Статті в журналах з теми "Мотивація критики"

Цель – провести сравнительный анализ мотивации профессиональной деятельности у врачей и среднего медицинского персонала высокотехнологичного медицинского учреждения кардиохирургического профиля.Метод или методология проведения работы. Теоретические методы: анализ научной отечественной и зарубежной литературы. Методы сбора эмпирических данных: анкетный опрос, «Двухфакторный профиль Ф. Герцберга», «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А.А. Реана. Методы статистического анализа данных.Результаты. Установлено, что в значимости мотивов трудовой деятельности у врачей и среднего медицинского персонала существуют достоверные различия. Если мотивирующие факторы оказываются более значимыми для врачей, то гигиенические факторы преобладают у среднего медицинского персонала. У врачей в большей степени выражена внутренняя мотивация, более важными являются мотивы наиболее полной самореализации в трудовой деятельности, стремление к продвижению по службе. Для среднего медицинского персонала характерны более высокие значения внешней отрицательной мотивации, а также значимость таких мотивов, как стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег, возможных наказаний или неприятностей, достижение социального престижа и уважения со стороны других. Мотивационный комплекс у врачей является оптимальным, отличается доминированием внутренней мотивации. Мотивационный комплекс среднего медицинского персонала отличается от врачей снижением внутренней мотивации и повышением внешней отрицательной мотивации.Область применения результатов. Результаты эмпирического исследования могут быть полезны руководителям сферы здравоохранения, HR-менеджерам, организационным психологам в процессе управления человеческими ресурсами.

В статье представлена программа исследований процессов институционализации коммуникативных и жизненных практик в современных, сильно институализированных обществах. Авторы предлагают понимать под институализацией процесс и результат нормативного регулирования коммуникаций и мотиваций жизненного мира людей. Ключевое положение состоит в том, что при исследовании институтов и институциональном проектировании, необходимо различать три уровня совместной жизнедеятельности людей: мотивационный, коммуникативный и организационный. Родовым для институализации является обязательный в совместной жизнедеятельности процесс нормирования человеческих отношений. В архаических и традиционных обществах нормирование имеет форму ритуала. Если нормативный план деятельности отчуждается от коммуникативного, то он приобретает институциональную (организационную) форму. Вслед за Ю. Хабермасом основное противоречие эпохи усматривается в несоответствии системы (нормативной организации общества) и жизненного мира человека. Подвергается критике такое понимание института, когда в содержании понятия объединяются формальные и неформальные правила. Предлагаемый принцип дифференциации уровней совместной жизнедеятельности позволяет исследовать, какого рода трансформации претерпевают человеческие мотивации и правила живой коммуникации, когда они выходят на уровень нормативной организации общества. Исследование этих трансформаций составляет основное содержание исследовательской программы.

В статье исследуется гипотетическое отношение авторов псевдоэпиграфов, как носителей религиозного сознания, к их собственному творчеству. Для этого выявляется специфика псевдоэпиграфа как особого типа текста, а также рассматриваются различные виды литературного творчества и его мотивации, с тем чтобы выявить наиболее релевантные мотивы. Также предпринимается обзор и критика существующих гипотез природы псевдонимии в парабиблейской литературе, включая концепции, касающиеся предпосылок и условий создания «переписанной Библии». Выясняются причины, по которым, отличаясь и от канонического текста, и от литературной фикции, но представляя собой то, что сами его создатели считают записью откровения, псевдоэпиграф не мог не быть псевдонимичным по условиям литературного процесса эпохи, его породившей. В конце статьи сделаны выводы о природе отношения псевдоэпиграфического корпуса текстов к каноническому. There is explored in the article a hypothetical attitude of the authors of pseudepigrapha, given that they had a religious consciousness, to their literary work. For such a purpose there is revealed a specifity of pseudepigraph as a special type of text, and different types of literary creativity and its motivation are examined in order to identify the most relevant motives. There is also undertaken the review and criticism of existing hypotheses of the nature of the pseudonymity in parabiblical literature, including concepts relating to the background and conditions for the creation of a «rewritten Bible». There are clarified the reasons for which pseudepigraph, differing from both the canonical text and the literary fiction, but representing what its creators themselves consider to be a record of revelation, could not but be pseudonymous in conditions of the literary process of the era that gave rise to it. At the end of the article, conclusions are drawn about the nature of relation between the pseudepigraphic corpus of texts and the canonical one.

В статье исследуется гипотетическое отношение авторов псевдоэпиграфов, как носителей религиозного сознания, к их собственному творчеству. Для этого выявляется специфика псевдоэпиграфа как особого типа текста, а также рассматриваются различные виды литературного творчества и его мотивации, с тем чтобы выявить наиболее релевантные мотивы. Также предпринимается обзор и критика существующих гипотез природы псевдонимии в парабиблейской литературе, включая концепции, касающиеся предпосылок и условий создания «переписанной Библии». Выясняются причины, по которым, отличаясь и от канонического текста, и от литературной фикции, но представляя собой то, что сами его создатели считают записью откровения, псевдоэпиграф не мог не быть псевдонимичным по условиям литературного процесса эпохи, его породившей. В конце статьи сделаны выводы о природе отношения псевдоэпиграфического корпуса текстов к каноническому. There is explored in the article a hypothetical attitude of the authors of pseudepigrapha, given that they had a religious consciousness, to their literary work. For such a purpose there is revealed a specifity of pseudepigraph as a special type of text, and different types of literary creativity and its motivation are examined in order to identify the most relevant motives. There is also undertaken the review and criticism of existing hypotheses of the nature of the pseudonymity in parabiblical literature, including concepts relating to the background and conditions for the creation of a «rewritten Bible». There are clarified the reasons for which pseudepigraph, differing from both the canonical text and the literary fiction, but representing what its creators themselves consider to be a record of revelation, could not but be pseudonymous in conditions of the literary process of the era that gave rise to it. At the end of the article, conclusions are drawn about the nature of relation between the pseudepigraphic corpus of texts and the canonical one.

