Добірка наукової літератури з теми "Парадигма цілісної особистості"

У статті актуалізовано проблему виховання дітей-сиріт, які перебувають у держаних закладах опіки. Наголошується на необхідності застосування особистісно-орієнтованого підходу до виховання дітей, позбавлених батьківського піклування. Особистісно-орієнтована парадигма виховання виступає своєрідним методологічним імперативом, що відповідає потребам розвитку і самореалізації духовного начала людини в новій соціокультурній ситуації. В центрі особистісно-орієнтованої педагогіки - особистість дитини, її самобутність, самоцінність. Здійснено аналіз теоретико-методологічних положень особистісно-орієнтованої парадигми виховання дітей-сиріт у соціокультурному вимірі. Виховання дітей в умовах державних закладів опіки накладає специфічний відбиток на розвиток особистості дитини та зумовлює певні труднощі у здійсненні її цілісної соціалізації. Депривація розглядається як механізм обмеження соціалізуючих процесів, дефіцит материнсько-батьківської опіки, недостатність емоційно-стимульного та соціального досвіду у дітей-сиріт. Наголошується, що соціалізація та виховання особистості дитини є невід’ємною частиною її розвитку, спрямовані на засвоєння нею сукупності знань, уявлень, поцінувань, умінь використовувати адекватні соціальним ситуаціям способи поведінки на засадах творчої інтерпретації соціального досвіду. Для підвищення ефективності соціалізації в умовах державних закладів опіки процес освоєння дитиною-сиротою зовнішньої сфери має співвідноситися з ціннісним аспектом її внутрішньої сфери (упорядкованої системи цінностей), завдяки врахуванню зовнішніх вимог до виховання, які визначають спрямованість цього процесу. Така спрямованість створює основу для особистісного розвитку дитини-сироти, в процесі якого зміст виховання, а отже, й соціалізації, перетворюється на її індивідуальне надбання. Моральне становлення особистості дитини є духовним змістом її соціалізації, а соціалізація – всеосяжною формою морального розвитку особистості. Лише за умов осягнення такої єдності процесу соціалізації можна надати педагогічно доцільну спрямованість, а вихованню – реальний соціально-культурний зміст.

Богачев Р. М., Богдановський І. В., Льовкіна О. Г.Парадигма розвитку соціогуманітарного знанняй освіти в інформаційному суспільстві. – Стаття.У статті розглядаються основні тенденції розвиткуфеномена освіти в глобалізованому інформаційному мисуспільстві. Наголошується на необхідності створеннянової освітньої парадигми, яка буде характеризуватися гуманізацією всіх сторін освітнього процесу. До системи освіти, крім механізму сприйняття інформації, ви-роблення вмінь і навичок, має бути добавлено завданняформування здатності до розуміння перспектив виживання людства, виходячи зі стратегічних пріоритетівсталого розвитку суспільства. Зазначається, що необхідні їй знання людина повинна отримувати індивіду-ально, а для цього вона має бути мотивованою й отри-мати звичку та навичку самостійного пошуку новихзнань. Для людини важливою якістю має стати бажан-ня і здатність бачити не тільки вчорашній і сьогоднішній, а й завтрашній день. Забезпечення такої можливості передбачає, що сама система освіти буде спрямованана випереджувальний розвиток особистості. Знанняпро людину, культуру, суспільство, політику, історіюз часом займе належне йому центральне місце в систе-мі освіти й виконуватиме провідну роль як у свідомості окремої особистості, так і в суспільстві, сприяючи їхньому гармонійному розвитку. Акцент буде перене-сено із суто навчальної діяльності на навчально-піз-навальну, що забезпечить перехід від переважно ін-формативних до активних методів і форм навчанняз використанням елементів проблемності, науковогопошуку, активізації самостійної роботи. Усе це спри-ятиме створенню умов для самоствердження, саморе-алізації й самовизначення особистості. Особистісноорієнтований зміст освіти забезпечує розвиток цілісної людини, яка прагне до максимальної реалізації своїхможливостей і є відкритою до сприйняття нового дос-віду. Важливим складником нової парадигми освіти єідея її безперервності. Безперервність освіти означає,що людина вчиться постійно, без тривалих перерв, переходить від одного виду освітньої діяльності до іншого, з більш низького рівня на більш високий. Наголошується, що впровадження нової освітньої парадигмидасть змогу свідомо формувати гармонійну людинунового типу, яка матиме рівномірно розвинені творчіздібності, інтелект, емоційно-вольову й духовнморальну сторони своєї особистості. У центрі нової паридигми освіти буде перебувати людина в її повному вимірі (як єдність тіла, розуму, емоцій і душі), здатна житив гармонії з природним і культурним середовищем.

