Статті в журналах з теми "Мотиваційні відношення"

У статті йде мова про українські прізвища, їхні характерні фонетичні, словотвірні та лексичні особливості; установлено мотиваційні відношення між дериваційною базою та похідним антропонімом; основний акцент зроблено на патронімічні прізвища та прізвища, пов’язані з професійною діяльністю; виявлено шляхи їхньої денаціоналізації.

На сьогоднішній день питання пацієнторієнтованного надання медичних послуг стоїть особливо гостро. Та мова йде не просто про хороші манери лікарів: ввічлива посмішка, привітання, звертання до пацієнта з повагою, скільки про медичні результати завдяки вираженим професійним компетенціям. Якість комунікації в медичній сфері відіграє величезну роль в наданні кваліфікованної медичної допомоги, за рахунок того, що сприяє: більш ефективному інтерв'ю або збору інформації (точність, продуктивність, підтримка для пацієнта); підвищенню задоволеності і пацієнта, і фахівця; поліпшенню стану здоров'я пацієнта, прихильності до призначеної терапії (комплаєнс). Таким чином, для того щоб біомедичні технології були безпечними та результативними, їх варто застосовувати на базі ефективної комунікації та відношення. Одним із ефективних методів взаємодії лікар-пацієнт є метод спільного прийняття рішення (СПР). Це процес, в якому пацієнти заохочуються брати участь у виборі відповідних методів лікування або варіантів самоуправління своїм станом. Модель має три етапи: впровадження вибору; опису варіантів; надання допомоги пацієнтам у вивченні переваг та прийнятті рішень. Спільне прийняття рішень є доцільним, коли існує більше одного можливого курсу дій, і жоден варіант очевидно не найкращий для всіх. У цих випадках доведено, що формування відношення пацієнта до можливих переваг та ризиків лікування хвороби має бути ключовим фактором у прийнятті рішення. Коли існує спільна думка, лікарі можуть краще використовувати мотиваційні підходи для сприяння зміни поведінки, подолання клінічної інерції та сприяння саморегуляції та селф-менеджменту (самоуправління) пацієнтами всього процесу лікування та реабілітації.

Розкрито вплив чинників на професійний розвиток публічної служби в Україні. Розглянуто сутність понять “чинник” та “чинники профе- сійного розвитку”. Встановлено, що під чинниками професійного розвитку публічної служби слід розуміти внутрішні та зовнішні причини стосовно публічного службовця, які істотно позначаються на змінах, що відбувають- ся у його професійній діяльності. Розглянуто класифікацію чинників, що впливають на професійний розвиток, різними науковцями. Встановлено, що наведені підходи до визначення чинників, що впливають на професій- ний розвиток публічної служби в Україні, є переважно фрагментарними. Водночас загальновідомо, що професійний розвиток відбувається не лише на особистісному (індивідуальному) рівні, а й на рівні служби в органах пу- блічної влади та має відношення до всієї соціально-професійної діяльності у сфері державного управління. У процесі професійного розвитку публічних службовців варто брати до уваги те, що система публічної служби в Україні є відкритою, з доволі швидким внутрішнім рухом публічних службовців. Для службовців, з одного боку, на даний час посилився ризик позбутися посади, а з іншого — швидше просунутися на службі, тому покращення професійного розвитку виступає найважливішим механізмом збереження посади та забез- печує стрімке кар’єрне зростання. З’ясовано, що на професійний розвиток публічної служби впливає чимало чинників, які нами можна поділити на чо- тири групи (соціально-економічні, індивідуальні, соціально-психологічні та мотиваційні). Соціально-економічні чинники, які впливають на професій- ний розвиток публічної служби в Україні можна вважати нерегульованими, оскільки не залежать від процесу управління, проте стимулюють прийняття важливих управлінських рішень. Решта чинників (індивідуальні, соціаль- но-психологічні та мотиваційні) можуть по-різному позначатися на профе- сійному розвитку публічної служби в Україні. Вплив означених чинників потрібно брати до уваги в процесі управління професійним розвитком пу- блічних службовців в Україні.

Стаття присвячена проблемі бар'єрів студентів у вивченні іноземних мов. Автор підкреслює, що єдиної класифікації бар'єрів не існує як такої, оскільки кожен вчений, що вивчає певну проблему, підкреслює наявність конкретних бар'єрів залежно від предмета дослідження. Автор доводить, що доцільно класифікувати бар'єри на зовнішні та внутрішні. До внутрішніх відносимо: психофізіологічні, мотиваційні та емоційні, до зовнішніх – організаційні, інформаційні, оцінні, змісту та форм навчального процесу, власне мовленнєві. Психофізіологічні бар'єри пов'язані перш за все з бар'єрами темпераменту, що виникають, коли темперамент вчителя і того, хто вчиться протилежні й ця відмінність не рефлексується. Психофізіологічні особливості впливають на оцінку обрання оптимального темпу навчальних дій, структуризацію процесу навчання. Мотиваційний бар'єр утворюється в результаті несформованості позитивної пізнавальної мотивації навчання, ціннісного відношення до професії, відсутності потреб у вивченні певної теми через об'єктивні і суб'єктивні причини. До емоційних бар'єрів відносяться: актуалізація негативних слідів емоціональної пам'яті при зіткненні з навчальним завданням, коли суб’єкт навчальної діяльності потрапляє в ситуацію, схожу з тією, в якій раніше отримав негативний емоційний досвід. Організаційні бар'єри є результатом слабкої організації навчального процесу. Оцінні бар'єри обумовлені помилкою в застосуванні оцінних дій. Власне мовленнєві бар'єри включають бар'єри слухання, говоріння, читання та письма. Слухання супроводжується станами напруги, паніки, нудьги, розчарування, остраху невдачі, ліні. Говоріння іноземною мовою викликає стани невпевненості, тривоги, острах зробити помилку, бути висміяним. Читання зазвичай не викликає гострих проблем, але робота з текстом може супроводжуватися лінощами, нудьгою, апатією, порушенням дисципліни. Письмо супроводжується острахом відкрито й доказово продемонструвати свою нездатність чітко й грамотно висловлювати свої думки в письмовій формі. Ключові слова: класифікація, бар’єр, перешкода, процес навчання, іноземна мова.

The article presents a theoretical analysis of the personal-motivational component in professional-pedagogical competency of lecturers from technical universities. It conducts a comprehensive review of scientific-pedagogical literature on structural components of the personal-motivational component in the context of a competency-based approach. It comparatively analyzes pedagogical skills and professional-personal qualities of modern lecturers from technical universities. Despite many scientific studies on the structurization of teachers’ professional-pedagogical competency, there is still no single understanding of this concept’s components. The article presents an author’s approach to structuring professional-pedagogical competency of lecturers from technical universities. This approach singles out cognitive-intellectual, personal-motivational, functional-technological, social-communicative and reflexive-regulatory components. Besides, the article clarifies the main scientific approaches to considering semantically similar formulations of the personal-motivational component in professional-pedagogical competency and discloses its structural elements (values, motivational resources, a system of personally and professionally important qualities, pedagogical skills of lecturers). It indicates that the nature of lecturers’ motivational urges (motives, goals, ideals, interests, needs) determines the effectiveness of individual projects for developing professional-pedagogical competency. It finds that the groups of professional-pedagogical values (values-goals; values-means; values-attitudes; values-knowledge; values-qualities) act as the elements of the personal-motivational component. Finally, the article concludes that every pedagogical skill is a complex synthetic quality. It combines certain professional-personal qualities which should be inherent in modern lecturers with a high level of professional-pedagogical competency working at technical universities. У статті здійснено теоретичний аналізособливостей особистісно-мотиваційного компонента про-фесійно-педагогічної компетентності викладача технічного закладу вищої освіти. Проаналізовано науково-педагогічну літературу, присвячену проблемі дослідження структурних складників особистіс-но-мотиваційного компонента в контексті компетентнісного підходу, здійснено порівняльний аналіз відповідності педагогічних здібностей і професійно-особистісних якостей сучасного викладача техніч-ного закладу вищої освіти. Зокрема, наголошено, що, незважаючи на науковий доробок, присвячений структуруванню професійно-педагогічної компетентності педагога, у сучасних науково-педагогічних дослідженнях спостерігається неоднозначність розуміння компонентів цього поняття. Представлено авторський підхід до структурування професійно-педагогічної компетентності викладача технічного закладу вищої освіти, який передбачає виділення пізнавально-інтелектуального, особистісно-моти-ваційного, функціонально-технологічного, соціально-комунікативного та рефлексивно-регулятивно-го компонентів. Визначено основні підходи науковців до розгляду семантично близьких за змістом формулювань особистісно-мотиваційного компонента досліджуваної компетентності та виокремлено його структурні елементи: ціннісно-смислові, мотиваційні ресурси, систему особистісно і професійно важливих якостей, педагогічних здібностей викладача. З’ясовано, що характер мотиваційних спону-кань викладача (мотиви, цілі, ідеали, інтереси, потреби та ін.) визначає ефективність індивідуальних проєктів розвитку професійно-педагогічної компетентності. Зауважено, що складниками особистісно-мотиваційного компонента постають групи професійно-педагогічних цінностей (цінності-цілі; цінно-сті-засоби; цінності-відношення; цінності-знання; цінності-якості). Підкреслено і представлено у вигляді таблиці відповідності, що кожна педагогічна здібність викладача становить складну синтетичну якість, в якій поєднуються окремі професійно-особистісні властивості, якими повинен володіти сучасний викла-дач технічного закладу вищої освіти з високим рівнем професійно-педагогічної компетентності.

У статті представлено результати апробації авторської програми соціально-психологічного тренінгу щодо оптимізації психологічної готовності мобілізованих осіб до військової служби з використанням стратегій ресурсного підходу (розвиток психологічної стійкості, підвищення рівня саморегуляції, формування мотиваційно-інструментальних ресурсів). За допомогою Т-критерію Вілкоксона установлено, що за блоком «розвиток психологічної стійкості» підвищився рівень життєстійкості, залученості, вміння отримувати задоволення від власної діяльності; вдалося посилити позитивне відношення до невизначеності та до складних задач. За блоком «підвищення рівня саморегуляції» вдалося посилити прийняття готовності до ризику; знизити рівень позитивного відношення до негативних ситуацій; знизити рівень соціорефлексії, рівень асоціальних стратегій подолання стресу (рівень агресивних дій). За блоком «формування мотиваційно-інструментальних ресурсів» підвищився загальний рівень прийняття невизначеності; вдалось посилити відчуття спроможності керувати власною вдачею; підвищився пошук соціальної підтримки для вирішення стресових ситуацій, при цьому знизився рівень впевненості в собі, прагнення уникати стресових ситуацій, знизився рівень використання маніпуляцій, жорстокості, цинічності, агресивних дій, тиску, відмови від пошуку альтернативних шляхів виходу із складних ситуацій. Підвищився рівень використання конструктивних стратегій в стресовій ситуації. Підтверджено ефективність авторської програми соціально-психологічного тренінгу щодо оптимізації психологічної готовності мобілізованих осіб до військової служби.