Проанализированы результаты зарубежных исследований ассертивного поведения, касающихся его связей с привлекательностью субъекта, локусом контроля, самоопределением и принятием им решений. Установлено, что люди, обладающие высокой ассертивностью, чаще заявляют о себе в положительном ключе, нежели люди с низкой ассертивностью, выше оценивают уровень своего комфорта, пользу для общества и важность ассертивного поведения. Собственная оценка своей внешности статистически значимо влияет на ассертивность индивидов: высокая ее повышает, низкая – понижает. Восприятие ассертивного поведения женщин может отличаться от восприятия ассертивного поведения мужчин. Женщины с высокой ассертивностью оцениваются как менее привлекательные, в сравнении с женщинами средней ассертивности; наиболее низкие оценки они получают от испытуемых женского пола. Оценки ассертивности женщин мужчинами − потенциальными партнерами для свиданий − оказались положительными в противоположность неудобствам, которые женщины могут испытывать из-за своего ассертивного поведения в деловых и профессиональных ситуациях. Интерналы ведут себя более ассертивно, чем экстерналы, причем для мужчин эта взаимосвязь высокозначима. Подтверждена связь между самоопределением учащихся и ассертивностью в целом и с ее компонентами: настойчивостью и большей инициативой. Выявлены статистически значимые корреляции между ассертивностью и качеством жизни, самоопределением, самоэффективностью. Индивиды с высокой ассертивностью успешнее справляются с распознаванием ситуации и ориентацией в проблеме, с нахождением оптимальных решений, и уверены в том, что умеют лучше других находить их. Ассертивные индивиды показали более высокую мотивацию к критике, чем индивиды неассертивные, а высокоассертивные более уверенно заявили о своих способностях к критике и о ее полезности. Автором предложена надежная и валидная методика измерения ассертивности.

У статті автором порушено актуальну для сучасного вчителя проблему ефективності навчання. Поняття ефективного навчання автор трактує як цілеспрямований процес послідовного опанування учасником освітнього процесу дидактичного матеріалу відносно завершеними частинами на рівні осмислення, розуміння, розвитку на цій основі певних особистісних якостей, здатності використовувати засвоєний матеріал в новій ситуації. На підставі логіко-системного аналізу зроблено висновок про те, що ефективність у навчанні передбачає синтез навчальних цілей і особистісного прогресу. Тому автором запропоновано алгоритм формування змісту освітньої компоненти: 1. Чітке визначення навчальних цілей. 2. Чітка візуалізація очікуваного результату як синтезу навчальної продуктивності і особистісного розвитку. 3. Формування навчального контенту (які знання і навички потрібні для досягнення поставленої мети, які форми методи навчання використати). Для забезпечення ефективного навчання важливими є умови: вивчення рівня академічних досягнень аудиторії, в якій перебуває учень; дослідження дитини (рівень довільної уваги, інших мисленевих процесів, мотивації); поєднання навчання і праці, створення академічно цінного інформаційного простору, реалізація принципу складності і доступності, підтримка бажання учня бути помічником учителя, експертом, критиком, систематиком тощо. У статті схарактеризовано принципові моменти ефективного навчання: цілеспрямованості, конструювання змісту навчання в частини-модулі, позитивної мотивації, системності, колаборації з академічною спільнотою, громадськими просвітницькими організаціями, інтелектуальними заходами. У статті охарактеризовано інструменти ефективного навчання: шлях героя, прийом помилки, вивчення реальних феноменів, елементи екосистеми навчання, метод В. Діснея, ментальні карти, технологія трьох «П» (процеспроблема-програма), взаємне і самооцінювання. Зазначено, що перспективним напрямом розроблення проблеми ефективного навчання є використання практик Дж. Гордона з використання методів синектики у створенні освітньої продукції.

Мета дослідження полягає у з’ясуванні механізму передачі Почаївського монастиря у структуру Російської православної церкви у 1831 р., кола конфліктних питань між російським та греко-уніатським духовенством, а також участі у цьому процесі представників державної влади. Методологія дослідження базується на дотриманні принципів об’єктивності та системності. Для розв’язання поставлених завдань застосовувалися загальнонаукові методи – аналізу, синтезу, узагальнення, індукції та дедукції, а також спеціальні методи історичного пізнання – історико-генетичний і компаративний. На етапі відбору архівного матеріалу застосовувалися методи класифікації та критики джерел. Наукова новизна полягає у залученні до наукового вжитку низки невідомих архівних матеріалів, які уможливили вперше в українській історіографії з’ясування обставин передачі Почаївського монастиря Російській православній церкві. Висновки. Указ імператора від 1831 р. про включення Почаївського монастиря у структуру Греко-російської церкви, комплекс заходів, розроблених Головним управління духовних справ іноземних віросповідань, розпорядження Міністерства внутрішніх справ свідчать про його вагоме значення у намірах уряду зміцнити позиції православ’я у західному регіоні імперії. У цих документах обумовлювалася низка заходів, які мали забезпечити безконфліктну передачу монастиря від василіан до православних і його безперервне функціонування. Участь представників державних органів влади у роботі комісії та навмисне усунення з її складу греко-уніатів вказували на політичну мотивацію цього акту. Ігнорування повноважень Греко-унітська колегії, зверхнє ставлення до її представників з боку православних уможливило звинувачення василіан у недбалому ведення обліку та приховуванні майна. Таким чином, порушення процедури передачі Почаївської обителі не лише сприяло поглибленню міжконфесійних протиріч, але й чітко окреслило напрям етноконфесійної політики царату, яка спрямовувалася на ліквідацію в Російській імперії опозиційних православ’ю конфесій, зокрема Греко-уніатської церкви.