В оглядовій статті з акме-синергетичних, аксіо-культурних, особистісно-діяльнісних і цілісних позицій схарактеризовано концептуальну схему та структуру авторської парадигмальної концептуальної моделі особистісного, професійного і професійно-культурного розвитку вчителя. До цілісної сукупності сутнісних характеристик розробленої моделі віднесено такі: 1) її аксіологічно детерміновану акме-синергетичну парадигму; 2) концептуальність; 3) спіралеподібність просторової форми; 4) системну побудову як ієрархічно впорядкованої; 5) ціннісно-смислову наступність фаз розвитку особистості вчителя як особливої підсистеми; 6) багатовимірний і системний характер функцій професійно-педагогічної культури як стратегічної домінанти цілісного розвитку вчителя. Парадигмальний і концептуальний характер багаторівневої моделі передусім віддзеркалюється в її концептуальній платформі й принципах кар’єрного саморуху педагога – загальних і специфічних (їх сформульовано на основі визначених критеріїв). Просторова форма спроєктованого ідеального об’єкту у вигляді спіралі насамперед віддзеркалює цінності-цілі відповідного розвивального процесу: аксіосфери компетентного вчителя і педагогічного професіоналізму, аксіо-культуросферу професійно-педагогічної культури, кожна з яких побудована у тривимірній системі цілісної активності педагога. Загалом сама модель представлена як цілісна сукупність таких взаємопов’язаних і упорядкованих підсистем: підсистема аксіологічних утворень особистісного, професійного і професійно-культурного розвитку вчителя; підсистема базової цілісної активності педагога в кар’єрному саморусі – інтелектуальної, афективної й комунікативної; підсистема фаз саморуху вчителя до вершин професійної зрілості на різних її рівнях: 1) фаза кар’єрного зростання до рівня професійної компетентності; 2) фаза саморуху до рівня педагогічного професіоналізму; 3) фаза сходження вчителя до рівня професійно-педагогічної культури. Провідною особливістю фаз є їх ціннісно-смислова наступність, яка забезпечується спеціально описаним механізмом. У різних вимірах розкрито функції професійно-педагогічної культури й основні цілісні властивості особистісного, професійного і професійно-культурного розвитку вчителя. Окреслено його засоби – самотворчість і професійну творчість. Ключові слова: розвиток; цілісний розвиток учителя; фази і принципи розвитку; концептуальна схема; парадигмальна концептуальна модель; аксіосфера; аксіо-культуросфера; професійна компетентність; педагогічний професіоналізм; професійно-педагогічна культура.

Грошовенко О. П. Формування екологічного світогляду майбутніх учителів початкової школи у процесі професійної підготовки. У статті актуалізується необхідність посилення гуманістичного складника системи освіти України, забезпечення пріоритетності загальнолюдських цінностей, орієнтації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах, насамперед на процеси формування особистості у всій багатогранній повноті її інтелектуального, культурного, психологічного й соціального розвитку. Формування екологічного світогляду майбутніх вчителів початкової школи визначено як цілісну систему формування особистості, спрямовану на реалізацію сучасних освітніх завдань у контексті гуманістичної парадигми. У контексті розв’язання проблеми формування екологічного світогляду обґрунтовано необхідність употужнення професійної підготовки майбутніх учителів початкової ланки освіти, забезпечення їх знаннями тих моделей природничої освіти, які допомагають впливати на формування цілісної картини світу молодших школярів, розкриття їхніх здібностей, забезпечення реалізації принципів інтегративності природничої освіти, практичної спрямованості, екологізації та естетизації навчально-виховного процесу.