Стаття присвячена актуальній проблемі підготовки вихователів ЗДО до розвитку музичних здібностей дітей 4-7 років. Системний підхід до проблеми дослідження вказує на те, що критерії, показники, рівні готовності вихователів ЗДО до розвитку музичних здібностей дітей 4-7 років не можна розглядати як ізольовані, самодостатні елементи підготовки. Автором доведено, що перехід із рівня на рівень сформованої готовності характеризується створенням нової системи відношень між елементами. Розроблено систему компонентних критеріїв та їх якісних показників сформованості готовності вихователів ЗДО до розвитку музичних здібностей дітей 4-7 років відповідно до структури цього феномена, які відображають авторські модельні уявлення про його зміст та характеристики. На основі визначення суті поняття «готовність вихователів ЗДО до розвитку музичних здібностей дітей 4-7 років» схарактеризовано його компоненти. Ціннісно-мотиваційний компонент оцінюється за допомогою мотиваційно-аксіологічного критерію, когнітивний – операційно-змістового, діяльнісний – діяльнісно-рефлексійного. Визначені критерії характеризуються показниками: мотиваційно-аксіологічний – ціннісне ставлення до майбутньої педагогічної діяльності, інтерес до опанування форм, методів та прийомів розвитку музичних здібностей дітей 4-7 років; потреба у досягненні успіху в професійній діяльності; операційно-змістовий – системність, дієвість; діяльнісно-рефлексійний – сформованість умінь та навичок розвивати музичні здібності дітей 4-7 років; самооцінка вихователя щодо сформованої готовності до даного виду діяльності. Автором диференційовано рівні готовності вихователів ЗДО до розвитку музичних здібностей дітей 4-7 років на основі традиційної триступеневої градації (високий, середній, низький). На основі здійсненого аналізу розкрито суть змісту готовності вихователів ЗДО до розвитку музичних здібностей дітей 4-7 років, схарактеризовано компоненти готовності, обґрунтовано критерії, показники та рівні сформованості означуваної готовності.

Метою статті є визначення чинників формування фахівців у системі мотиваційно-ціннісних ставлень осо- бистості в сучасному просторі соціально-економічних відношень суб’єктів педагогічної діяльності. Розгляну- ті питання підвищення ефективності функціонування вищого навчального закладу, формування нових ціннісних настанов у студентів та безпосередньо у вищому навчальному закладі, створення нових інструментів забез- печення якості освіти як парадигми вищого навчального закладу, формування шляхом підготовки спеціалістів, які гармонійно поєднують високий професійний рівень із гуманістичним мисленням і поведінкою, властивос- тей студентів відповідати цій парадигмі. Розкривається сутність таких понять, як «мотивація», «внутрішні та зовнішні мотиви», «мотиваційний механізм», «професійна підготовка», «якість освіти», «інноваційна куль- тура», «особистісно орієнтована освіта». У процесі наукового пошуку були задіяні методи системного аналізу науково-методичних джерел та узагаль- нення наукових поглядів на проблему дослідження. Здійснено аналіз, синтез і узагальнення теоретичних положень на принципах системного підходу. Це дозволяє стверджувати, що формування цілей, інтересу й мотивів майбутніх фахівців відбувається як під впливом зовніш- нього середовища, так і викликається внутрішніми спонуканнями. Зовнішні мотиви із часом повинні перетворюва- тися на внутрішні й тоді інтерес і цілі починають діяти в системній єдності та здатні формувати особистісні якості студента через формування стійких ціннісних орієнтирів. Висновки. Доведено, що в нових соціально-еконо- мічних умовах змінилися тенденції суспільного розвитку, які неминуче привели до зміни освітніх орієнтирів як дер- жавної політики, так і окремих індивідуумів. Це визначає пріоритет загальнолюдських цінностей, створення умов для вільного розвитку особистості, здатної бути найбільш ефективною й затребуваною продуктивною силою.

The influence of motivational relations on the phraseologisation of the morpheme structure of a derived word is analyzed the article. The main factors that help to find the hidden semantic components of figurative derivatives that have not received formal expression are outlined. Figuratively motivated derivative units, the morpheme structure of which cannot reflect the entire amount of information related to this element of reality are the object of the study. The phraseologization of the morpheme structure of figurative derivatives is caused by several factors: 1) the absence of the indication to the nomination object in the morpheme structure of the word; 2) «blurriness» of features – the basis of figurative and comparative relations; the speaker has to establish this feature independently, based on the typical figurative ideas inherent in the collective consciousness of a particular ethnic community; 3) the invariance of the affixes meanings. The conditions for establishing motivational relationships, namely, the presence of a minimal contextual environment of the derivative, play an important role in determining the hidden semantic components. In addition, the meaning of the word-forming formants should also be taken into account. The verbal context enables to actualize in the semantics of the figurative derivative the motivational feature that served as the basis for the formation of individual lexical and word-forming meaning, which is more or less part of the structure of lexical meaning of the word. In some cases, particularly for derivative words rarely used in modern language (obsolete, socially marked ones, etc.), synonymous relations can be such a kind of «context». In addition to the verbal context, an important element for establishing motivational features is the reliance on the internal context, which helps to understand the content of figurative derivatives by referring to the diverse knowledge of native speakers about the motivator and the stable associative and figurative representations fixed by it.

Розглянуто психокорекційну роботу з юнаками за напрямами: аксіологічний, інструментальний, мотиваційний, розвиваючий. Зосереджено увагу на розвиваючому напрямі, що забезпечує формування до кінця юнацького віку основних новоутворень, зокрема: его-ідентичності, статевої ідентичності. Визначено напрямки діяльності практичного психолога в корекції інтимно-особистісних проблем юнацтва. Запропоновано програму дослідження власної емоційної сфери, самоаналізу емоційних відношень, в якій важливим здобутком була проробка інтимних проблем підлітків.

У статті представлено дослідження навчальної самоефективності різних категорій дорослих. Надане авторське визначення конструкту «навчальна самоефективність дорослого» як феномену самосвідомості, що характеризується суб’єктивним очікуванням успіху у навчальній діяльності, констатує якісні особистісні зміни, що відбуваються у процесі навчання, характеризує людину як суб’єкта власного розвитку, здатного ефективно застосовувати навчальні компетентності, вільно орієнтуватися в освітньому просторі для вирішення професійних та особистісних задач. Визначена структура конструкту. За допомогою дисперсійного аналізу виявлено, що вік є значущим чинником, який неоднозначно впливає на розвиток показників (компонентів) навчальної самоефективності. З віком спостерігається зростання показників «Ціннісно-смислового відношення до навчальної діяльності (освіти)» , «Відповідальності за навчання та саморозвиток» та зниження показників «Мотиваційно-цільової спрямованості у навчанні», «Впевненості у власній навчальній здатності», «Прогностично-рефлексивної здатності до навчання». У статті надані перспективи подальших досліджень конструкту.

The aim of the suggested investigation lies in defining mechanisms of activating person’s basic needs with the help of PhUs in the news stories. To achieve the goal we have used the method of random sampling, linguo-cognitive and contextual-interpretational analysis.The results of the research. A cognitive-rhetorical approach to studying functions of PhUs’ in news stories has revealed that they appeal to person’s basic needs: physiological, safety, belongingness, reputation and self-actualization. The effects of satisfying the needs or their deficit are created by PhUs due to their constructional basis resting on preconceptual sensorimotor structures.PhUs produce the effect of the deficit of the physiological need in food relying on the relations of motion through many intermediate points. While the sense of satisfying the mentioned need is created by the PhUs based on ENABLEMENT, which also along with the COMPULSION image-schema creates the impression of self-actualization of participants represented as the source of the force activity. PhUs with the meaning of close distance and containment create the effect of inclusion into a family circle or a social group and the relations of exclusion conversely point that the belongingness need is not satisfied. Phraseological units trigger the feelings of safety being based on BLOCKAGE serving as a protection or safety deficit representing participants as the source of DISABLEMENT and COUNTERFORCE. PhUs appealing to the esteem need are based on STATUS VERTICALITY creating the effect of satisfying this need localizing event participants at the TOP and their DOWN position, i.e. their not reaching the top of the status hierarchy indicates the deficit of esteem. Conclusions. Phraseological units are constructions, i.e. pairings of form, meaning and function, which rely on preconceptual sensorimotor structures – image-schemas. Localizing, space-motor and dynamic relations as the basis for PhUs as constructions allow us to explain the mechanisms of the effects of satisfying or the deficit of the basic human needs produced by the units under investigation.Key words: construction, cognitive rhetoric, needs, rhetorical effects. Мета пропонованого дослідження полягає у встановленні механізмів активації базових потреб людини за допомогою ФО у текстах новин. Досягнення мети і завдань статті стало можливим завдяки застосуванню методів суцільної вибірки, лінгвокогнітивного та контекстуально-інтерпретаційного аналізу. Результати дослідження. Когнітивно-риторичний підхід до вивчення ролі ФО в новинних текстах виявив, що досліджувані одиниці апелюють до базових потреб людини: фізіологіч-них, у безпеці, належності, репутації і самоактуалізації. ФО формують ефекти задоволення або дефіциту вказаних потреб за рахунок їхньої конструкційної сутності, яка спирається на доконцептуальні структури сенсомоторного походження. ФО ство-рюють ефект дефіциту задоволення фізіологічної потреби в їжі з опертям на відношення руху багатьма проміжними точками. Натомість відчуття задоволення вказаної потреби сталі вирази викликають за рахунок ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ МОЖЛИВОСТІ, яке також поряд із образ-схемою ПРИМУШЕННЯ, формує враження самоактуалізації учасників подій, співвідносних із джере-лом силової дії. Звороти зі семантикою близької відстані і вміщення створюють ефект входження до кола сім’ї або соціальної групи, а відношення виключення, навпаки, свідчать про незадоволення потреби в належності. Фразеологізми викликають враження безпеки, спираючись на образ-схему ПЕРЕШКОДА, яка виконує захисну функцію, або дефіциту безпеки, представ-ляючи учасників подій як джерело ПОЗБАВЛЕННЯ МОЖЛИВОСТІ і ПРОТИДІЇ. ФО, які апелюють до потреби у визнанні, засновуються на СТАТУСНІЙ ВЕРТИКАЛІ, створюючи ефект задоволення цієї потреби через локалізацію учасників подій УГОРІ, а про дефіцит визнання свідчить зображення суб’єктів УНИЗУ, тобто недосягнення ними вершини статусної ієрархії.Висновки. Фразеологічні одиниці є конструкціями, тобто єдністю форми, значення і функцій, яка спирається на доконцеп-туальні структури сенсомоторного досвіду людини – образ-схеми. Локалізаційні, просторово-моторні і динамічні відношення в основі ФО як конструкцій дозволяють пояснити механізми створюваних досліджуваними одиницями риторичних ефектів задоволення або дефіциту потреб.Ключові слова: конструкція, когнітивна риторика, потреби, риторичні ефекти.