Статья посвящена рассмотрению основных подходов к классификации компьютерных игр, применяемых в психологии и смежных науках. Классификации компьютерных игр рассматриваются с точки зрения их реального применения для проведения психологических исследований, с указанием их потенциальных достоинств и недостатков. Подробно анализируется т.н. жанровая классификация компьютерных игр, ее варианты и критика со стороны ученых; анализируются основные направления психологических исследований, опирающихся на представление об игровых жанрах. Наряду с жанровым делением компьютерных игр, а также более простыми критериями классификации (по содержанию игры, количеству игроков, типу игры – онлайн или офлайн), анализируются классификации компьютерных игр, построенные по психологическим основаниям – ведущей игровой мотивации, приобретаемым в игре навыкам, ролевой позиции игрока. Представлен обзор исследований демонстрируется неоднородность психологических особенностей игроков в компьютерные игры («геймеров») в зависимости от их игровых предпочтений. Эмпирическая часть работы описывает исследование когнитивно-стилевых и личностных (эмпатия, импульсивность, склонность к риску) особенностей игроков, предпочитающих онлайн и офлайн игры (n = 223). Получены результаты, демонстрирующие выраженную когнитивно-стилевую (высокая поленезависимость, низкая импульсивность) специфику игроков в офлайн игры, а также высокую склонность к риску, характерную для онлайн игроков. Интерпретация результатов дает с позиции описанной в статье специфики разных форм компьютерной игровой деятельности.

Актуальність дослідження: визначається необхідністю вивчення перфекціонізму у спортсменів як професійно значущою диспозиації. Мета дослідження: концептуалізувати поняття спортивного перфекціонізму та виявити психологічний зміст та практичне втілення його базових характеристик. Методи дослідження: теоретичні (аналіз наукових літературих джерел, узагальнення теоретичних даних з проблеми дефініції спортивного перфекціонізму). Результати дослідження: у статті представлені результати теоретичного аналізу феномену спортивного перфекціонізму, охарактеризовано його типологічні та структурно-функціональні характеристики. Висновки:Спортивний перфекціонізм є прагненням до досконалості й неперевершеності у спорті, обумовленим завищеними стандартами виконання на тлі критичного ставлення спортсмена до себе і катастрофізацією спортивних невдач, мотивацією високих спортивних досягнень та (чи) страхом невдачі у спорті, особливостями батьківського виховання та критики. Спортивний перфекціонізм проявляється як вимогливість до себе як суб’єкта спортивної діяльності, до інших учасників спортивної діяльності та як переконаність у тому, що вимоги тренера є високими і потребують постійного самовдосконалення. Спортивний перефекціонізм доцільно характеризувати через такі особистісні риси, когніції, диспозиції і поведінкові прояви, які можуть виявлятись в залежності від міри його розвитку загалом та ступеню адаптивності, а саме: схильність до порядку та організованість, схильність до прокрастинації, тривожність, поєднання страха невдачі та вмотивованості на успіх, когніції типу «все або нічого», губристичне прагнення до переваги, схильність порівнювати себе з іншими більш успішними спортсменами, негативне селектування, неадекватність самосприйняття та оцінки власної спортивної діяльності (викривлення когніцій), невпевненість у собі та безпорадність, нестабільність стильових особливостей атрибуцій успіху та невдачі (оптимізм – песимізм), негативне прогнозування спортивної діяльності. Показано, що сензитивним періодом для розвитку спортивного перфекціонізму доцільно вважати підлітковий, що вимагає окремого напряму у психологічному супроводі спортсменів цього віку.

В статье проводится анализ функционирования в современном российском образовательном дискурсе сформировавшейся в начале 2000-х гг. и ставшей устойчивой, несмотря на ее критику, тенденции описывать взаимоотношения субъектов образовательного процесса в терминах «цифрового поколения», «цифровых аборигенов» и «цифровых иммигрантов». Анализ репрезентаций «цифрового поколения» демонстрирует использование в риторике конфликта между учащимися и преподавателями постколониальных и маркетинговых дискурсивных практик. Показано, как эти репрезентации используются в образовательном дискурсе для обоснования смены парадигмы образования для «цифрового поколения». Однако сопоставление дискурсивных репрезентаций «цифрового поколения» с социальными практиками, в которых реализуется цифровая компетентность современных пользователей доказывает необоснованность этих репрезентаций и их негативное влияние на завышенную самооценку и невысокую мотивацию подростков при формировании цифровой компетентности. В заключении обосновывается необходимость разработки новой парадигмы образования в результате исследований, выявляющих реальный уровень цифровой компетентности учащихся и сопоставляющих его с академическими и профессиональными требованиями, предъявляемыми к развитию цифровой компетентности.Цель. В статье рассматривается обоснованность смены парадигмы образования на основе дискурсивных репрезентаций «цифрового поколения».Метод или методология проведения работы. Методы критического дискурс-анализа позволяют сопоставить дискурсивные репрезентации «цифрового поколения» в научном и медийном образовательном дискурсе и социальные практики, выявленные в результате эмпирических исследований, посвященных описанию цифровой компетентности современных интернет-пользователей. По ключевым словам «аборигены», «иммигранты», «цифровое поколение» были отобраны для анализа репрезентации отношений учащихся и преподавателей, воспроизводящиеся в 2014–2017 гг. в медийном и научном дискурсах.Результаты. Выявлены противоречия между репрезентациями «цифрового поколения» в научных и медийных дискурсивных практиках и реальным уровнем его цифровой компетентности.Область применения результатов. Результаты исследования обосновывают необходимость развития эмпирических и теоретических исследований социальных практик, в которых реализуется цифровая компетентность субъектов образовательного процесса, как основы для разработки новой парадигмы образования в условиях цифровой коммуникации.

