство, політичний (партійний) національний, спортивний, музичний, тощо) [1, 200].Таким чином, в статі розкрито окремі підходи до класифікації Інтернет-ризиків, запропонованих як вітчизняними, так і зарубіжними науковцями. В статі представлені моделі Інтернет-можливостей і ризиків.

Статтю присвячено вивченню впливу чинника статі мовного посередника на застосовувані ним пріоритетні стратегії під час створення цільового тексту. Емпіричним матеріалом дослідження слугували тексти англомовної художньої прози та їхні українські переклади у виконанні чоловіків та жінок. Застосований у праці психолінгвістичний підхід до аналізу двомовного корпусу дав змогу встановити деякі ‘S-універсалії’ (Chesterman, 2011) вибору різностатевими посередниками тих чи тих мовних структур, що дає підстави погодитися з іншими дослідниками в питанні існування значущих відмінностей у гендерних пріоритетах структурування перекладного дискурсу. Серед найпомітніших “жіночих” універсалій в перекладі українською – метакогнітивна гнучкість, що кваліфікуємо як синтетичний когнітивний стиль. Крім того, простежено застосування перекладачками стратегії статусної нейтралізації в діалозі між персонажами під час відтворення статусно-маркованих і дифузних ситуацій; вищі показники лексичного розмаїття, експліцитації й номіналізації, ніж у цільових версіях перекладачів чоловічої статі. Останні виявляють більшу обережність у перекладі, вдаючись до ‘семантичного методу’ (Newmark, 1988) перекладу, виявляючи відтак аналітичний когнітивний стиль поведінки, а також демонструючи стратегію негативної ввічливості під час відтворення діалогів персонажів у статусно-маркованих і статусно-дифузних комунікативних ситуаціях. Література References Бендас Т. В. Гендерная психология. – СПб.: Питер, 2007.Bendas, T. (2007). Gendernaya Psikhologiya [Gender Psychology]. St. Petersburg: Piter. Карасик В. И. Социальный статус человека в лингвистическом аспекте // “Я”, “Субъект”,“Индивид” в парадигмах современного языкознания. – М. : ИЯ РАН, 1992. – С. 47–74.Karasik, V. I. (1992). Sotsialnyi status cheloveka v lingvisticheskom aspekte [Human socialstatus in linguistic aspect] ‘Ya’, ‘Subjekt’, ‘Individ’ v Paradigmakh SovremennogoYazykoznania, 47–74. Кутузов А. Переводы мужские и женские: есть ли разница? (на материале Корпусанесовершенных переводов)/А. Кутузов // Проблемы перевода, лингвистики илитературы. – 2012. – Вып. 15, № 1. – С. 97-104.Kutuzov, A. (2012). Perevody muzhskiye i zhenskiye: yest li raznitsa? [Male and femaletranslations: Any difference?]. Problemy Perevoda, Lingvistiki i Literatury, 15(1), 97-104. Сорокин Ю. А. Переводоведение: статус переводчика и психогерменевтическиепроцедуры. – М. : МТДК «Гнозис», 2003. – 160 с.Sorokin, Yu. A. (2003). Perevodovedeniye: Status Perevodchika i PsikhogermenevticheskiyeProcedury [Translation Studies: Translator’s Status and Psychohermeneutic Procedures].Moscow: Gnozis.5. Холод А. М. Речевые картины мира мужчин и женщин. – Днепропетровск : Пороги, 1997.– 229 с. Kholod, A. M. (1997). Rechevye kartiny mira muzhchin i zhenshchyn [Speech world view ofmen and women]. Dnepropetrovsk: Porogi. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – М. : ПЕР СЭ,2002. – 304 с.Kholodnaya М. А. (2002). Kognitivnye Stili: O Prirode Individualnogo Uma [Cognitive Styles:On the Nature of Individual Mind]. Мoscow: PERSE. Arabski, J. (2013). Psycholinguistic and neurobiological differences between males andfemales. Proceedings of the 10th International Congress of the ISAPL (423). Baker, M. (1999). The role of corpora in investigating the linguistic behaviour of translators.International Journal of Corpus Linguistics, 4(2), 281–298. Berman, A. (1990). La retraduction comme espace de traduction. Palimpsestes, 4, 1–7. Blum-Kulka, S. (1986). Shifts of cohesion and coherence in translation. In: Interlingual andIntercultural Communication (pp. 17–35). J. House, S. Blum-Kulka, (Eds). Tübingen: Narr. Brown, P., Levinson, S. (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge:Cambridge