Стаття присвячена дослідженню особливостей прояву дезадаптативної поведінки емоційно депривованих дітей молодшого шкільного віку. На основі теоретичного аналізу проаналізовано сучасний стан вивчення проблеми адаптації дітей до умов навколишнього соціального середовища. Автором визначено зміст категорій «адаптація», «дезадаптація», та «дезадаптивна поведінка». У процесі теоретичного аналізу описано умови формування дезадаптації дітей в умовах інтернатного закладу та неблагополучної сімейної атмосфери. Розкрито поняття психологічної дезадаптації, яке формується внаслідок порушення механізмів адаптації дітей в умовах емоційно збідненого середовища. Систематизовано та зіставлено теоретичні підходи до поняття «дезадаптивна поведінка» та проаналізовано його зміст, причини, форми прояву. Описано, що дезадаптація проявляється на обʼєктивному та субʼєктивному рівнях. Вказано на негативні прояви дезадаптивної поведінки та їх вплив на формування підростаючої особистості. Розкрито, що дезадаптивна поведінка веде до змін усієї структури особистості. Зокрема, вона призводить до виникнення невротичних станів, емоційних порушень, проблеми у навчанні та вихованні, змін ціннісно-мотиваційної сфери, патохарактерологічних дисфункцій, формування девіантної поведінки, втрати соціального статусу, суїциду. На основі результатів проведеного дослідження за методикою «Карта спостереження» Д. Стотта та зіставлення їх з комплексом методик, підібраних для виявлення особливостей прояву емоційної депривації, автор виділяє ряд симптомокомплексів, які є характерними для дезадаптивної поведінки. Найбільш значущими ознаками дезадаптивної поведінки виступили такі симптомокомплекси як: брак довіри по відношенню до нових речей, людей, ситуацій; депресія; тривожність по відношенню до дорослих; асоціальність та ворожість по відношенню до дорослих. Автором акцентується увага на можливості профілактики виникнення дезадаптивної поведінки через здійснення соціально-психолого- педагогічного супроводу на кожному етапі процесу адаптації емоційно депривованих дітей.

У статті розглядаються різні підходи щодо трактування принципу професійної спрямованості у навчанні. Визначається поняття “професійна спрямованість” та аналізується принцип професійної спрямованості в іншомовній підготовці майбутніх фахівців з міжнародної інформації. Визначаються такі поняття, як інтереси, знання, життєвий досвід та уміння вчитись як складові професійної іншомовної підготовки майбутніх фахівців-міжнародників. Розглядаються поняття: “компетентнісний підхід”, “компетентність”, “професійна компетентність” та “іншомовна компетентність”. Представлено умови розвитку професійної компетентності, взаємозв’язок між комунікативною культурою суб’єкта, що вивчає іноземну мову, та його іншомовною компетентністю, якої він набуває у процесі засвоєння мови. Автор зазначає, що іншомовна професійна компетентність складається з компетенції лінгвістичного рівня, компетенції соціолінгвістичного рівня та компетенції прагматичного рівня. Продано відношення компонентів іншомовної професійної компетентності у її структурі. Детально аналізуються компоненти іншомовної компетентності. Виділяється поняття “іншомовна комунікативна компетенція” як професійно-важлива риса особистості фахівця з такими компонентами: лінгвістичний, соціокультурний, стратегічний, професійний. Сформованість іншомовної готовності майбутніх фахівців з міжнародної інформації розуміється як сукупність послідовних педагогічних впливів на її мотиваційно-орієнтаційний, когнітивно-інтегративний та ситуативно-діяльнісний компоненти та визначаються критерії сформованості цих компонентів. Виділяються чотири рівні сформованості іншомовної компетентності: низький, середній, достатній та високий.

Метою статті є здійснення соціально- філософського аналізу військової субкультури. Розглянуто погляди щодо особливостей військової субкультури розвитку соціум, а також ряд важливих функцій: змістовна, виховна, мотиваційна, селекційна, комунікативна, стабілізаційна, захисну (або оптимізаційну). Наведено сегменти військової культури. За допомогою «субкультурної палітри» здійснюється соціальна ідентифікація людей, в структурі «культурного надбання» військової спільноти виділені її основні компоненти: корпоративні атрибути, символи, ритуали. Досліджено точку зору щодо армійського життя та зміни, які відбуваються в умовах професіоналізації збройних сил, що субкультура є важливим чинником системотворення та ідентифікації військової життєдіяльності. При аналізі проблем, пов’язаних з корпоративними атрибутами, символами та ритуалами паралельно розглянуто і ряд питань, що мають безпосереднє відношення до другого важливого компонента субкультури – ціннісних орієнтацій членів військової організації. Це цілком закономірно, адже як уже зазначалось, всі компоненти армійського «культурного репертуару» перебувають у взаємодії, це те, що люди вважають основоположним для свого життя, що формує ціль та мотиви їхньої діяльності. Загалом у структурі цінностей армійської служби прийнято виділяти декілька їх груп або напрямків. Останні можуть бути як загальними для всіх категорій військових, так і окремими, особливими, для солдатів-строковиків, для солдатів-контрактників, для офіцерів тощо. Дано короткий аналіз військового етикету як стереотипу поведінки, формою поводження людей в погонах, в основі яких здебільшого лежать традиції (звичаї), принципи моралі та статутні вимоги. Він допомагає зрозуміти неординарність, престижність армійської професії, усвідомити особливі характерні риси її представників. Вивчено особливості національного характеру та військово- корпоративні цінності офіцера.

Стаття присвячена актуальній проблемі підготовки вчителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Системний підхід до проблеми дослідження вказує на те, що критерії, показники, рівні готовності майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями не можна розглядати як ізольовані, самодостатні елементи підготовки. Автором доведено, що перехід з рівня на рівень сформованої готовності характеризується створенням нової системи відношень між елементами. Розроблено систему покомпонентних критеріїв та їх якісних показників сформованості готовності майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями відповідно до структури цього феномена, які відображають авторські модельні уявлення про його зміст та характеристики. На основі визначення суті поняття «готовність майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями» схарактеризовано його компоненти. Ціннісно-мотиваційний компонент оцінюється за допомогою мотиваційного критерію, когнітивний – змістового, діяльнісно-операційний – процесуального, рефлексійний – особистісно-рефлексійного. Визначені критерії характеризуються показниками: мотиваційний – ціннісне ставлення до майбутньої педагогічної професії, яке грунтується на засадах фасилітаційної взаємодіїта оволодіння фасилітативною компетентністю; інтерес до опанування форм, методів та прийомів фасилітаційної взаємодії; потреба в досягненні успіху в професійній діяльності на засадах фасилітаційної взаємодії; змістовий – системність, дієвість, гнучкість; процесуальний – сформованість умінь (діагностично-прогностичних, інтелектуальних, конструктивних, комунікативних); особистісно-рефлексійний – уміння здійснювати рефлексію, самооцінка, самоаналіз. Автором диференційовано рівні готовності майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями на основі традиційної триступеневої градації (високий, середній, низький). На основі проведеного аналізу автором розкрито суть змісту готовності майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями, схарактеризовано компоненти готовності та обґрунтовано критерії, показники та рівні сформованості означуваної готовності.

У статті з’ясовано, що один із напрямків сучасної концепції фізичного виховання полягає в тому, щоб досягти більш вагомих результатів рухової підготовленості на основі реалізації принципово нових підходів, засобів, технологій, де головною складовою є складна і клопітлива робота, яка сприяє ефективному формуванню у cтудентів грамотного відношення до себе, свого тіла, а також сприяє формуванню потребно-мотиваційної сфери, усвідомленню необхідності укріплення здоров’я, ведення здорового способу життя, фізичного удосконалення. Аналіз досліджень свідчить, що складовою частиною гармонійного розвитку особистості є взаємодія фізичного та естетичного виховання, що поєднує в собі фізичні та духовні якості. Використання засобів фізичної культури у цьому напрямку у значній мірі буде пов’язане із застосуванням фізкультурно-оздоровчих програм. При складанні програм оздоровчої спрямованості враховуються загальні закономірності навчання руховим діям і розвитку фізичних якостей, особливості методики фізичного виховання студентського контингенту. З’ясовано, що реалізація різноманітних фізкультурно-оздоровчих завдань стала причиною розробки і створення нових видів рухової активності. Фітнес-програми є практичним проявом фізкультурно-оздоровчих технологій у фізичному вихованні. Вони побудовані таким чином, щоб задовольнити психологічні потреби, зняти втому, сприяти покращенню серцево-судинної системи, розвитку фізичних якостей. Але як зазначає низка авторів, метою ідеальної оздоровчої системи повинен бути всебічний розвиток функцій організму як необхідна умова здоров’я. Одним зі специфічних завдань є оптимізація фізичного розвитку, удосконалення рухових здібностей, зміцнення і збереження здоров’я. Комплексність взаємодії, як методичний принцип, пропонує одночасний вплив на психофізичну сферу, функціональні системи, рухові здібності та інтелект.

У статті здійснено аналіз сучасних тенденцій щодо структури професійно-психологічної компетентності у вітчизняному науковому просторі. Особливу увагу приділено саме професійно-психологічній компетентності тому, що вона є інтегральною професійно-особистісною характеристикою військовослужбовців Національної гвардії Украї- ни. Саме в цій компетентності поєднуються теоретична й практична готовність до виконання професійної діяльнос- ті, а також суб’єктивні особливості фахівця, які забезпечують ефективність управлінської діяльності підрозділами. На основі аналізу наукових підходів щодо дослідження структури професійно-психологічної компетентності май- бутніх фахівців, професіограми командира підрозділу й особливостей військової діяльності в статті здійснено визна- чення структури й змісту професійно-психологічної компетентності військовослужбовців Національної гвардії Украї- ни. Розглянуті основні компоненти, які входять до структури професійно-психологічної компетентності. До таких компонентів належать: мотиваційний компонент, в якому головне – це мотивація та відношення військовослужбовця до виконання професійної діяльності, потреба й бажання постійно розвиватися та здобувати нові знання, а також підвищувати свій професійний рівень; комунікативний компонент – це здатність встановлювати й налагоджувати, а також підтримувати взаємостосунки з іншими людьми; когнітивний компонент – це здатність критично й само- стійно мислити незалежно від ситуації; операційний компонент – це здатність адаптуватися до нових, навіть важких умов діяльності, а також володіння професійними знаннями, уміннями й навичками для успішного виконання професійних завдань; емоційно-вольовий компонент – це здатність військовослужбовця до самоконтролю, до самона- віювання задля досягнення поставленої мети, подолання сумнівів, страхів, несення відповідальності за свою діяльність і діяльність своїх підлеглих.

Статтю присвячено проблемі дистанційної освіти в умовах жорсткого карантину, а саме мотивації до навчання і виховання в умовах пандемії. Метою статті було дослідження змін у мотиваційній сфері студентів у зв’язку з переходом на дистанційну форму навчання. Автором проаналізовано вітчизняний та зарубіжний педагогічний досвід дистанційної освіти. З’ясовано, що щорічно збільшується кількість студентів, задіяних у дистанційному навчанні, зростає кількість нової інформації, електронних порталів та вебресурсів. Авторкою акцентовано увагу на принципах, покладених в основу освіти. Охарактеризовано принцип стимулювання і мотивації позитивного відношення учнів до навчання. Визначено поняття мотивації та проаналізовано основні дослідження із цієї теми. З’ясовано, що адаптація до нових сучасних інформаційних технологій вимагає формування різноманітних видів професійної та особистісної компетенцій. Обґрунтовано теоретичні методи дослідження: аналіз наукової та навчально-методичної літератури для пояснення теоретико-методологічних основ дослідження, опитування, аналіз продуктів педагогічної діяльності студентів. Для проведення дослідження розроблено анкету, яка складалася з п’яти питань і давала змогу виявити важливі для дослідження позиції: задоволення навчанням, проблеми у дистанційному навчанні, частота їх виникнення, динаміка успішності студентів, аналіз різних форм навчання. Проаналізовано, як змінилася мотивація студентів першого та п’ятого курсів під час переходу до дистанційної форми навчання. З’ясовано причини цих змін. Установлено, що мотивація студентів першого курсу залежить від особистісних якостей і здібностей до навчання, від можливості підтримувати контакт із викладачем та перебувати у групі однолітків. Виявлено основні проблеми, з якими стикаються студенти під час дистанційної освіти, проаналізовано частоту їх виникнення та намічено перспективи подальшого дослідження проблеми дистанційної освіти. Перспективними напрямами, на думку авторки, є дослідження проблеми систематизації та структурування навчального матеріалу на інформаційних порталах, формування певних особистісних компетенцій студентів і викладачів.