Кратко изложены обстоятельства выделения в СССР наркологической службы в отдельную отрасль здравоохранения. Обосновывается несостоятельность трактовки токсического фактора как основного в патогенезе аддиктивного заболевания, и исходящее из этого обстоятельства неадекватное понимание смысла терапевтических вмешательств при химической зависимости, и негативные последствия при оказании помощи зависимым пациентам. Указано на «скоропомощный» характер современной государственной наркологической службы, в основном реализующей лишь первичное звено в терапии зависимостей – детоксикацию. Подчеркивается необходимость психопатологического приоритета при оценке химической зависимости. Дается последовательная критика одномоментных патерналистских и интервенционных методов терапии зависимых пациентов. Детально рассмотрены причины их преобладания в клинической практике. Подвергается критическому анализу существующая в государственной наркологической службе система диспансерного наблюдения. Указывается на расширяющуюся коммерциализацию наркологической помощи. Констатируется инверсия смысла терапевтических мероприятий при аддикциях, когда стабилизация ремиссии и формирование у пациента мотивации на лечение и трезвость больше не являются приоритетными задачами, равно как профилактическая работа. Обсуждаются проблемы целей при лечении аддикций и качества жизни зависимого пациента. Анализируется уровень квалификации отечественных наркологов. Указаны субъективно позитивные психотропные эффекты этанола, объясняющие причины его самостоятельного приема пациентами при некоторых психических и поведенческих расстройствах вплоть до формирования алкогольной зависимости. Рассмотрены причины редкой в системе оказания наркологической помощи диагностики имеющейся коморбидной патологии и обосновывается важность ее выявления как эффективной профилактической стратегии. Приведены высказывания авторитетных специалистов по поводу существующего состояния дел в наркологической службе. Констатируется наличие признаков системного кризиса в отечественной наркологии и необходимость ее кардинального реформирования. Обсуждается вариант с упразднением наркологических диспансеров и возвращением их функций в психиатрическую службу. The circumstances of the separation of the narcological service of the USSR into a separate branch of health care are summarized. The author substantiates the inconsistency of the interpretation of a toxic factor as the main one in the pathogenesis of an addictive disease and, proceeding from this circumstance, an inadequate understanding of the meaning of therapeutic interventions for chemical dependence and the negative consequences of helping addictive patients. It is pointed out to the “emergency” nature of the modern state drug treatment service, which basically implements only the primary link in addiction therapy – detoxification. The need for psychopathological priority in assessing chemical dependence is emphasized. A consistent criticism of simultaneous paternalistic and interventional methods of therapy for addicted patients is given. The reasons for their predominance in clinical practice are considered in detail. The system of dispensary observation existing in the state narcological service is subjected to critical analysis. The expanding commercialization of drug treatment is indicated. The inversion of the meaning of therapeutic measures in addictions is stated, when the stabilization of remission and the formation of the patient’s motivation for treatment and sobriety are no longer the priority tasks, as well as preventive work. The problems of goals in the treatment of addictions and the quality of life of an addicted patient are discussed. The level of qualification of domestic narcologists is analyzed. The subjectively positive psychotropic effects of ethanol are indicated, explaining the reasons for its independent intake by patients with some mental and behavioral disorders up to the formation of alcohol dependence. The reasons for the diagnostics of the existing comorbid pathology, which is rare in the system of drug treatment, are considered and the importance of its identification as an effective preventive strategy is substantiated. The statements of authoritative experts on the current state of affairs in the narcological service are presented. The presence of the signs of a systemic crisis in domestic narcology and the need for its radical reform is stated. An option is being discussed with the abolition of narcological dispensaries and the return of their functions to the psychiatric service.

Кратко изложены обстоятельства выделения в СССР наркологической службы в отдельную отрасль здравоохранения. Обосновывается несостоятельность трактовки токсического фактора как основного в патогенезе аддиктивного заболевания и исходящее из этого обстоятельства неадекватное понимание смысла терапевтических вмешательств при химической зависимости и негативные последствия при оказании помощи зависимым пациентам. Указано на «скоропомощный» характер современной государственной наркологической службы, в основном реализующей лишь первичное звено в терапии зависимостей – детоксикацию. Подчеркивается необходимость психопатологического приоритета при оценке химической зависимости. Дается последовательная критика одномоментных патерналистских и интервенционных методов терапии зависимых пациентов. Детально рассмотрены причины их преобладания в клинической практике. Подвергается критическому анализу существующая в государственной наркологической службе система диспансерного наблюдения. Указывается на расширяющуюся коммерциализацию наркологической помощи. Констатируется инверсия смысла терапевтических мероприятий при аддикциях, когда стабилизация ремиссии и формирование у пациента мотивации на лечение и трезвость больше не являются приоритетными задачами, равно как и профилактическая работа. Обсуждаются проблемы целей при лечении аддикций и качества жизни зависимого пациента. Анализируется уровень квалификации отечественных наркологов. Указаны субъективно позитивные психотропные эффекты этанола, объясняющие причины его самостоятельного приема пациентами при некоторых психических и поведенческих расстройствах вплоть до формирования алкогольной зависимости. Рассмотрены причины редкой в системе оказания наркологической помощи диагностики имеющейся коморбидной патологии и обосновывается важность ее выявления как эффективной профилактической стратегии. Приведены высказывания авторитетных специалистов по поводу существующего состояния дел в наркологической службе. Констатируются наличие признаков системного кризиса в отечественной наркологии и необходимость ее кардинального реформирования. Обсуждается вариант с упразднением наркологических диспансеров и возвращением их функций в психиатрическую службу. The circumstances of the separation of the narcological service in the USSR into a separate branch of health care are summarized. The author substantiates the inconsistency of the interpretation of a toxic factor as the main one in the pathogenesis of an addictive disease and, proceeding from this circumstance, an inadequate understanding of the meaning of therapeutic interventions for chemical dependence and the negative consequences of helping dependent patients. It is pointed out to the “emergency” nature of the modern state drug treatment service, which basically implements only the primary link in addiction therapy – detoxification. The need for psychopathological priority in assessing chemical dependence is emphasized. A consistent criticism of simultaneous paternalistic and interventional methods of therapy for addicted patients is given. The reasons for their predominance in clinical practice are considered in detail. The system of dispensary observation existing in the state narcological service is subjected to critical analysis. The expanding commercialization of drug treatment is indicated. The inversion of the meaning of therapeutic measures in addictions is stated, when the stabilization of remission and the formation of the patient’s motivation for treatment and sobriety are no longer priority tasks, as well as preventive work. The problems of goals in the treatment of addictions and the quality of life of an addicted patient are discussed. The level of qualification of domestic narcologists is analyzed. The subjectively positive psychotropic effects of ethanol are indicated, explaining the reasons for its independent intake by patients with some mental and behavioral disorders up to the formation of alcohol dependence. The reasons for the diagnostics of the existing comorbid pathology, which is rare in the system of drug treatment, are considered and the importance of its identification as an effective preventive strategy is substantiated. The statements of authoritative experts on the current state of affairs in the narcological service are presented. The presence of signs of a systemic crisis in domestic narcology and the need for its radical reform is stated. An option is being discussed on the abolition of narcological dispensaries and the return of their functions to the psychiatric service.