Моделювання культурологічної спрямованості змісту вищої освіти закладене на підставах ізоморфної тотожності освіти і культури. Основна ідея полягає в наповненні змісту вищої освіти когнітивними, ціннісними та регулятивними формами смислового розуміння культури. Зміст навчання і виховання диференційовано представлено у контексті культури і цивілізації. Цільовий компонент вищої освіти вибудовується в рамках культурологічної парадигми гуманістичного типу (парадигми людини культури), що визначає необхідні і достатні умови для становлення цілісної системи професійно-особистісних якостей випускника вищої школи. Модель представляє єдність духовно-моральних і професійно-технологічних компонентів підготовки. Це відображає об’єктивну потребу людини, суспільства і держави в високому рівні розвитку професіоналізму, компетентності та особистісних якостей майбутніх фахівців. Модель змісту вищої освіти відображає основні дидактичні ознаки і характеристики будови і функціонування сучасної гуманітарної культурно-освітньої системи. Сукупність концептуальних засад розглядається на основі діалектики єдності культурології та антропології. На теоретичному та нормативному рівнях моделювання закладена можливість подання змісту вищої освіти за допомогою категорій «значення» і «сенс» як засобу перетворення на їх основі духовних, соціальних і технологічних компонентів культури у цілісну «предметну реальність». Освітній процес моделюється як своєрідний культурний акт (подія), що спирається на ціннісну ієрархію, а також механізми засвоєння змісту шляхом переведення суб’єктами значень на рівень особистісних когнітивних, ціннісних та регулятивних сенсів. Особистісні сенси є головними складовими в структурі цілісної свідомості особистості й одночасно виступають універсальними структурними елементами культури.

Статтю присвячено одній з актуальних проблем підготовки майбутніх учителів історії – компетентнісному підходу в освітньому процесі. Учитель історії має не лише збагачувати учнів історичними знаннями, а насамперед допомагати їм орієнтуватися у соціальному й культурному просторі, формувати в учнів національну самосвідомість, сприяти цілісному сприйняттю світу. Задля реалізації означених цілей в освітньому процесі закладів загальної середньої освіти вчитель історії має бути готовим до цього. Отже, професійна підготовка майбутнього вчителя історії має базуватися на формуванні у нього ціннісних (аксіологічних) орієнтацій, здатності критично мислити, приймати ефективні рішення у складних життєвих і педагогічних ситуаціях. Доведено, що підготовка майбутніх учителів історії до формування в учнів аксіологічної компетентності сприяє підготовці їх до творчої діяльності через парадигму гуманістичної освіти та виховання. У процесі творчої діяльності відбувається створення нових ціннісних понять, які залежать від економічних, політичних, соціальних відносин у суспільстві. У статті, зокрема, розкривається сутність таких понять, як компетентність, компетенція, професійна компетентність, предметні компетентності (історичні), аксіологічна компетентність, педагогічна практика. У дослідженні виділено підходи в освітньому процесі педагогічних закладів вищої освіти, що сприяли ефективній підготовці майбутніх учителів історії до формування в учнів аксіологічної компетентності (діяльнісний, цілісний та ціннісний (аксіологічний)). Діяльнісний підхід сприяв підготовці до формування історичних компетентностей та застосування їх у практичній діяльності, стимулював особистість до самоосвіти та інтеграцію у професійну діяльність під час проходження педагогічної практики. Застосування цілісного підходу сприяло впровадженню в освітній процес ЗВО цілісної структури теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів історії. Ціннісний (аксіологічний) підхід був спрямований на особистісно орієнтоване навчання, створення психологічно сприятливих умов в освітньому процесі, спрямованих на ціннісні (аксіологічні) орієнтації особистості. Нами визначено педагогічні умови в підготовці майбутніх учителів до формування в учнів аксіологічної компетентності, а саме: 1) активне впровадження на заняттях у ЗВО моделювання педагогічної діяльності, педагогічних тренінгів; 2) упровадження в календарний план педагогічної практики завдань, спрямованих на формування в учнів аксіологічної компетентності; 3) мотивація майбутніх учителів історії до самоосвіти та самовдосконалення. Нами доведено, що саме застосування визначених педагогічних умов сприятиме ефективній підготовці майбутніх учителів історії до формування в учнів аксіологічної компетентності.