У статті здійснено теоретичний аналіз проблематики вибору шлюбного партнера молоддю, визначено такі провідні психологічні чинники цього процесу: фізична і фізіологічна зрілість; сексуальна, соціальна та педагогічна, а також господарська, інструментальна і психологічна готовність. Установлено, що сучасний шлюб усе менше регламентується економічними чи політичними чинниками, не залежить від чіткого розподілу праці або ієрархії авторитету, оскільки нормативний тиск суспільства на стан шлюбності послаблюється. Такий стан речей спонукає до того, що провідними детермінантами, які впливають на прийняття рішення щодо одруження, стають духовна близькість, кохання, єдність цінностей і світосприймання. Представлено результати емпіричного дослідження, які дали змогу виявити провідні ціннісні орієнтації на шляху підготовки молоді до шлюбно-сімейних стосунків. Виявлено, що майбутні шлюбні партнери серед ціннісно-мотиваційних компонентів віддають перевагу коханню, взаєморозумінню і взаємоповазі. Крім того, визначено високі рівні «розуміння» та «емоційного тяжіння», а також середній рівень «поваги» у студентів молодших курсів до потенційних партнерів шлюбно-сімейних стосунків. Випробувано застосування проєктивної методики задля діагностики емоційно-регулятивного компоненту психологічної готовності молоді до вступу у шлюбно-сімейні відносини, а саме асоціативне відношення емпіричної бази досліджуваних до таких категорій, як «сім’я», «шлюб», «Я». З метою оптимізації ставлення учасників тренінгу до самих себе, підвищення ефективності їх взаємодії із потенційним партнером у різних життєвих ситуаціях, усвідомлення та інтеріоризування цінності взаємного кохання і спільності поглядів як основи довготривалих шлюбно-сімейних стосунків представлено тренінгову програму «Формування психологічної готовності молоді до шлюбу» та визначено ефективність її використання. Окреслено перспективу подальшої роботи, яка полягає у з’ясуванні зв’язку між готовністю молодих людей до шлюбно-сімейних відносин та особливостями гендерної ідентичності молоді.

Стаття є теоретико-емпіричним дослідженням внутрішніх когнітивних процесів людини, пов’язаних мисленнєвою та мовленнєвою діяльністю. Робота поєднує в собі філологічну та психологічну парадигми. У теоретичній частині здійснено огляд й аналіз мовленнєво-мисленнєвих процесів людини, що уможливлюють сприйняття, збереження нової інформації індивідумом, її внутрішню переробку та подальше відтворення. Відображено погляди та гіпотетичні теорії на окреслену проблематику низки відомих філологів і психолінгвістів: Н. Хомського, Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, О. Р. Лурії, Дж. Андерсона й ін. У дослідженні розкрито, передусім, інтегративну складову частину теорій кожного із зазначених учених. У результаті описаного теоретичного аналізу когнітивних процесів, спрямованих на сприйняття, збереження, переробку та репродукування інформації вдалося встановити лексико-предметні відношення між поняттями: мовні знання, енциклопедичні знання, вивідні знання. У практичній частині використано низку психологічних і психолінгвістичних тестових й опитувальних методик задля пошуку кореляцій між психологічними рисами особистості та особливостями функціонування її когнітивних процесів, прямо чи опосередковано пов’язаних із мовною діяльністю. У результаті математичної обробки отриманих статистичних даних удалося виявити панораму кореляційних зв’язків між такими психологічними якостями особистості, як невротичність, сором’язливість, комунікабельність, пізнавальний мотив, особливості комунікативної поведінки, структура мотиваційної й емоційної сфер та специфікою перебігу когнітивних процесів, пов’язаних із накопиченням та формуванням мовних знань і їх якісний перехід на рівень мовної компетентності. Виявлені й описані автором в цій роботі тенденції та закономірності можуть виступати в ролі елементів емпіричної основи в майбутньому створенні нових, особистісно орієнтованих методик викладання іноземних мов. Окрім того, установлені факти також будуть корисними для побудових нових теорій і моделей когнітивних процесів людини.

У статті розкриваються теоретичні основи проєктування процесу виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов, в основу якого покладено науковий метод моделювання; обґрунтовано технологію виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов, складовими якої є структурно, змістовно та функціонально пов’язані між собою усі компоненти полікультурності особистості: лінгвокультурологічні знання; полілінгвальна мовна свідомість; інтерсоціальні цінності; соціокультурна толерантність по відношенню до представників іншої культури; емоційна саморегуляція; міжкультурна комунікативна компетентність; культуротворча діяльність. Теоретично обґрунтована структурно-змістовна модель процесу виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов має такі блоки: цільовий, представлений соціальним замовленням, метою і завданнями; концептуальний, представлений науковими підходами, закономірностями і принципами; змістовно-технологічний, представлений змістом освітнього процесу, формами, методами, технологіями, етапами та засобами; критеріально-результативний, що містить компоненти, критерії, показники та рівні сформованості. Структура полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов представлена когнітивним, аксіологічним, комунікативним, саморегуляційним та культуротворчим компонентами та відповідними критеріями з показниками: світоглядно-пізнавальний (система лінгвокультурологічних знань; полілінгвальна свідомість; рівень володіння рідною та іноземними мовами); емоційно-ціннісний (система ціннісних орієнтацій; толерантність як прийняття цінностей іншої людини, іншої культури; налаштованість на діалог і співпрацю; емоційна саморегуляція в процесі міжкультурної комунікації); мотиваційно-комунікативний (позитивна мотивація до полікультурного розвитку; здатність до міжкультурного спілкування; уміння обирати стиль мовної поведінки в полілінгвальному середовищі; діяльнісно-рефлексивний (здатність до використання технологій полікультурного виховання; здатність до професійної та особистої рефлексії, прагнення до самоосвіти, прагнення до професійного мовленнєвого та культурного саморозвитку); мовно-естетичний (сформованість естетичних почуттів та інтересу до вітчизняної та світової культури, художньо-естетична толерантність; уміння аналізувати художньо-естетичні цінності, дати художньо-естетичну оцінку літературним іншомовним текстам). На основі визначених критеріїв та аналізу наукових підходів схарактеризовано три рівні полікультурної вихованості майбутніх викладачів іноземних мов: високий (креативний), середній (репродуктивний), низький (адаптивний).

Висвітлено проблему застосування діяльнісного підходу в формуванні екологічної компетентності майбутніх учителів Нової української школи. Проведено аналіз наукових праць сучасних зарубіжних і вітчизняних дослідників проблеми екологічної освіти майбутніх учителів для встановлення співвідношення понять «екологічна освіта», «екологічна культура» та «екологічна компетентність». При визначенні структури професійної компетентності вчителя Нової української школи ми виходили з того, що всі різновиди компетентностей, у тому числі й екологічна, є видовими поняттями по відношенню до родового поняття «компетентність», і мають однакову структуру, яка включає когнітивний, діяльнісний і особистісно-мотиваційний компоненти. Своєю чергою, компоненти екологічної компетентності майбутніх учителів Нової української школи розглянуто в пояснювально-аналітичному, прогностичному, процесуальному, діяльнісному і ціннісно-орієнтаційному аспектах. Для проведення експериментального дослідження з визначення сформованості екологічної компетентності майбутнього вчителя Нової української школи шляхом застосування в освітньому процесі системи практико зорієнтованих завдань і вправ екологічного спрямування обрано групи студентів третього і четвертого курсів денної форми навчання спеціальності 013 «Початкова освіта» Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (усього близько 80 осіб). Застосовано такі методи дослідження, як тестування, самооцінювання, анкетування. Оцінювання проводилося в балах за шкалою від 1 до 10. За результатами дослідження, найкраще студентам третього курсу дається пояснення екологічних процесів у довкіллі, володіння екологічними поняттями і сучасними технологіями проведення еколого-просвітницької роботи. Натомість високих результатів у формуванні екологічної компетентності у студентів четвертого курсу досягнуто за іншими показниками: розуміння особистої відповідальності за екологічний стан довкілля; здатність передбачати екологічні зміни середовища при антропогенному втручанні; оволодіння методами проведення екологічних досліджень. Доцільність вибору в ході дослідження діяльнісного підходу підтверджено показниками процесуального (передбачає можливість знаходження процедури або способу діяльності, придатних для розв’язання екологічної проблеми) і діяльнісного (втілюється переважно в ході проектної та наукової діяльності) аспектів.