У теперішній час розглядають три етапи розвитку дистанційного навчання. Перший етап почався з відомих проектів PLATO і TICET, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу тоді ще комп’ютерних курсів (лише у 1990-ті роки вони з’явилися в Інтернет) були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні теорії. До основних підходів та технологій можна віднести методику Ганьє (педагогічне проектування), поштові послуги, телебачення та радіо, книги, телефон, презентаційні технології на електронних носіях та інтерактивні технології (анімації, інтерактивні тести, адаптивна гіпермедіа на останніх етапах).Другий етап розвитку дистанційного навчання пов’язаний з використанням соціального конструктивізму, почався орієнтовно у 2000 році, коли в Україні почався розвиток дистанційного навчання. Домінуючими технологіями були електронна пошта, форуми, конференції. Це був крок уперед, але і біхевіористські підходи лишилися актуальними.З 2008 року почався третій етап розвитку дистанційного навчання, який базується на коннективістському підході. Домінуючими технологіями є блоги, вікі, соціальні закладки, обмін файлами, соціальні мережі, агрегатори та інші, які мають узагальнюючу назву «соціальні сервіси». Дистанційні курси на цьому етапі мають вільний та відкритий характер та спираються на вільні освітні ресурси, які почав 10 років тому назад пропонувати Массачусетський технологічний інститут.У теперішній час практично існують дистанційні курси усіх етапів та їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища, для роботи у якому студент створює персональне навчальне середовище для роботи з навчальними ресурсами. Дехто вважає, що персональне навчальне середовище – це щось на зразок Moodle. Насправді, це набір інструментів (соціальних сервісів, які дозволяють організувати навчальний процес у Інтернет, наприклад, масові відкриті дистанційні курси).Біхевіористський підхід базується на роботах Е. Л. Торндайка, І. П. Павлова, Б. Ф. Скіннера. На основі цього підходу і під впливом ідей кібернетики – науки про оптимально організований процес діяльності, була створена система програмованого навчання, яка показала непогані результати у процесі алгоритмізації діяльності. Для керування навчальною діяльністю тут були запропоновані тести з відповідями «так» – «ні» і обов’язковий зворотний зв’язок для відпрацювання згідно з еталоном потрібної якості виконання дій. У відповідності до цього підходу, саме це свідчило, чи засвоїв студент матеріал заняття і як це відбивається на якості отриманого результату. До речі, ці ідеї вдало контактували з методами психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності і методикою алгоритмізації навчальної діяльності (П. Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.).Це погляд на навчання, при якому не розглядаються внутрішні процеси мислення, а вивчається поводження, що трактується як сума реакцій на які-небудь ситуації [1]. Один з основоположників біхевіоризму Е. Л. Торндайк (1874–1948) вважав, що навчання людини повинне має будуватися на базі суто механічних, а не свідомих принципів. Тому він намагався описати навчання людини за допомогою простих правил, справедливих одночасно і для тварин. Серед цих правил виділимо два закони, що слугували платформою для подальшого розвитку цього погляду на процес навчання. Перший з них, названий законом тренування, говорить про те, що, чим частіше повторюється визначена реакція на ситуацію, тим міцніше буде зв’язок між ними, а припинення тренування (повторення) призводить до ослаблення цього зв’язку. Другий закон був названий законом ефекту: якщо зв’язок між ситуацією і реакцією супроводжується станом задоволеності індивіда, то міцність цього зв’язку зростає і навпаки: міцність зв’язку зменшується, якщо результат дії приводить до стану незадоволеності. Спираючись на ці закони, послідовник Торндайка Б. Ф. Скіннер (1904–1990) розробив на початку 50-х років минулого сторіччя дуже технологічну методику навчання, названу надалі лінійним програмуванням. В основу своєї методики Б. Ф. Скіннер поклав універсальну формулу: ситуація → реакція → підкріплення.Застосування програмованих посібників Б. Ф. Скіннера в професійно-технічних училищах США виявилося успішним: істотно скоротився час навчання, підвищилася кваліфікація студентів. Але одразу же виявилися і недоліки методики лінійного програмування: нудність і механістичність програмованих текстів; відсутність системності, цілісності в сприйнятті навчального матеріалу (велика кількість дрібних доз не сприяє узагальненням); правильність виконання простих завдань є позитивним підкріпленням лише спочатку читання посібника, надалі правильне виконання простих ситуацій уже не приносить почуття задоволеності; відсутність адаптації (всі учні виконують ту ж саму програму, йдуть по одній лінії).Незважаючи на гостру критику за принципове невтручання в мислення студента (біхевіористи керують лише його поводженням), біхевіористський підхід до навчання одержав широке поширення і був реалізований в ряді технічних навчальних закладів. І сьогодні універсальна схема цього підходу (ситуація – реакція – підкріплення) у її лінійній чи розгалуженій формі є стрижневим фрагментом багатьох комп’ютерних навчальних програм, користується популярністю у корпоративному навчанні СНД.Біхевіористська школа розглядає розум людини як «чорну скриньку» у тому сенсі, що реакція на стимул, зокрема, може розглядатися кількісно, повністю ігноруючи процес мислення.Особливості залучення у цьому випадку студентів до навчаннястудентам треба чітко формулювати кінцеві результати навчання таким чином, щоб вони могли визначитися щодо своїх дій і очікувань та зрозуміти, чи досягли вони результату наприкінці заняття;студентів треба тестувати, щоб визначити, чи досягли вони результатів навчання. Тестування та оцінювання мусять об’єднуватися у навчальну послідовність для перевірки рівня досягнень студентів та забезпечення відповідних відгуків;навчальні матеріали повинні об’єднуватися у такий спосіб, щоб вони забезпечували навчання. Форма об’єднання може бути від простого до складного, від відомого до невідомого, від знань до використання;студенти мають очікувати на своєчасний відгук викладача, щоб вони могли спостерігати за своїми успіхами та приймати відповідні дії для їх досягнення.Але оскільки алгоритми навчальної діяльності відтворювали її досить формально, деякі педагоги зазначали, що навчання – це процес, значно глибший, ніж тільки зміни у поведінці. Тому і з’явився пізнавальний (когнітивний) підхід, де за основу результатів навчання брали знання і роботу з ними.Когнітивний підхід стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що міркування грають важливу роль у навчанні. Когнітивісти розглядають навчання як внутрішній процес та звертають увагу на те, що кількість і якість отриманих знань залежить від здібностей студента, від якості і кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, а також від рівня здібностей та існуючої структури знань студента.Цей підхід знайшов своє втілення у педагогічних технологіях розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. М. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (І. С. Якиманська) та ін. У цих технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення, врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.Когнітивний підхід розглядає навчання як внутрішній процес, який включає пам’ять, мислення, міркування, абстрагування, мотивацію та мету пізнання [2]. Цей підхід поглядає на навчання з точки зору процесу інформування, де студент використовує різні типи пам’яті під час навчання. Відчуття попадають через сенсори до сенсорного відділу перед переробкою інформації, де зберігаються протягом не більш за одну секунду. Тривалість короткотермінової робочої пам’яті 20 сек. і, якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготермінової пам’яті на збереження. Якщо інформація не переходить до робочої пам’яті терміново, то вона втрачається назавжди.Кількість інформації, що запам’ятовується, залежить від уваги, яка була приділена інформації, та готовності структур пам’яті її прийняти.