University Press. Chesterman, A. (2000). A causal model for Translation Studies. In: Intercultural Faultlines:Research Models in Translation Studies I: Textual and Cognitive Aspects (pp. 15–27).M. Olohan, (Ed). Manchester: St. Jerome. Denturck, K. (2012). Explicitation vs. implicitation: a bidirectional corpus-based analysis ofcausal connectives in french and dutch translations. Across Languages and Cultures, 13(2),211–227. Desmidt, I. (2009). (Re)translation revisited. Meta: Translators’ Journal, 54(4), 669–683. Leonardi, V. (2007). Gender and Ideology in Translation. Do Women and Men TranslateDifferently? A Contrastive Analysis from Italian into English. Bern: Peter Lang AG. Laviosa, S. (2002). Corpus-based Translation Studies. Theory, Finding, Applications.Amsterdam; Atlanta: Rodopi. Newmark, P. (1988). Approaches to Translation. London: Prentice Hall. Olohan, M. (2002). Leave it out! Using a comparable corpus to investigate aspects ofexplicitation in translation. Cadernos de Tradução, 9, 153–169. Vinay, J. & Darbelnet, J. (1995). Comparative Stylistics of French and English. Translated byJ. C. Sager and M. J. Hamel. Amsterdam: John Benjamins. Zasiekin, S. (2016). Understanding translation universals. Babel: International Journal ofTranslation, 62(1), 122–134. Sources Bradbury, R. The Smile. Retrieved from: http://raybradbury.ru/library/ story/52/9/1/ Bradbury, R. (1983). Fahrenheit. Short Stories. Moscow: Raduga Publishers, 1983. – 382 p. Бредбері Р. Усмішка / пер. з англ. Л. Коломієць // Всесвітня література в середніхнавчальних закладах України. К.: Педагогічна преса, 1999. № 3 (227). С. 11–12.Bradbury, R. (1999). Ousmishka [The Smile] / translated by L. Kolomiyets. VsesvitniaLiteratura v Serednikh Navchalnykh Zakladakh Ukrainy, 3(227), 11–12. Бредбері Р. Усмішка / пер. з англ. А. Веприняка // Зарубіжна література. 6 клас.Посібник-хрестоматія. Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 1999а. С. 296–300.Bradbury, R. (1999). Ousmishka [The Smile] / translated by Yaroslav Vepryniak. ZarubizhnaLiteratura. 6th Form, 296–300. Бредбері Р. Усмішка / пер. з англ. А. Євси // Світова література. 6 клас. Хрестоматія /Упорядник Гарбуз В. М. ; наук. ред. Таранік-Ткачук К. В. – Харків : ФОП Співак В. Л.,2011. – С. 374–381.Bradbury, R. (2011). Ousmishka [The Smile] / translated by Andrii Ievsa. Svitova Literatura.6th Form. Textbook, 374–381. Браун Д. Код да Вінчі. – Х.: Клуб сімейного дозвілля, 2006.Brown, D. (2006). Kod da Vinchi [The Da Vinci Code] / translated by A. Kamianets’.Kharkiv: Club Simeinoho Dozvillia. Браун Д. Код да Вінчі. // Всесвіт. – 2006. – № 1–4, 11–12. – К. : Всесвіт.Brown, D. (2006). Kod da Vinchi [The Da Vinci Code] / translated by V. Shovkun. Vsesvit,1–4, 11–12. КТУМ: Корпус текстів української мови / [Електронний ресурс]. Режим доступу:http://www.mova.info/corpus.aspx?l1=209Korpus Tekstiv Ukrains’koyi Movy [The Corpus of the Ukrainian Language] / [ElectronicResource]. Retrieved from: http://www.mova.info/corpus.aspx?l1=209 Slovnyk Ukrainskoyi Movy [Dictionary of the Ukrainian Language] / I. K. Bilodid, ed. –Vol. 5. Kyiv: Naukova Dumka. – P. 36, 100. Tolkien J. R. R. (1954). The Fellowship of the Ring. L.: George Allen & Unwin. Толкін Дж. Р. Р. Володар Перснів: Хранителі Персня / пер. з англ. А. Немірової. Харків:Фоліо, 2003. Толкін Дж. Р. Р. Старий ліс: Уривок з епопеї «Володар Перснів» / пер. з англ.А. Веселовського // Всесвіт. 2006. №№ 11–12, 124–135. Tolkien, J. R. R. (1981). The Hobbit, or, There and Back Again. L. : Unwin. Толкін Дж. Р. Р. Гобіт, або Туди і Звідти / пер. з англ. О. О’Лір. – Львів: Астролябія,2012.Tolkien, J. R. R. (2012). Hobit abo Tudy i Zvidty [The Hobbit, or There and Back] / translated byОlena О’Lear. Lviv: Astroliabia. Толкін Дж. Р. Р. Гобіт, або Мандрівка за Імлисті гори / пер. з англ. О. Мокровольського.– К. : Веселка, 1985.Tolkien, J. R. R. (1985). Hobit abo Mandrivka za Imlysti Hory [The Hobbit, or a Trip Beyond theMisty Mountains] / translated by Оlexandr Mokrovols’kyi. Кyiv: Veselka.6. Brown, D. (2003). The Da Vinci Code. L. : Corgi Books.