При розробці інтенсивних технологій навчання актуальною є проблема дидактичної обробки первинного інформаційного матеріалу з метою збільшення продуктивності процесів пам’яті: швидкості, об’єму, точності запам’ятовування та відтворення, стійкості запам’ятовування тощо. Аналіз даних, представлених в [1–3, 13, 14] дозволив визначити такі способи дидактичної обробки первинного інформаційного матеріалу (рис. 1):групування – виділення в навчальному матеріалі груп по різним видам ознак;опорні пункти – будь-які лаконічні пункти в навчальному матеріалі (заголовки, позначки, графічний матеріал, приклади, числові дані тощо), які виділяються або візуально, або по суті із загального матеріалу і можуть бути опорою для більш широкого змісту;мнемічний план – сукупність опорних пунктів визначеного фрагменту навчального матеріалу;класифікація – розподіл навчальної інформації на класи, підкласи, групи і т. п. на основі загальних ознак класифікації;структурування – визначення внутрішньої побудови навчального матеріалу;систематизація – визначення певного порядку і зв’язків між частинами цілого;схематизація – спрощене, в основних рисах, подання навчальної інформації;аналогії – встановлення спільних логічних відношень між елементами різної природи;перекодування – перетворення інформації на основі семантичних та інших видах ознак – вербалізація, подання інформації в образній формі тощо;добудова навчального матеріалу з боку суб’єкту навчання;серіаційна організація навчального матеріалу – визначення послідовностей в навчальному матеріалі – по просторовим, часовим, енергетичним та іншим характеристикам; Рис. 1. Шляхи інтенсифікації мнемічних процесів навчальної діяльності студентів в технологіях вивчення інженерних дисциплінасоціації – встановлення зв’язків за подібністю, протилежністю чи суміжністю;свідоме та несвідоме повторювання навчального матеріалу.Визначимо конкретну реалізацію способів дидактичної обробки навчального матеріалу для змісту інтенсивних технологій вивчення інженерних дисциплін.В навчальному матеріалі інженерних дисциплін для об’єктів, процесів та явищ можна виділити такі основні змістовні групи:призначення та використання (R);склад, побудова, конструкція (S);принципи та механізми дії та функціонування (D);параметри та характеристики (H).Не дивлячись на різноманітний характер інженерних дисциплін, все інформаційне поле їх навчального матеріалу визначається одними і тими матеріальними об’єктами та процесами і достатньо повно охоплюється наведеним переліком змістовних груп.Використання змістовних груп А.А.Смирнов [3] вважав найбільш відповідним розумовим процесам запам’ятовування способом. Використання в якості змістовних опорних пунктів назв змістовних груп дозволяє здійснювати узагальнення та ранжування навчальної інформації вже при першому знайомстві з нею. Це не потребує в подальшому перебудови структури інформації, що скорочує витрати часу. Крім того, сукупність таких змістових опорних пунктів дозволяє скласти план навчального матеріалу.Класифікація, структурування та систематизація є різновидностями складних ієрархічних групувань. Загальною особливістю цих процесів є утворення завдяки операції узагальнення (агрегації) даних складних інформаційних одиниць. Але слід підкреслити, що властивості цих складних інформаційних одиниць будуть різними і визначатися способом їх утворення [1, 2, 4]. Так, при класифікації йде утворення складних інформаційних одиниць по відомим загальним ознакам (критеріям класифікації).При структуруванні визначаються структури (або оперативні одиниці пам’яті) одиниці і встановлюються зв’язки між ними. Незважаючи на різні об’єми структурних одиниць, у них є загальна властивість бути миттєвими, симультанними образами [5, 6].Для інтенсивних технологій навчання створення симультанних образів є одним із засобів зменшення витрат навчального часу. Швидкісне утворення з інформаційних елементів симультанного образу можливе за виконання таких умов [4]:забезпечення одночасного надходження в оперативну пам’ять тих елементів, з яких повинен формуватись симультанний образ;інформаційні елементи, з яких формується образ повинні мати таку внутрішню структуру, яка подібна одній із вже сформованих структур в довгостроковій пам’яті людини.Для інтенсивних технологій вивчення інженерних дисциплін пропонується метод швидкісного формування симультанних образів матеріальних об’єктів, процесів та явищ на основі використання інтегративно-логічних моделей [7].Одночасне подання основних інформаційних ознак об’єкту та логічна впорядкованість цих ознак в інтегративно-логічних моделях забезпечують виконання основних вимог швидкісного утворення симультанного образу.В інтегративно-логічних моделях процес структурування інформації переходить далі в процес систематизації: виділення складових компонентів та їх упорядкування.Наступним способом інтенсифікації мнемічної діяльності студентів в технологіях вивчення інженерних дисциплін є використання для дидактичної підготовки навчальної інформації схематизації. Схема являє собою відображення об’єкту, процесу чи явища в основних, суттєвих рисах.Поняття “схема” є одним із фундаментальних понять в сучасних теоріях пам’яті [8-10].Ф. Бартлетт [8] вважав, що людина запам’ятовує не конкретні об’єкти, а їх схеми. Схемами можна ефективно відображати не тільки образну, декларативну інформацію, а й процедурну (процесуальну). Схеми традиційно широко використовуються для представлення декларативної навчальної інформації інженерних дисциплін. Але представлення процедурної інформації, яка описує різні види діяльності інженера-конструктора та інженера-технолога, в технологіях вивчення інженерних дисциплін у вигляді схем або моделей діяльності практично не використовується. Ця обставина стала причиною розробки імітаційних моделей діяльності спеціаліста для репрезентації в змісті інтенсивних технологій вивчення інженерних дисциплін процедурних знань. Згідно з системним принципом поліізоморфізму імітаційні моделі діяльності спеціаліста повинні з однієї сторони відображати структуру професійної діяльності інженера, а з другої – онтогенез людини.Для інтенсивних технологій навчання основу імітаційних моделей діяльності спеціаліста повинна складати наступна структура навчальних дій (НД):НД = М + Ц + ОД + ВД + КД + КОР,де М – мотиваційний компонент дії;Ц – цільовий компонент дії;ОД – орієнтувальна частина дії;ВД – виконавча частина дії;КД – контрольна частина дії;КОР – коригуюча частина дії.Проведені дослідження показали, що органічне включення в структуру навчальних дій мотиваційного та цільового компоненту зменшує витрати навчального часу на формування дії в 1,3-2,5 рази.Внутрішні психологічні процеси сприйняття та обробки інформації людиною пов’язані з багаточисельними процесами її перекодування [11]. В основі перекодувань лежить послідовна зміна функціонувань процедурного та декларативного механізмів сприйняття та обробки інформації. Врахування цього явища дозволяє зробити вважливий висновок: зовнішні перекодування навчальної інформації повинні бути ізоморфними внутрішнім психологічним механізмом її сприйняття та обробки.Так, вербалізація навчальної інформації, яка пов’язана з ініціюванням процедурного механізму повинна чергуватись з образним поданням об’єктів, яке ініціює декларативний механізм.Окрему групу складають такі дидактичні засоби, як самостійна добудова суб’єктами навчання навчальної інформації [2]. Активізація пізнавальних психологічних процесів при добудові навчального матеріалу викликає його більш інтенсивне запам’ятовування. Основу цієї активізації складає мотиваційний ефект незакінченої дії Зейгарник [12].Одним з ефективних засобів запам’ятовування навчальної інформації є її серіація – впорядковане розташування за розміром, за часом, за ефективністю тощо [13,14]. Ефективність використання серіації навчальної інформації визначають, мабуть, механізми антиципації та позитивної інформаційної інтерференції: у впорядкованій інформації легше встановлюються закономірності і на основі цього робиться прогноз на появу нової інформації, яка вже є очікуваною.Ж. Піаже писав: “Серіація є первинною реальністю, будь-яке асиметричне відношення до неї є лише тимчасово абстрагований елемент”. Продовжуючи думку Ж. Піаже, можна сказати, що цей “тимчасово абстрагований елемент” наступним кроком стане на своє чільне місце в стрункому ряду даних. Використання серіації даних в навчальній інформації дозволяє підвищити інтенсивність її засвоєння в технологіях навчання.Наступний засіб дидактичної підготовки навчальної інформації є використання аналогій та асоціацій. Аналогами будемо називати подібні у певному відношенні об’єкти, предмети, явища або поняття, які в цілому суттєво відрізняються. Використання аналогій є потужним фактором зменшення кількості інформації, яку необхідно запам’ятовувати. Об’єктивною основою аналогій є однакові логічні відношення між об’єктами різної природи. В цьому разі також спрацьовують механізми антиципації та переносу, які забезпечують інтенсифікацію мнемічної діяльності. Якщо встановлення аналогій потребує проникнення в глибини логічної структури побудови навчальної інформації, то асоціації визначають об’єднання речей по зовнішнім ознакам – схожості, сусідству в просторі або часі тощо. Якщо аналогії встановлюють довгострокові зв’язки, то асоціації – тимчасові. Але це не зменшує важливу роль асоціацій при запам’ятовуванні навчальної інформації.Повторювання є традиційним дидактичним засобом запам’ятовування навчального матеріалу. Прислів’я, яке стало класикою дидактики: “Повторення – мати навчання”, виявилось лише першою частиною його повної версії. В [15] проводиться повний варіант цього прислів’я, який любив повторювати відомий вчений-психолог П.І. Зінченко: “Повторення – мати навчання, але прибіжище дурнів”. Сьогоднішня актуальність повної версії прислів’я полягає в тому, що канонізований дидактиками скорочений його варіант і став тим благодатним чорноземом, на якому виростає такий розкішний будяк на ниві освіти, як зубріння. Але це зовсім не означає, що повторювання навчальної інформації необхідно повністю зняти з порядку денного. Зовсім ні, тому, що повторювання забезпечує циркуляцію інформації, яка так важлива в початковий період мнемічної діяльності. Важливим при організації повторювання навчальної інформації є залучення інших форм мнемічної діяльності та ініціювання розумової діяльності.Приведений аналіз дозволяє зробити висновок про необхідність використання в інтенсивних технологіях вивчення інженерних дисциплін всього комплексу засобів дидактичної підготовки первинного інформаційного матеріалу.

Обґрунтовано, що архетип комплементарності як взаємодо- повнення має глибинний, притаманний предметам або явищам характер, що доводиться аналізом останніх наукових досліджень. У сучасному україн- ському суспільстві суспільно-владні відносини можна позначити поняттям “депривація” — втрата, психічний стан, який виникає в результаті життєвих ситуацій, коли влада не створює громадянинові умови для задоволення йо- го життєвих потреб упродовж тривалого часу. Це ускладнює демократичні процедури функціонування ліберальної економіки, формування інституцій громадянського суспільства, виникає необхідність гармонізації суспіль- но-владних відношень. Проаналізовано зміст понять “свідомість” та “колективне несвідоме”, що дало змогу констатувати наступе: свідомість — це здатність людини пізна- вати навколишній світ і саму себе за допомогою мислення та розуму, що складається з таких компонентів: чуттєво-афективного, ціннісно-вольового, абстрактно-логічного, рефлексивного і отримується у прижиттєвому досві- ді. Водночас колективне несвідоме не отримується у прижиттєвому досві- ді суб’єкта, а існує в його душі вже у мить народження, що успадковується від предків. Тож архетипи є “психічним конденсатом”, що став невід’ємною спадщиною кожної людини, яка з наступними поколіннями потребує тільки пробудження, а не набуття. Однак кожна людина через свої унікальні біоло- гічні здібності та індивідуальний життєвий досвід засвоює форму архетипу та його енергію по-своєму, важливе місце у цьому відіграє тип особистості. В Україні зростає динаміка психосоціальних процесів на рівні системоутворю- вальних чинників життєдіяльності суспільства й особистості. Керівництво органів державної влади, які наразі постають раціональними, характеризу- ється відповідальністю, компетентністю, реально оцінюють факти і події, змінюючи мотиваційну основу поведінки всього суспільства. Викладене доводить, що архетип комплементарності розбудовує свої ідеї, поєднуючи одиничне і множинне, монологічне і діалогічне, базуючись на бінарних незалежних домінантах свідомого й колективного несвідомого є виразом психологічної цілісності людини, групи, соціуму, що безсумнівно впливає на гармонізацію сучасних суспільно-владних відносин.