Отже при підготовці навчальних матеріалів, їх бажано поділяти на невеличкі порції, використовуючи принцип 7±2 (нові поняття) для компенсації обмежених можливостей короткотермінової пам’яті.Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам’яті, залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам’яті. У процесі засвоєння інформація змінюється, щоб відповідати існуючим у людини пізнавальним структурам.Технологія пізнавальної діяльності стверджує, що інформація розміщується у довготерміновій пам’яті у формі вузлів, які з’єднуються з вже існуючою мережею вузлів. З цієї нагоди корисно використовувати інформаційні карти пам’яті, які виявляють основні правила та взаємозв’язки у просторі відповідної теми. Як показують західні педагоги, карти пам’яті вимагають, у тому числі, критичного мислення і є засобом для формування пізнавальних структур у студента. Бажано рекомендувати студентам створювати особисті інформаційні карти пам’яті. Приклади таких карт і рекомендації з питань їхнього створення можна знайти у книжках відомого британського психолога Тоні Б’юзена [3]РекомендаціїТреба використовувати стратегії, що забезпечують максимальне сприйняття і розуміння інформації. Оскільки носієм окремих порцій інформації у тренінгу виступає поле екрана презентації, треба використовувати всі можливі засоби (колір, розташування, іконки, розмір та характер шрифту, побудову структурних схем та ін.), щоб підвищити ефективність сприйняття і визначення смислових взаємозв’язків між окремими фрагментами наведеної інформації. Це можуть бути такі рекомендації: а) важлива інформація має бути розміщена у центрі поля екрана; б) важлива інформація найвищого рівня має бути виділена у будь-який спосіб порівняно з рештою матеріалу, щоб привернути увагу студента. Наприклад, можна використовувати незвичайні або яскраві заголовки для упорядкування матеріалу; в) студенти мусять усвідомити, чому саме навчальний матеріал даного заняття вони мають опанувати протягом визначеного терміну; г) рівень складності первісного подання матеріалу зобов’язаний відповідати наявним пізнавальним здібностям студентів, щоб вони могли його зрозуміти і не виникало підстав для формування психологічних бар’єрів та інших перешкод.Стратегія пізнавальної діяльності має допомагати студентам формувати зв’язки у довготерміновій пам’яті між новою та існуючою інформацією для швидкого пошуку та вилучення звідти потрібної інформації. З цією метою стратегія мусить використовувати такі допоміжні засоби: ключові слова; вхідні тести для активізації студентів, які спрямовані допомагати у пригадуванні вивченого; питання самоконтролю, які активізують процес навчання і допомагають студентові вибрати особистий шлях вивчення матеріалу.Навчальну інформацію треба розбивати на смислові частини, щоб студент міг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу у робочій пам’яті. На полі екрана повинно бути від п’яти до дев’яти пунктів, оскільки ця кількість відповідає умовам ефективної обробки інформації у робочій пам’яті. Якщо пунктів більше – треба конструювати допоміжні засоби навчання, наприклад інформаційну карту пам’яті всього заняття, і під час навчання – розглядати окремі його частини, не втрачаючи з уваги міжфрагментні зв’язки.Треба використовувати інші стратегії для організації аналізу, синтезу, оцінювання, які створюють умови переводу інформації з робочої пам’яті у довготермінову. Стратегії мусять допомагати студентам використовувати інформацію у реальному житті.Швидке зростання обсягів інформації і, у зв’язку з цим, необхідність у розвитку гнучкого ситуативного мислення і пов’язаної з ним діяльності наприкінці минулого сторіччя призвели до появи конструктивізму.Прибічники конструктивістського підходу (базується на роботах Л. С. Виготського) стверджують, що студенти розуміють інформацію та світ залежно від своєї персональної реальності, і вчаться через спостереження, участь та розуміння, які потім інтегрують як інформацію у свої знання. Тобто, конструктивізм певним чином змоделював відомий у техніці процес створення артефактів (у навчанні – особистих знань і умінь), у якому використовуються всі можливі корисні доробки у їх оптимальному поєднанні.Конструктивісти розглядають студентів як активних учасників навчального процесу [4]. Знання не переходять від когось, це індивідуальна інтерпретація студентів та обробка отриманої інформації. Студент знаходиться у центрі навчання з викладачем, який виконує роль радника та підтримує навчання. Основний акцент у цій теорії робиться на навчанні, яке проводиться у контексті. Якщо інформація має використовуватись у декількох контекстах, тоді треба забезпечити багатоконтекстні навчальні стратегії та впевнитись, що студенти можуть широко використовувати отриману інформацію. Навчання – це перехід від однобічних настанов до тлумачень, від відкриттів до знань.Навчання мусить бути активним процесом. Активний процес – це надання студентам завдань на використання отриманої інформації у практичних ситуаціях.Студенти повинні конструювати свої особистісні знання замість сприйняття без перетворення інформації від викладача.Повинні заохочуватись сумісне та кооперативне навчання. Робота студентів один з одним є життєвим досвідом для роботи у групах та дозволяє використовувати успіхи інших студентів і вчитися на них.Студентам треба надавати можливість контролювати навчальний процес.Студентам необхідно надавати час на роздуми і ретроспективний аналіз своєї діяльності (рефлексію).Студент мусить відчувати, що навчання має для нього особисте значення. Отже корисно, щоб навчальні матеріали містили приклади, що близькі інтересам студентів і цікаві як додаткова інформація.Навчання має бути інтерактивним з метою забезпечення його високого рівня та соціальної значущості. Навчання – це розширення простору нових знань, навичок та відношень при взаємодії з інформацією та середовищем.Конструктивістський простір навчання, який формує викладач, складається з 8 складових: активності, конструктивності, співробітництва, цілеспрямованості, комплексності, змістовності, комунікативності, рефлексивності.Конструктивізм набув широкого поширення на другому етапі розвитку дистанційного навчання, який орієнтовно розпочався після 2000 р.У коннективістському підході [5] навчання ‑ це процес створення мережі. Вузли такої мережі ‑ це зовнішні сутності (люди, організації, бібліотеки, сайти, книги, журнали, бази даних, або будь-який інший джерело інформації). Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів.Принципами коннективізму є: 1) різноманітність підходів; 2) представлення навчання як процесу формування мережі та прийняття рішення; 3) навчання і пізнання відбуваються постійно – це завжди процес, а не стан; 4) ключова навичка сьогодні – це здатність бачити зв’язки і розуміти смисли між областями знань, концепціями та ідеями; 5) знання можуть існувати поза людиною в мережі; 6) технології допомагають нам у навчанні. Коннективізм базується на концепції, що інновації потребують відкритості, яка породжує себе (масові відкриті дистанційні курси); відкритість та інновації вимагають творчості та участі; особисті знання повинні структуруватися та взаємодіяти; у студента повинна бути можливість розкрити себе. Ключовими компонентами коннективізму є автономія, зв’язність, різноманітність та відкритість. Він робить акцент [6] на використанні Веб 2.0 та вмінні вчитися; спонукає студентів досліджувати нові засоби сприйняття навчання та знань, пропонує їм бути незалежними, брати ініціативу та відповідальність за навчання на себе, заохочує студентів підключатися до інформації, ідеям та людям для створення мережі знань та сумісно конструювати знання, які є відносними та контекстними.Аналіз цих підходів показує, що у багатьох своїх ідеях та правилах вони збігаються, адже основною метою їх всіх є можливість удосконалення діяльності через інформацію.Проектування навчальних матеріалів для навчання може включати елементи усіх трьох підходів. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивізм – для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму – для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, згідно із ситуацією та контекстом).Всі псих