Окреслені психологічні чинники, які впливають на збереження здоров’я учня початкової школи і сприяють уникненню негативних впливів на розвиток особистості в умовах формування інформаційного суспільства. Розглянуто комплекс психолого-педагогічних, здоров’язбережувальних вимог, яких необхідно дотримуватись вчителям у навчально-виховній роботі з дітьми, застосовуючи інформаційно-комунікаційні технології, серед яких ергономічні чинники, правила оснащення робочого місця й організації часового режиму роботи з комп’ютером, вимоги щодо добору електронних засобів. Надані методичні поради для вчителів щодо запровадження ІКТ у навчальний процес дітей молодшого шкільного віку.

Мета роботи – розглянути питання щодо використання індивідуальної бесіди як інструменту поглибленого вивчення матеріалу і підготовки майбутніх фахівців неврологів.Основна частина. Бесіда – це така форма спілкування, яка застосовується з метою обміну думками, інформацією. Бесіда використовується перш за все як інструмент спільного пошуку оптимального вирішення проблем. Розуміючи, що кожна з бесід не має загальних рецептів, які б забезпечували її високу ефективність в усіх випадках, викладач повинен творчо підходити до спілкування зі студентом. Виходячи з професійної спрямованості, викладачі кафедри ведуть педагогічні бесіди, коли це потрібно, але намагаються останнім часом навчити, підготувати студентів до ведення медичної бесіди лікаря з пацієнтом, яка знадобиться в майбутньому. Лікар-невролог у спілкуванні з пацієнтом, крім лише медичних проблем, повинен багато уваги приділяти вивченню питань, пов’язаних із соціальним середовищем, національними особливостями, ретельно розібратися зі способом життя, умовами проживання та праці, особливостями харчування, наявними спадковими хворобами близьких родичів. Лікар віч-на-віч спілкується з пацієнтом, що сприяє: встановленню контакту, довіри і взаєморозуміння, виникненню спільних поглядів на тактику лікування для досягнення мети – одужання. Лікар і пацієнт стають однодумцями, і лише в такому випадку вони зможуть спільно боротися з хворобою та отримати перемогу над нею. Основні етапи бесіди – це підготовка, встановлення контакту, орієнтація в ситуації обговорення, питання й прийняття спільного рішення, і що особливо важливо для лікаря, вихід з контакту. Дуже важливо завоювати довіру у студента, яка дозволяє в процесі спілкування компенсувати слабкість аргументів та доказів. Дуже важливо тому, що студенти з повагою ставляться до суджень такого викладача, який вміє завоювати авторитет високим професіоналізмом, вмінням заохотити до вивчення предмета, тактом, зовнішністю, інтелектом, вміло поставленою мовою. Дуже важливо використовувати авторитет викладача, який він здобув попередньою роботою зі студентами на кафедрі в університеті та лікарській діяльності.Висновки. Індивідуальна бесіда є дійовою формою взаємодії, яку використовують педагоги під час спілкування зі студентами. Це найчастіше бесіди особливого характеру. Зокрема вирішуються ті завдання, які може поставити собі викладач. І в першу чергу це прищеплення любові до предмета “Неврологія” через індивідуальні досягнення викладача, колективні досягнення в науці й охороні здоров’я (лікувальній справі) колективу кафедри, університету, країни. Педагогу в таких бесідах хочеться, як старшому, вплинути на студента, стимулювати його до поведінки за готовим рецептом. Але практично всі люди не хочуть бути об’єктом виховання. Більшості з них потрібні увага і повага. Педагог повинен цікавитися життям студентів. На довіру молодь найчастіше відповідає довірою. Від студента не слід вимагати нереального, того, що він не зможе на даному етапі зробити. Пропозиції, думки педагога повинні бути конструктивними. Бажано не нав’язувати студенту своїх порад, а оцінку його виснов­кам давати лише в крайніх випадках. Розмову слід вести так, щоб студент сам або зробив потрібний висновок, або попросив педагога поради, як діяти в подібній ситуації.