У стaттi висвітлюються погляди видaтнoгo укрaїнськoгo педaгoгa В. Сухомлинського на роль постаті учителя у вихованні гармонійної особистості, збереженні тa змiцненні здoрoв’я шкoлярiв. Акцент зроблено на психолого-педагогічній культурі вчителя і ненасильницькій, лікувальній педагогіці, апологетом якої був В. Сухомлинський. Показано необхідність підвищення психолого-педагогічної культури вчителя як запоруки реaлiзaцiї здoрoв’язбережувальної функцiї oсвiти. Автори доходять висновку, що В.Сухомлинський розумів освіту як людинотворчий чинник, а психолого-педагогічну культуру вчителя – як цілісну систему його професіоналізму й особистісних якостей, яка включає світогляд, духовність, цінності, знання, вміння та здібності, які забезпечують гуманне ставлення до учнів, визнання їх людської гідності й індивідуальних особливостей розвитку і тим самим сприяють збереженню і зміцненню здоров’я школярів. В. Сухомлинський наголошував на необхідності усвідомлення цінності здоров’я, формування мотивації на підвищення рівня здоров’я всіх суб’єктів освітнього процесу; підвищення рівня духовного, психічного здоров’я і психолого-педагогічної культури вчителів як чинника збереження здоров’я учнів; ствoрення кoмфoртнoгo здoрoв’язбережувальнoгo oсвітньoгo прoстoру в нaвчaльнoму зaклaдi, необхідності спеціальної підготовки учителів до реалізації оздоровчої функції освіти. Ідеї видатного педагога стоять біля витоків сучасної розвивальної і здоров’язбере­жувальної освітньої парадигми, яка прийшла на зміну парадигмі знаннєвоцентричній, сучасних освітніх реформ і нової української школи – школи культури здоров’я, духовного саморозвитку особистості.