У статті презентовано результати теоретичного дослідження психологічних джерел з проблеми мотивації професійної діяльності дорослих. Розкрито теоретичні положення мотивів дорослих як детермінантів їх професійної діяльності у працях зарубіжних та вітчизняних психологів. Визначено структуру мотивації професійної діяльності у дорослому віці та виокремлено три її складові: внутрішня мотивація, зовнішня позитивна мотивація та зовнішня негативна мотивація. Внутрішня мотивація виникає з потреб людини та пов’язана безпосередньо з процесом і результатом її професійної діяльності. Зовнішня позитивна мотивація містить мотиви, які лише опосередковано пов’язані з процесом і результатом професійної діяльності людини. Зовнішня негативна мотивація включає мотиви, що не пов’язані безпосередньо з процесом і результатом професійної діяльності, але які мають негативне емоційне забарвлення щодо уникнення покарання, критики, осуду тощо. Доведено, що професійна мотивація людини одночасно є відносно стійким, і відносно мінливим динамічним психологічним утворенням. Зосереджено увагу на впливі зовнішніх і внутрішніх факторів на професійну діяльність дорослої особистості. Визначено зміст мотивації професійної діяльності особистості дорослого віку: наявність мотиву, акцентування на процесі діяльності, зумовленість дії зовнішніх та внутрішніх чинників. Емпірично вивчені рівні мотивації професійної діяльності дорослих. Досліджувані з високими якісними показниками продемонстрували наявність внутрішніх позитивних мотивів, що визначають їх прагнення до особистісного та професійного зростання. Досліджуваним з середнім рівнем властива орієнтація на зовнішні позитивні мотиви (висока заробітна плата, керівна посада тощо). У досліджуваних з низькими показниками переважає зовнішня негативна мотивація. Для них професійна діяльність сприймається як важкий та складний процес. Констатовано, що наявність сформованої, стійкої та усвідомленої мотивації є важливою умовою для ефективної професійної діяльності дорослих. Підкреслено значущість для подальшого вивчення ціннісного компонента професійної діяльності у дорослому віці. Література Алфьорова, М.В. (2020). Мотивація вибору професії як фактор привабливості та успіху в професійній діяльності. Конференція «Досягнення фундаментальної, клінічної медицини та фармації» (м. Витебск, 29-30 січня. 2020р.), (с. 575–578). Вітебськ : Вітебський державний медичний університет. Байтимірова, А. (2013). Сутність та структура поняття «Професійний інтерес». Теорія та практика суспільного розвитку, 4. Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-struktura-ponyatiya-professionalnyy-interes Барчі, Б. (2011). Вивчення мотивів вибору професії у психологічних дослідженнях. Збірник наукових праць КПНУ імені Івана Огієнка, Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. Проблеми сучасної психології, 12, 60–72 . Бех, І. (2015). Вибрані наукові праці. Виховання особистості. Чернівці : Букрек. Волянюк, Н. (2007). Психологічні основи прогнозування у системі професійної соціалізації особистості. Збірник наукових праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології, 4(4), 215–222. Єрохін, С., Нікітіна І., & Нікітін, Ю. (2011). Концепція професійної мотивації студентів як фактор конкурентності на ринку праці. Юридична наука, 1, 20–27. Ебзеєв, М. (2013). Професійний інтерес як комплексний показник відношення студентів до здобуваючої професії. Наукові записки університету Лесгафта, 9(103), 195–200. Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnyy-interes-kak-kompleksnyy-pokazatel-otnosheniya-studentov-k-osvaivaemoy-professii Замфір, К. (1983). Задоволеність працею. Москва : Політіздат. Занюк, С. (2001). Психологія мотивації. Київ : НікаЦентр. Іванова, Н. (2016). Мотивація фахівця до професійної діяльності: поняття, зміст та функції. Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка, 1, 21–24. Режим доступу: http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=VKNU_vsn_2016_1_7 Князян, М.О. (1998). Навчально-дослідницька діяльність студентів як засіб актуалізаціїї професійно значущих знань (на базі вивчення іноземних мов). (Дис. канд. пед. наук). Ізмаїл. Лішин, О. (1997). Педагогічна психологія виховання. Москва : Інститут практичної психології. Максименко, С.Д. (Ред.). (2000). Загальна психологія: підручник. Київ : Форум. Мітіна, О. (2012). Роль мотиваційних чинників у професійній переорієнтації дорослих. Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент, 10, 126–133. Мосол, Н.О. (2009). Формування особистісної готовності до вибору професії психолога. (Автореф. дис. канд. психол. наук). Київ. Сейтешев, А.П. (2008). Вибрані педагогічні твори: наукове видання. Т.С. Садиков (Ред.). Алмати : Гилим. Титаренко, Т. (2003). Життєві домагання і професійне становлення особистості практичного психолога. Практична психологія та соціальна робота, 4, 21–23 Чарнецкі, К. (1999). Психологія професійного розвитку особистості. (Автореф. дис. д-ра психол. наук). Київ. Чистякова, С. (2015). Професійне самовизначення: сучасний аспект. Професійна освіта, 6, 2–6. Чугунова, Е. (1990). Психологія інженерної творчості. Санкт-Петербург : Знання. Izard, C. (1991). The Psychology of Emotions. New York : Plenum Publishing Corporation. McClelland, D. (1987). Human Motivation. Cambridge : Cambridge University Press. Malik, M.E., & Naeem, B. (2013). Towards understanding controversy on Herzberg theory of motivation. World Applied Sciences Journal, 24(8), 1031–1036.