У статті розкрито питання сутності і значення когнітивного компонента інноваційної педагогічної діяльності вчителя, сформульовано відповідні практичні поради. Автор стоїть на позиції, що сучасна українська школа потребує учителя-інноватора. Такий учитель здатний до осмислення суті та специфіки інноваційних педагогічних технологій, володіє комплексом умінь і навичок застосування таких технологій у професійній діяльності. Учитель-інноватор демонструє компетентності когнітивного спілкування, продукує кластеризацію знання. Для нього характерні асертивність професійної поведінки, критичне мислення. Особливу цінність мають презентовані у статті універсальні прийоми формування критичного мислення як в учителя, так і в здобувачів. Розроблення відповідних методик, обґрунтування й укладання практичних комплексів визначено перспективою подальшого розроблення заявленої проблеми.

У статті проаналізовано лексичні домінанти педагогічного дискурсу В. Сухомлинського у праці «Сто порад учителеві». Встановлено, що домінують номінації, пов’язані з поняттями ʽпедагогікаʼ, ʽвихованняʼ. Центральною в тексті «Порад» є парадигма вчитель / вихователь – учні / вихованці. Базові лексеми педагогіка, виховання, навчання, уміння / вміння, школа, урок, оцінка, входять до складу термінів дидактики та мовних кліше педагогічного дискурсу, побудованих переважно за моделями підрядної залежності компонентів та педагогічних термінів, утворених афіксальним способом.

У статті висвітлено причини недостатньо ефективного використання електронних засобів навчального призначення і викладені орієнтири щодо шляхів вирішення вище зазначених проблем. Розглянуто комплекс психолого-педагогічних, здоров’язбережувальних вимог щодо добору, застосування інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі. Виокремлено декілька напрямів найбільш доцільного впровадження засобів інформатизації в навчальний процес, коли вони відповідають конкретним потребам учня і цілям вивчення матеріалу. Надані методичні поради до використання інформаційних і комунікаційних технологій залежно від етапів уроку. Аргументовано, що ефективність застосування ІКТ з метою підвищення якості навчання можлива при наявності відповідних умов.