У статті розкрито необхідність та своєчасність формування конкурентоспроможності майбутнього фахівця в сучасних умовах модернізації освітньої системи. Характер проблем сучасності, причини та можливі наслідки в розвитку людства змушують задуматися про рушійні сили і перспективи, які чекають на нас в майбутньому, щоб спільно утримати рівновагу між: 1) соціальним, економічним і природним середовищем; 2) матеріальними і духовними цінностями, які є передумовами сталого розвитку суспільства і культури. Тільки таке суспільство має майбутнє, яке думає не тільки про миттєві блага, а й про те, що вона бажає і може залишити у спадок майбутнім поколінням. В наші дні неодноразово звучала думка, що не ми щось зберігаємо і залишаємо майбутнім поколінням, а майбутні покоління нам позичили свої життєво важливі ресурси на тимчасове користування. З цим ми повинні рахуватися. Якщо будемо жити тільки сьогоднішнім днем, тільки для одного дня і не зможемо віддати свій борг людству майбутнього, то наше існування вже тепер під загрозою. Світ влаштований так, що в усьому і всюди можна розглядати причинно-наслідкові закономірності. Засновник Римського клубу, італійський вчений, відомий підприємець А. Пецці висловив дуже важливу думку, - щоб управляти економікою світового масштабу, людина, в першу чергу, повинна навчитися керувати собою, повинна усвідомити й освоїти механізм саморегуляції. А. Пецці підкреслив ще одну важливу думку, що людина, стикаючись з дилемою вибору, повинна змінитися як особистість, як професіонал, як індивідуум суспільства, як громадянин Всесвіту або повинен зникнути з поверхні Землі. Дослідження підтверджують, що за останні 10 років в результаті зміни парадигм в науці та освіті, змінилася і парадигма конкурентоспроможності особистості в соціальних і гуманітарних науках. Дослідження про розуміння конкурентоспроможності в закладах середньої освіти показали нерівність інтелектуального і морального розвитку, що дозволило обрати напрямок вектору подальшого розвитку. Аналіз внутрішньої структури ЗВО дозволив розкрити сутність і дати коротку характеристику змісту досліджуваного феномена. В якості структурних виділені такі компоненти конкурентоспроможності студента ЗВО, як: мотиваційний, емоційно-вольовий, інформаційно-змістовний і операційно-практичний. Взаємозв'язок, взаємозумовленість змістовних компонентів конкурентоспроможності характеризує системний, цілісний характер досліджуваного феномена.

У статті проведено аналіз підходів до вивчення проблеми психічного здоровʼя показав, що в основу його аналізу покладено біопсихосоціальний підхід, заснований на гуманістичній парадигмі, який відводить центральне місце особистості, якості її життя у соціумі та є підгрунтям практики сучасної психологічної допомоги та соціальної роботи «людина-в-оточенні». Встановлено, що у науковому просторі найпродуктивнішими розробками в напрямі психічного здоровʼя особистості є такі методологічні підходи: нормоцентричний (здоровʼя вивчається як оптимальний рівень функціонування організму і психіки); феноменологічний (проблеми здоровʼя трактуються як варіації індивідуального способу буття в контексті субʼєктивної картини світу); холістичний (забезпечується цілісне бачення проблеми як синтез фундаментальних суперечностей чи інтрапсихічних полярностей); крос-культурний (здоровʼя представлено як соціокультурна змінна); дискурсивний (уявлення про здоровʼя як продукт певного дискурсу); аксіологічний (здоровʼя як одна з основних ціннісних орієнтацій, універсальна людська цінність); інтегративний (спроба інтегрувати в єдину концептуальну основу вивчення здоровʼя на різних рівнях людського буття). Проведений аналіз досліджень показав доцільність застосування методології системно-синергетичного підходу з урахуванням міждисциплінарних теоретичних та емпіричних моделей психічного здоровʼя особистості та її розладів, зокрема афективного спектру. Ключові слова: особистість зрілого віку, кризові періоди життя, афективні розлади, соціально-психологічні засоби корекції.

В умовах євроінтеграції освіти пріоритетним завданням є підготовка фахівців нової генерації, здатних самореалізуватися в нових умовах, підвищення їх професіоналізму, використання освітніх технологій, зорієнтованих на вияв педагогічної майстерності спеціаліста. З огляду на це у статті акцентується вплив освітніх технологій у контексті гуманістичної парадигми освіти. Цілком правомірно стверджується, що освітні, інтерактивні технології як підсистема цілісної професійної підготовки вихователя ЗДО спрямовані на формування особистості педагога як найвищої цінності і водночас системи цінностей і правил поведінки його в освітньому середовищі. У контексті дослідження проаналізовано наукові підходи до тлумачення понять «професіоналізм», «педагогічна майстерність». Зроблено висновок, що вони є невід’ємною структурною складовою професійної діяльності вихователя ЗДО. У статті виокремлені провідні принципи та умови успішного застосування описаних технологій у формуванні педагогічної майстерності фахівця дошкільної освіти. Зроблені висновки і накреслені перспективи подальших досліджень.