В умовах інтенсивного розвитку нових інформаційних технологій особливої актуальності набуває організація підготовки студентів вищих навчальних закладів з інформатики. У зв’язку з новими завданнями вищої школи, стають все більш відчутними недоліки процесу організації навчання (переважно репродуктивний характер викладу матеріалу, стандарти у проведенні занять) і, як наслідок, пасивність студентів, слабкий вплив на розвиток особистості, зниження інтересу до навчання. Перебудова системи вищої освіти зорієнтована на розвиток пізнавальної самостійності і активності студентів, на формування в них творчого мислення, виховання інтересу до навчання.Пошуки шляхів удосконалення організації навчального процесу висунули на передній план системний підхід до навчання. Системне навчання – це спеціально організована пізнавальна діяльність студентів, яка, враховуючи індивідуальні відмінності, спрямована на оптимальний інтелектуальний розвиток кожного студента й передбачає структурування змісту навчального матеріалу, добір форм прийомів і методів навчання.Насамперед проаналізуємо форми навчання. В переважній більшості вузів надають перевагу традиційним формам навчання – очній і заочній. Ведуться численні дискусії про те, якою має бути освіта в новому XXI столітті. Широкої популярності набуває дистанційна освіта. ЇЇ активне поширення є відгуком систем освіти багатьох країн на процес просування до інформаційного суспільства. Дистанційна освіта – це завершена форма, що поєднує елементи очного, очно-заочного і вечірнього навчання на основі інформаційних технологій та систем мультимедіа. Утворення і застосування дистанційних видів інформаційних освітніх технологій може вирішити проблеми підготовки викладачів на сучасному рівні. Телекомунікаційна передача матеріалів навчальних курсів дає змогу планувати знання, використовувати педагогічну та наукову інформацію як в освітній установі, так і вдома або на робочому місці. Сучасні засоби телекомунікацій і електронних видань дозволяють перебороти недоліки традиційних форм навчання, зберігаючи при цьому усі їх переваги.Система дистанційної освіти дозволить тим, хто навчається, отримати як базову, так і додаткову освіту паралельно з їх основною діяльністю. Необхідно здійснювати важливі заходи щодо впровадження технологій дистанційної освіти в навчальний процес, тобто, науково-методичну роботу, спрямовану на розробку підходу до підготовки і викладання дисциплін з використанням технологій дистанційної освіти.На сучасному етапі необхідна пристосована до власних умов вузу технологія організації навчального процесу. Пропонується схема (рис. 1) організації навчального процесу при вивченні інформатики та інформаційних технологій у технічному університеті.Рис. 1. Практична реалізація даних вимог можлива тільки на основі індивідуалізації навчальних планів. Система організації навчального процесу повинна будуватись з поступовим зростанням складності, неперервності підготовки навчання, сприяти протидії виробленню стереотипів, містити достатню кількість предметів для досягнення необхідного рівня підготовки пов’язаного з майбутньою практичною діяльністю. Навчання буде ефективним, якщо дотримуватись певних загально методичних вимог та принципів: науковості, систематичності, доступності, динамічності, зв’язку навчання з життям та основних принципів організації навчального процесу:проведення лекційних занять не лише в аудиторіях, але й в комп’ютерних класах (в залежності від теми) з використанням комп’ютерних проекторів, тренажерів, автоматизованих навчаючих систем тощо;закріплення за кожним студентом персонального комп’ютера при проведенні лабораторних занять;методичне забезпечення дисципліни відповідною літературою та прикладними програмами;індивідуальний підхід і розробка різних за складністю завдань в залежності від рівня підготовки студента;використання активних методів навчання для ефективного засвоєння знань;поєднання теорії з практикою;розвиток пізнавальної діяльності студентів.Роль викладача у системних дослідженнях навчального процесу дуже велика і проблематична. Об’єктивність інформації з боку викладача, пов’язана зі змістом навчального процесу, його плануванням і управлінням, повинна забезпечуватися професіоналізмом і ефективністю результатів роботи. Головним у розумовому розвитку тих, хто навчається, є не лише метод навчання, а й зміст навчання. В процесі навчання викладачі найчастіше використовують інформаційно-повідомляючий та пояснювальний методи навчання. Та студент повинен не тільки сприймати навчальну інформацію, а також виробляти своє відношення до знань. Щоб активізувати мислення студента, необхідно сформулювати перед ним задачу, створити таку ситуацію, щоб виникла особиста зацікавленість в її розв’язанні. Заняття потрібно проводити у вигляді ділової гри, створювати проблемні ситуації, давати студенту можливість висувати свої гіпотези, задавати питання. Навчання буде ефективним тоді, коли існує зворотній процес.Пропонуються методи навчання, з яких кожен викладач віднайде необхідний для того, щоб розвинути пізнавальну, мотиваційно-стимулюючу діяльність студента в досягненні мети:1) інформаційно-повідомляючий:науковість;систематичність;цілеспрямованість викладання;керування навчально-пізнавальною діяльністю студентів;2) пояснювальний:індивідуальний підхід до кожного студента;трирівнева система складності лабораторних і курсових робіт;доступність;робота за аналогією;3) проблемний підхід:аналіз ситуацій;ділова гра;мотиваційно-стимулююча діяльність;4) частково-пошуковий:практична форма прояву навчання;самостійна робота студента;5) дослідницький:аналіз і встановлення причинно-наслідкових зв’язків;порівняння, узагальнення і конкретизація;висування гіпотез;6) практичний:зв’язок теорії з практикою;практична форма прояву навчання;самостійна робота студента.Об’єктивно визначити рівень засвоєння предмета дуже важко. У зв’язку з цим, потрібно використовувати контроль знань, як засіб навчання. Найбільш ефективними є відбірний або аналітичний контроль, поточний контроль, атестаційний контроль, модульно-рейтинговий контроль, тестування.Мета і зміст навчання та способи досягнення визначених цілей – це і є, як переконує досвід, ті вихідні категорії, що забезпечують успіх навчальному процесу.Проведено аналіз навчального плану спеціальності “Економіка підприємства” та змісту дисциплін, які формують навички використання сучасних комп’ютерних технологій (табл. 1). Таблиця №1. СеместрЗагальна к-сть год.ДисциплінаЗастосування інформаційних технологій1, 2351Інформатика та комп’ютерна технікаОпераційна система Windows 98, сервісні програми, системи обробки тексту та табличної обробки даних, алгоритмізація обчислювальних процесів, системи керування базами даних Fox Pro, глобальна мережа Internet.3189СтатистикаКореляційний аналіз і дисперсійний аналіз взаємозв’язку. Пакет прикладних програм для тестового контролю знань і кваліфікаційного іспиту студентів-бакалаврів.4108Математичне програмуванняРозв’язування задач оптимізації. Табличний процесор Excel.5108МаркетингПрактичні та курсові роботи з використанням персонального комп’ютера. Контрольна тестова програма з курсу “Маркетинг”.6108ЕконометріяПрактичні заняття з використанням персонального комп’ютера. База вихідних даних, табличний процесор Excel. Internet сайт з “Економетрії”.7135Економічний аналізКурсове проектування.8108Стратегія підприємствВ стадії розробки.8108Інформаційні системи і технології підприємстваСистема керування базами даних Access. Розробки баз даних.9108Стратегічне управлінняВ стадії розробки.10–Дипломна роботаЗастосування отриманих знань та навичок з інформаційних технологій.Як бачимо з таблиці №1, студенти першого курсу отримують базові знання з використання персонального комп’ютера та програмного забезпечення і, завдяки неперервності комп’ютерної підготовки, мають змогу на старших курсах застосовувати їх при вивченні інших дисциплін та при виконанні курсових і дипломних робіт. Основною перешкодою в якісній підготовці фахівців із спеціальності “Економіка підприємства” є недостатнє забезпечення навчального процесу технічною та методичною літературою і сучасними пакетами навчальних та прикладних програм, особливо на старших курсах навчання.Звичайно, перехід до системного навчання процес складний і вимагає аналізу робочих програм і змісту навчання, але передбачає створення найбільш ефективного навчального процесу шляхом системних досліджень його складових.Неперервність та систематичність у вивченні інформаційних технологій дозволять розкрити творчий потенціал майбутнього фахівця практично в усіх галузях.