Статтю присвячено проблемі мотивації різновікової взаємодії у молодших школярів. З метою дослідження стану сформованості мотивації різновікової взаємодії у молодших школярів використано методи дослідження: теоретичні (аналіз та узагальнення результатів психологічних досліджень); емпіричні (аналіз шкільної документації, соціометрична методика «Вибір партнера для діяльності» Я.Л. Коломінського, проективна методика «Діагностика моральної саморегуляції молодшого школяра» О.С. Безверхого, методика «Незакінчені речення»); математичної статистики (визначення відсоткових співвідношень, χ2-критерія). Визначено, що різновікова взаємодія виникає між субʼєктами, що належать до одного вікового періоду, але до різних його етапів, мають різницю у віці більшу, ніж один рік, та відзначаються співвідношенням позицій старшого і молодшого. Пілотне обстеження 30 класів початкової школи показало, що сучасні класи початкової школи є фактично різновіковими групами, в яких навчаються не однолітки, а діти з різницею 1-2 роки, що зумовлює досить відчутну психологічну дистанцію між ними в умовах характерного для молодших школярів інтенсивного психічного й особистісного розвитку. Мотивацію молодших школярів до взаємодії з однокласниками, що належать до різних вікових відтинків, було визначено на підставі показників ділових, позиційних, морально-ціннісних мотивів. Встановлено, що найкраще сформованими в досліджуваних є морально-ціннісні мотиви (31,8% дітей з високим та 60,2% iз середнім рівнями), потім позиційні (21,6% дітей з високим та 57,2% із середнім рівнями) та нарешті ділові мотиви різновікової взаємодії (18,6% дітей з високим та 47,1% із середнім рівнями). Сформованість у молодших школярів мотивації різновікової взаємодії знижується внаслідок невідповідності знаних (морально-ціннісних) і реально діючих (ділових) мотивів. Краща сформованість морально-ціннісних мотивів свідчить про бажаність (привабливість) для молодших школярів різновікової взаємодії, що становить собою значний потенціал у розвитку їх партнерства з дітьми іншого віку. Література Авраменко, О.О. (2013). Соціалізація дітей у різновікових групах дошкільного навчального закладу. (Дис. канд. пед. наук).Умань. Максименко, С.Д, Максименко, К.С., & Главник, О.П. (2003). Адаптація дитини до школи. Київ : Мікрос – СВС. Бушай, І.М. (2012). Психологічні особливості консультування дітей молодшого шкільного віку. Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент, 28–35. Режим доступу:http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/6217/Forum_Issue_pdf;jsessionid=2319582D6EBAC1691717F72155007365?sequence=1 Дзюбко, Л.В., & Шатирко, Л.О. (2019). Запобігання деструктивним формам взаємодії суб’єктів освітнього простору, як умова збереження та зміцнення психічного здоров’я особистості в онтогенезі. Матеріалів IV всеукраїнської науково-практичної конференції. «Психічне здоров’я особистості у кризовому суспільстві» (м. Львів, 18 жовтня 2019 року).(с. 82–84). Львів : Львівський державний університет внутрішніх справ. Киричок, В.А (2014). Теоретичні основи виховання моральної самосвідомості молодших школярів. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді, 8(1), 316–324 . Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Tmpvd_2014_18%281%29__37 Кузьменко, В.У. (2000). За віком і за інтересами (комплектування різновікових груп). Дошкільне виховання, 7, 19–20 . Київ : Видавництво «Світич». Манжелій, Н.М. (2004). Організаційно-педагогічні основи діяльності сільських навчально-виховних комплексів «школа – дитячий садок». Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: науковий збірник. УДПУ ім. П.Тичини,8, 101–106 . Москаленко, В.В. (2013). Соціалізація особистості. (Монографія). Київ : Фенікс. Москаленко, Л.С. (2015). Психологічні умови становлення соціального статусу молодшого школяра. Fundamental and applied researches in practice of leading scientific schools. Psychology, 4(10), 31–40. Мостова, Т.Д (2021). Особливості психологічної готовності учителів початкових класів до професійної діяльності в умовах реалізації Концепції «Нова українська школа». Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки, 14(59), 72–79. doi:10.31392/NPU-nc.series12.2021.14(59).08 Нова українська школа: порадник для вчителя (2017). Бібік, Н.М. (Ред.)Київ : Видавничий дім «Плеяди»». Павелків, Р.В. (2019). Онтогенетичні аспекти морального становлення особистості. Особистість у контексті морального та професійного зростання. (Монографія). Р.В. Павелків, & Н.В. Корчакова (Ред.). (с. 6–22). Київ : Центр учбової літератури. Печенко, І.П. (2004). Різновікова взаємодія вихованців комплексу «школа – дошкільний навчальний заклад» як чинник соціалізації. Психолого-педагогічні проблеми сільської школи, 9, 193–197. Київ : Науковий світ. Приходько, Ю.О. (1987). Формування позитивних взаємин у дитячому колективі. Київ : Радянська школа. Смольникова, Г.В. (2014). Методи дослідження спілкування дітей в умовах різновікової групи. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки, 43, 313–319. Тришневська, Г.Б., & Олійник, Н.Ю. (2003). Особливості формування особистості молодшого школяра у різновіковому колективі. Психолого-педагогічні проблеми сільської школи, 5, 169–173.