Стаття присвячена аналізу теперішнього стану системи освіти в Україні, виявленню основних недоліків в навчанні та вихованні підростаючого покоління. Критика охоплює такі питання як мета, складові системи освіти, мотивації, стимули та їх генезис, цілі та результати виховання. Особлива увага приділяється змістовності в системі освіти і розглядаються напрямки створення іншої системи освіти, яка направлена на створення людини відповідної до вимог цивілізованого світу в ХХI сторіччі.

Анализируется содержание спора как деятельности в зависимости от мотивации участников: спор ради истины, спор ради убеждения, спор ради победы, спор-спорт. В споре ради истины приводятся только рациональные доводы в пользу противоположных точек зрения, формулировка компромиссного решения возможна при оценке силы аргументации. В споре ради убеждения, чтобы побудить оппонента к определенным действиям, используются эмоциональные доводы (через обращение к потребностям оппонента). Спор ради победы связан с доказательством правоты своей точки зрения и критикой аргументов противника, участники спора используют уловки (дискредитируют оппонента как источник информации или как человека в целом). Спор-спорт – это переход на личности, каждый из участников пытается произвести благоприятное впечатление о себе и принизить оппонента в глазах аудитории. Приводятся результаты формирования умения вести дискуссию и гипотезы, подлежащие проверке в дальнейших исследованиях (о рациональном и эмоциональном способах убеждения; факторах, определяющих победу в споре; способах нейтрализации уловок).

Критика ассоциативного мышления была развернута ранним символизмом, стремившимся реабилитировать созерцание и переживание вечности. Наивная реабилитация была невозможна, и хотя позднейший символизм отрицал выразительные возможности кинематографа, ранний символизм оценил кинематограф как медиум созерцания, альтернативный романной организации мотиваций и действий. При этом так как неясно, кто созерцает, камера или зритель, воспринять кино удалось только внутри лирической поэтики, в которой идеал сам себя созерцает и возможно переключение от идеала к действующему лицу без смены аспекта. Наследие русской поэзии, в которой созерцание уникальных природных явлений могло противопоставляться созерцанию множественности мира, оказалось лучшей подготовкой к пониманию кинематографического медиа. Ранний русский символист Иван Коневской создал первый экфрасис фильма, под видом сюжетного стихотворения, и оспорил эстетическую программу Метерлинка, противопоставив ей эффекты кинематографического восприятия уникальных вещей. Тем самым в русском символизме были созданы новые представления о различии ассоциативного мышления и воображения: ассоциативное мышление стало считаться аксиологическим, настаивающим на ценности первых впечатлений, тогда как воображение сближалось с созерцанием, в котором аксиология оказывается лишь одним из аспектов в образном ряду, тогда как созерцается самопознание духа, а не следствия его присутствия. Тем самым символизм утвердил новую критическую норму созерцания, которую нужно учитывать при анализе русской идеалистической философии того времени, и внес свой вклад в дальнейшее развитие психологии восприятия, завершившейся проектами Шпета и Выготского.