У сучасній вищий школі циклічний ритм навчального процесу з екзаменаційною сесією як формою підсумкового контролю практично вичерпав себе. Це пов’язано в основному зі зміною мотиваційних стимулів навчання, істотним зменшенням часу, що затрачується на самостійну роботу, і тим самим, зниженням рівня системності вивчення предмету. Крім того, принципово змінилися можливості інформаційних технологій. Це дозволяє поставити на зовсім інший рівень самостійну роботу з використанням контролюючо-навчальних програм і експрес-тестування з розділів курсу, що вивчаються.Тенденції удосконалення навчального процесу у вищий технічній школі, що стимулюють систематичність навчання й елементи змагальності, виявлено в розвитку модульно-рейтингової системи, впроваджуваної останнім часом у ряді ВНЗ. Упровадження нової системи супроводжується переоглядом технології навчання.Технологія навчання – це системний, упорядкований набір дидактичних методів, прийомів, елементів, а також зв’язків і залежностей між ними, що становлять собою єдність, націлену на досягнення кінцевих результатів навчання.Проблемно-модульна технологія навчання базується на чотирьох основних принципах:– проблемний виклад навчального матеріалу;– самостійність вивчення;– індивідуалізація навчання;– безперервність і об’єктивність самооцінки й оцінки знань.Основними засобами навчання в новій технології є модуль і модульна програма.Модуль – це об’єднана логічним зв’язком, завершена сукупність знань, умінь і навичок, що відповідає фрагменту освітньої програми навчального курсу.Модульна програма – система засобів, прийомів, за допомогою яких досягається кінцева мета навчання.Таким чином, модульна програма містить у собі елементи управління пізнавальною діяльністю і разом з викладачем допомагає більш ефективно використовувати навчальний час.Технологія модульного навчання – одна з технологій, що, по суті будучи особисто орієнтованою, дозволяє одночасно оптимізувати навчальний процес, забезпечити його цілісність у реалізації цілей навчання, розвитку пізнавальної й особистісної сфери учнів, а також, сполучити тверде управління пізнавальною діяльністю студента з широкими можливостями для самоврядування.Систематизація і структуризація модуля. Однією з особливостей нової технології навчання з’явилася поява можливості управління процесом засвоєння знань на основі чіткої систематизації і структуризації курсу. Такий підхід дозволив закласти в кожну складову частину навчальної програми модуля її ваговий коефіцієнт і поширити такий підхід до системи оцінки і самооцінки знань.Важливою особливістю даної технології є її інтеграційна якість. Модуль, як цілісна єдність змісту і технології його вивчення, реалізується через комплекс інтегрованих технологій: проблемного, алгоритмічного, програмованого та поетапного формування розумових дій.Завдяки відкритості методичної системи, закладеної у модулі, добровільності поточного і гласності підсумкового контролю, можливо вільно здійснювати самоконтроль і вибирати рівень засвоєння, відсутності твердої регламентації темпу вивчення навчального матеріалу. У такий спосіб створюються сприятливі морально-психологічні умови, в яких студент відчуває себе упевненим у своїх силах.Усвідомлення студентами особистісної значимості досліджування і потреби в досягненні визначених навчальних результатів мотивується чітким описом комплексної якісної мети. Реальний результат цілком залежить від самого учня. Потреба в самореалізації задовольняється, по-перше, можливістю за допомогою модуля навчатися завжди успішно і, по-друге, волею вибору творчої діяльності і нестандартних завдань.Упровадження інтерактивних методів навчання в навчальний процес поряд з чисто технічними складностями обмежено відсутністю простих у застосуванні й однозначних методик оцінки результатів комп’ютерного тестування. Більшість тестів засновано на використанні альтернативного опитування, що фактично становить собою угадування правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів. Навіть не з огляду на високу імовірність угадування при будь-якому розумному обсязі вибірки [1], така методика тестування може використовуватися лише як попередня оцінка і не дозволяє одержати інформацію про глибину і детальність засвоєння досліджуваного матеріалу. Студенти перших двох курсів інженерних спеціальностей технічних ВНЗ навичок програмування не мають, що створює значні труднощі у застосуванні безальтернативного тестування.Запропонований метод безальтернативного тестування принципово відрізняється як від альтернативних методів цілком, крім імовірності угадування, так і пропонує оригінальний підхід у постановці тестуючуго завдання, системи внесення відповідей і системного підходу в оцінці ступеня засвоєння вивченого матеріалу. Розроблені тести являють собою набір напівякісних завдань, підібраних за наростаючою складністю, тематично зв’язаних матеріалом розділу виучуваного курсу. Таке компонування тесту дозволяє охопити широкий спектр досліджуваних питань і диференціювати якість засвоєння матеріалу. Новим є також розроблена адаптована система контролю результатів тестування, у якому передбачене внесення відповіді в тестовий файл у спрощеному виді – числа, простої формули або малюнка. У структурі модульного посібника відбиті вимоги і правила конструювання модуля:– комплексна мета, у якій надані якісні характеристики (пізнавальні й особистісні) результату вивчення модуля;– конкретизація мети в предметних "навчальних елементах", заданих стандартом утворення;– програма і рекомендації технологічних прийомів її вивчення;– конкретизація мети в еталонах і критеріях рівнів засвоєння, у завданнях підсумкового контролю;– еталони рішень для організації самоконтролю і взаємоконтролю.Пропонований метод тестування органічно вливається в методику модульно-рейтингової системи .Особливості пропонованої безальтернативної системи тестування розглянемо на прикладі тестів, складених з теми „Електромагнитні коливання та хвилі” . Нами розроблені тести по восьми розділах курсу фізики [ 2 ],. Кожний розділ містить у собі двадцять п’ять варіантів завдань, розрахованих на те, щоб кожний студент мав можливість працювати самостійно. Приклад тесту приведений у тексті разом з відповідями, що повинні вводитися студентами в спеціально підготовлені файли.Однією з особливостей тесту в структурі поданих завдань є те, що вони розбиті на три рівні зі зростаючою ступінню складності.Особливість і новизна пропонованих тестів пов’язана також з розробкою завдань, що припускають одержання рішення у вигляді відносних величин, що можуть бути зведені до відношення простих чисел. Ця особливість формулювання завдань має переваги, зв’язані з багатоваріантністю постановки, що суттєво при розробці масиву різних тестів однієї тематики, і, що є найбільш важливим, дозволяє вносить відповідь у відповідний файл тестуючої програми у вигляді числа, що доступно студентам з мінімальними навичками роботи на комп’ютері.Перший рівень включає три завдання, які розраховані на досить формальне засвоєння основних положень тестуючого розділу – знання рівняння фронту хвилі, частоти электромагнітних коливань та вміння знайти швидкість фронту хвилі, а також, знаючи зв’язок діелектричної та магнітної проникності та показник заломлення середовища, знайти швидкість поширення хвилі в середовищі.Відповідь на кожне з завдань оцінюється в один бал, а в цілому при повній відповіді на завдання І рівня можна вважати, що основні положення теми засвоєні і знання студента відповідають оцінці «задовільно».Другий рівень тестування включає завдання, що вимагають при їх розв’язуванні визначеного осмислювання законів електромагнітної індукції та застосувати методи розрахунку ЕРС індукції в контурі, та в постійному магнітному полі, а також уміння знаходити опір кола, та ємність конденсатора. Кожне завдання оцінюється двома балами.Розв’язування завдання ІІІ рівня припускає глибоке оволодіння матеріалом і володіння нетрадиційними методами рішення. Оцінюється кожне завдання трьома балами. У цілому тестування дозволяє перевірити готовність студентів на різних рівнях – від задовільного до відмінного.Приклади файлів для відповідей (вікна відповідей) приведені на прикладі тесту.Наприклад, по темі „Електромагнітні коливання та хвилі” один з варіантів тесту має такий вигляд: ЗавданняI рівня1) Відкритий коливальний контур містить ємність С0 = пФ та індуктивність L0 = нГн. Знайдіть довжину хвилі електромагнітного поля, яке випромінює цей вібратор.2) Знайдіть швидкість фронту електромагнітної хвилі, якщо задана довжина хвилі l = 1 мм і частота коливань v = 3×1011 Гц.3) Діелектрична сприйнятливість середовища лінійно залежить від напруженості електричного поля c = 10-2Е. Знайдіть показник заломлення середовища, якщо магнітна проникність m = 1, а напруженість поля дорівнює Е = 0,1 Н/Кл. Вікна відповідей 1)l =2)Vф =3)n = Завдання II рівня4) Трикутна дротяна рамка має рухому перемичку, яка переміщується з постійною швидкістю V. Рамка знаходиться в перпендикулярному магнітному полі В = В0t. Знайдіть відношення ЕРС індукції, яка виникає в контурі, та ЕРС у постійному полі В0. 5) При перемиканні в колі ключа в положення 2 (рис.) виникає розряд конденсатора. За час t = 1 с заряд конденсатора зменшився в число разів q/q0 = 2, де q0 – початковий заряд, q(t) = q – заряд у момент часу, що дорівнює t. Опір R = 1 Ом. Знайдіть час релаксації цього контуру tр і ємність С.Вікна відповідей4) 5) tр = С = З Вікна відповідей6)L = авданняIII рівня 6) Добротність резонансного контура Q = 0,01. Ємність С = 100 мкФ і опір R = 1 Ом. Зайдіть індуктивність контура.Алгоритм розв’язування задач. Перший рівень ступені складності.1. Розв’язокЗв’язок довжини хвилі та частоти має вигляд, Тоді, .2. Розв’язокРівняння фронту хвилі : ,звідси швидкість фронту хвилі :,де k – хвильове число , а кругова частота .Тоді, .3. Розв’язокПоказник заломлення середовища : ,де і  – діелектрична і магнітна проникності,, а = 1,то показник заломлення дорівнює .Швидкість поширення в середовищі ,де с – швидкість світла у вакуумі.Другий рівень складності.4. Розв’язокПотік магнітного поля, який пронизує систему, дорівнює,де S – площа замкненого контура в момент часу t, що дорівнює площі трикутника,де , , тобто Потік поля :ЕРС індукції : ЕРС індукції в постійному полі :.Відношення ЕРС дорівнює :.5 Розв’язокЗаряд (струм) в колі при замикании ключа змінюється за законом.Отже, . Логарифмуючи вираз, маємо , Враховуючи, що в колі, яке розглядається Для ємності маємо виразТретій рівень складності6. Розв’язок,де – власна частота,– напівширина контура.Звідси маємо i знаходимо L.Для полегшення роботи викладача при перевірці тестів, існують вікна відповідей з уже заздалегідь підрахованим результатом. Необхідно тільки звірити отриману студентом відповідь із запропонованою. Вікна відповідейВаріант № 1 Завдання I рівня1)l = 1 см2)Vф = 3×108 м/с3)n = 1,0005 ЗавданняIІ рівня4) 5) tр =1,4426 с С = 1,4426 Ф ЗавданняIІІ рівня6) L = 0,01 мкГн ЗавданняIІ рівня4) 5) tр =1,4426 с С = 1,4426 Ф

<p>У статті розглядається роль мотиваційного аспекту в формуванні самостійної фізичної активності у студентів медичного вузу. Проводиться аналіз показників, що характеризують мотивацію до самостійної активної фізичної діяльності за умов впровадження кредитно – модульної системи. Для визначення показників, що характеризують мотиваційні аспекти в формуванні відношення до систематичних занять фізичною активністю були використані методики дослідження змін самопочуття, активності та настрою. </p>

У запропонованому дослідженні за мету поставлено аналіз дієслів на позначення психоемоційного стану радості суб’єкта в українській та угорській мовах, визначення ядерних і периферійних зон ситуатем, що позначають стан радості суб’єкта в українській та угорській мовах, та встановлення мотиваційної основи дієслів на позначення психоемоційіного стану радості суб’єкта в українській та угорській мовах. Завданням роботи є виявлення характеру мотиваційних відношень в ономасіологічній і когнітивно-семантичній структурі дієслів, що позначають психічний стан радості суб’єкта, а також здійснення когнітивно-ономасіологічний аналізу дієслів на позначення цього психоемоційного стану суб’єкта і виявлення типів їх мотивації в українській та угорській мовах. У роботі здійснений поліситуаційний аналіз, який дозволяє всередині лексико-семантичної групи дієслів, що позначають психоемоційний стан суб’єкта, а саме стан радості, в українській та угорській мовах, встановити зони ядерної семантики та його периферії – ближньої, дальної, крайньої. У ході дослідження дієслів на позначення психоемоційного стану радості суб’єкта в українській та угорських мовах було визначено ядерні позиції – асертема – ситуатеми, ситуатеми ближньої, дальньої та крайньої периферій, конситуації. Згідно поліситуаційного дієслівного аналізу та визначення ядерно-периферійної зони ситуатем були встановлені типи мотиваційної основи для дієслівної семантики «радості».

У статті викладено та розглянуто особливості бухгалтерського обліку розрахунків з оплатипраці працівникам підприємства з метою удосконалення системи обліку, а саме поліпшення організаціїобліку розрахунків з оплати праці з метою вирішення актуальних питань розвитку бізнесу шляхом при-йняття дієвих управлінських рішень.Вагому частку в собівартості продукції займають саме витрати на оплату праці працівникам пі-дприємства. Для ефективного розвитку підприємству необхідно детально вивчати структуру цих ви-трат, стимулювати зацікавленість працівників (мотиваційні заходи) для підвищення продуктивності їхпраці, контролювати темпи підвищення розміру заробітної плати по відношенню до росту продуктив-ності праці, впровадження автоматизації облікового, аналітичного та контрольного процесу обліку ро-зрахунків з оплати праці.

Мета статті – окреслити термінополе «мовна особистість», схарактеризувати синтагматичні та парадигматичні відношення терміна «мовна особистість» у сучасному науковому дискурсі. У статті визначено основні вектори інтерпретації поняття «мовна особистість», схарактеризовано синтагматичні та парадигматичні відношення аналізованого терміна в сучасному науковому дискурсі. Зважаючи на трирівневу структуру мовної особистості (за Ю. Карауловим), термінополе цього поняття окреслюємо не лише за вектором інтерпретації (горизонтальна структура термінополя), але й за рівнем структурування (вертикальна структура термінополя). Горизонтальну структуру термінополя «мовна особистість» схарактеризовано за психолінгвістичним, лінгвостилістичним, комунікативним, когнітивним, лінгвокультурологічним, лінгводидактичним та соціолінгвістичним підходами. Вертикальну структуру термінополя «мовна особистість» визначено за рівнями його структурування. На вербально-семантичному рівні актуалізується мікротермінополе мовна особистість – мовний знак. Ключовим на когнітивному рівні є мікротермінополе мовна особистість – мовна свідомість. І, зрештою, мотиваційний рівень визначає мікротермінополе мовна особистість – мовленнєва особистість, комунікативна особистість. Розглянувши горизонтальну та вертикальну структуру термінополя «мовна особистість», можна простежити, що ядерний термін найчастіше корелює з поняттями мовна свідомість, текст, мовленнєва діяльність, дискурс, мовна культура. Мовну особистість найчастіше визначають як людину, індивіда, що є носієм мови; узагальнений образ носія мовної свідомості, а також як сукупність характеристик мовця: мовна компетенція, творче самовираження, вільне здійснення мовної діяльності; іманентна ознака особистості, що характеризує її мовну та комунікативну компетенцію. Перспективу дослідження вбачаємо у вивченні асоціативно-образного поля мовної особистості.

Стаття присвячена етимологічному, семантичному і функціональному аналізу когнітивної сфери вітання й побажання на матеріалі лексичних і фразеологічних засобів української та чеської мов з деякими паралелями в інших мовах. З такого погляду чеська та українська лексика і фразеологія ще не були предметом окремої студії. Цей аспект дослідження може бути корисним для вивчення проблем когнітивної семантики і лінгвістичної прагматики.У компаративному плані вивчаються етимологічні характеристики лексики української та чеської мов. Констатовано, що, незважаючи на спільне праслов’янське походження, іменники укр. поздоровлення та чес. pozdrav мають різні етимологічні версії. Для чеської мови вихідна мотиваційна модель слова pozdrav ‘вітання’ ґрунтувалася на понятті здоров’я, те саме виявляє українська мова стосовно слова поздоровлення на відміну від синоніма вітання, етимологічно пов’язаного з vytaty ‘жити’ й вітати ‘говорити, звертатися до когось’. В обох досліджуваних мовах первинні значення лексем семантичного поля «вітання, поздоровлення» (укр. вітати, поздоровляти, віншувати, здрастувати; чес. pozdravovat, gratulovat, blahopřát, vinšovat) виявляють ознаки суб’єктивної приязні, прихильності, симпатії до когось та детермінують модель мовної поведінки учасників комунікації.Побажання здоров’я – основний когнітивний складник вітання й поздоровлення. У статті проаналізовано також фразеологічні формули вітання і побажання: укр. Будьте здорові! і чес. Buďte v pohodě! На основі набору даних словника-тезауруса чеської мови, лексичної синонімії слова pohoda можна зробити висновок про те, що сучасна чеська формула побажання Buďte v pohodě! в семантичному відношенні є набагато глибшою, ніж класичне Buďte zdrávi!, оскільки у свідомості носія чеської мови понятійний простір слова pohoda охоплює не лише поняття здоров’я, але й близькі до нього щастя, радість, любов, комфорт, задоволення, добробут, які виражають цінності, значущі для кожного індивіда.Характерною особливістю чеської вітальної формули Buďte v pohodě! є те, що це фразеологічний неологізм, вперше зафіксований чеськими словниками наприкінці ХХ ст. У зіставленні з чеською мовою ми відзначаємо особливість української формули вітання Многії літа! Ця формула побажання пройшла багатовіковий процес інтеграції від церковного побуту до сфер суспільного життя. У цілому дослідження показало, що основні мотиваційні моделі для реалізації вітань і побажань лексичними і фразеологічними засобами сформовано мовною системою і дискурсивною практикою, в основі яких лежить мовленнєвий етикет або життєво значима подія, щодо якої адресат реалізовує комунікативні інтенції – висловлює увагу, повагу й добросердечне ставлення.The paper is dedicated to the etymological, semantic, and functional analysis of the cognitive sphere of greetings and wishes on the material of lexical and phraseological elements of the Ukrainian and Czech languages, using the data from other Slavic languages. From this point of view, Czech and Ukrainian vocabulary and phraseology have not yet been the subject of a separate study. This aspect of research can be useful for studying the problems of cognitive semantics and linguistic pragmatics.The etymological characteristics of Ukrainian and Czech vocabularies are studied in a comparative way. It is stated that despite their common Proto-Slavic origin, the Ukrainian noun поздоровлення and the Czech word pozdrav have different etymological history. For the Czech language, the initial motivational model pozdrav ‘greeting’ was based on the concept of health. The same is revealed by the Ukrainian language in relation to the word поздоровлення, in contrast with the synonym вітання, which is etymologically related to vytaty ‘live’ and вітати ‘speak, address someone’. In both languages, the primary meanings of the lexical items of the semantic field “greetings, congratulations” (pozdravovat ‘greet’, gratulovat ‘congratulate’, blahopřát ‘welcome’, vinšovat ‘salute’) show signs of subjective friendliness, affection, and fellow feeling for someone, and they determine the model of language behaviour of the participants in communication.Wishing good health is the main cognitive component of greetings and congratulations. The paper also analyzes the phraseological formulas of greetings and wishes: Ukrainian Будьте здорові! and Czech Buďte v pohodě! Based on the data set of the dictionary-thesaurus of the Czech language, we can conclude that in terms of semantics, the modern Czech formula Buďte v pohodě! is much deeper than the classical Buďte zdrávi! because in the mind of a Czech speaker, the conceptual space of the word pohoda implies the concepts of health, happiness, joy, love, comfort, satisfaction, and well-being, which include values that are important to every individual.A special feature of the Czech formula Buďte v pohodě! is that it is a phraseological neologism first recorded by Czech dictionaries in the late 20th century. In comparison with the Czech language, we can observe the peculiarity of the Ukrainian greeting Многії літа! This formula went through a centuries-long process of integration from church life into everyday social life. In general, the study demonstrates that the main motivational models in the lexical and phraseological implementation of greetings and wishes are formed by the language system and discursive practice, which is based on speech etiquette or a significant event to which the addressee expresses attention, respect, and warm-hearted attitude.

У статті подані результати які підтверджують, що навчання стає успішним за умови позитивного ставлення школяра до навчання. Від сили спонукання до навчальної діяльності значною мірою залежить сила прикладених зусиль та продуктивність, а отже, і успішність. У процесі навчання на учня впливає цілий комплекс мотивів, в якому домінуючим мотивом спонукання до навчання є прагнення до знань та цікавість до процесу їх отримання, а низький рівень мотивації може призвести до появи набутої безпорадності. Головною метою статті є вивчення мотивів навчання, що відіграють провідну роль у формування набутої безпорадності школярів, та встановлення відсоткового співвідношення їх рівнів серед учнів початкової школи. Аналіз наукових джерел. Проблема вивчення та дослідження мотивації та мотивів діяльності – одна з вагомих у галузі психологічних знань. Даній проблемі присвячено велика кількість досліджень як радянських (В. Вілюнас, Л. Виготський, В. Ковальов, К. Платонов, Д. Узнадзе, П. Якобсон та ін.), зарубіжних (Дж. Аткінсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен та ін.) та вітчизняних учених (М. Боришевський, П. Гончаренко, М. Дригус, С. Занюк, Г. Костюк, С. Максименко, Д. Ніколенко, Н. Пророк, Л. Проколієнко, О. Скрипченко, Ю. Швалб та ін.). Учені вважають, що саме у молодшому шкільному віці формуються основи мотивації навчальної діяльності і тому цей вік має важливі резерви розвитку мотиваційної сфери учнів. Педагоги наголошують, що у молодшому шкільному віці можна сформувати новий тип ставлення до навчання, наприклад, інтерес до способу набуття знань (В. Давидов, В. Рєпкін, Н. Бібік), зорієнтувати учнів на спосіб пізнання, що має безпосереднє відношення до оволодіння навичками XXI століття, зокрема, до готовності навчатися впродовж життя. Теоретичною основою дослідження безпорадності стала теорія вивченої (набутої, прищепленої) безпорадності, розроблена професором Пенсільванського Університету Мартіном Селігманом у 70-х роках минулого століття; підходи до її вивчення у зарубіжній та вітчизняній психології (Л. Абрамсон, Х. Хекхаузен, Д. Хірото, М. Батурін, Д. Цирінг, К. Вєдєнєєва, Т. Дучимінська, Л. Малімон, І. Зарубінська, В. Попов та інші). Виклад основного матеріалу. Серед мотивів навчальної діяльності є такі, які найбільш адекватні навчальним задачам. Якщо вони формуються у школяра, то його навчання стає осмисленим і адекватним. Д. Ельконін називає їх навчально-пізнавальними мотивами, в основі них є пізнавальна потреба і потреба у саморозвитку. Школяр повинен бути мотивований не лише результатом, а й самим процесом учіння. Якщо вчитель навчить молодшого школяра виконувати всі компоненти навчальної діяльності, то він сформує у них уміння самостійно вчитися – сформує навчальну діяльність. Мотив досягнення є стійкою характеристикою особистості та результатом когнітивного розвитку, дає можливість структурувати взаємодію особистості з середовищем, співвіднести результат діяльності з «Я». Прагнення якнайкраще виконати свою соціальну роль (роль учня) актуалізує мотивацію досягнення, в якій імпліцитно представлена «Я-концепція» школяра щодо своїх здібностей, умінь, установок не лише до себе та оточення, а й до того, як сприймає його оточення, що сприятиме попередженню та запобіганню появі набутої безпорадності. Висновки. Отже, результати нашої діагностики показали прямий причинно-наслідковай зв’язок академічної успішності з рівнем сформованості шкільної мотивації, у навчанні велика роль належить як соціальним, так і пізнавальним мотивам. Ми спрямуємо свої подальші дослідження на діагностику факторів, які впливають на формування позитивної мотивації до шкільного навчання. Проведене дослідження дозволило проаналізувати мотиви навчальної діяльності з точки зору набутої безпорадності. Отож, мотиви навчальної діяльності, як складова мотиваційного компоненту безпорадності, взаємозалежні з провідною діяльністю молодшого школяра та впливають на її успішність.

У статті презентовано результати теоретичного дослідження психологічних джерел з проблеми мотивації професійної діяльності дорослих. Розкрито теоретичні положення мотивів дорослих як детермінантів їх професійної діяльності у працях зарубіжних та вітчизняних психологів. Визначено структуру мотивації професійної діяльності у дорослому віці та виокремлено три її складові: внутрішня мотивація, зовнішня позитивна мотивація та зовнішня негативна мотивація. Внутрішня мотивація виникає з потреб людини та пов’язана безпосередньо з процесом і результатом її професійної діяльності. Зовнішня позитивна мотивація містить мотиви, які лише опосередковано пов’язані з процесом і результатом професійної діяльності людини. Зовнішня негативна мотивація включає мотиви, що не пов’язані безпосередньо з процесом і результатом професійної діяльності, але які мають негативне емоційне забарвлення щодо уникнення покарання, критики, осуду тощо. Доведено, що професійна мотивація людини одночасно є відносно стійким, і відносно мінливим динамічним психологічним утворенням. Зосереджено увагу на впливі зовнішніх і внутрішніх факторів на професійну діяльність дорослої особистості. Визначено зміст мотивації професійної діяльності особистості дорослого віку: наявність мотиву, акцентування на процесі діяльності, зумовленість дії зовнішніх та внутрішніх чинників. Емпірично вивчені рівні мотивації професійної діяльності дорослих. Досліджувані з високими якісними показниками продемонстрували наявність внутрішніх позитивних мотивів, що визначають їх прагнення до особистісного та професійного зростання. Досліджуваним з середнім рівнем властива орієнтація на зовнішні позитивні мотиви (висока заробітна плата, керівна посада тощо). У досліджуваних з низькими показниками переважає зовнішня негативна мотивація. Для них професійна діяльність сприймається як важкий та складний процес. Констатовано, що наявність сформованої, стійкої та усвідомленої мотивації є важливою умовою для ефективної професійної діяльності дорослих. Підкреслено значущість для подальшого вивчення ціннісного компонента професійної діяльності у дорослому віці. Література Алфьорова, М.В. (2020). Мотивація вибору професії як фактор привабливості та успіху в професійній діяльності. Конференція «Досягнення фундаментальної, клінічної медицини та фармації» (м. Витебск, 29-30 січня. 2020р.), (с. 575–578). Вітебськ : Вітебський державний медичний університет. Байтимірова, А. (2013). Сутність та структура поняття «Професійний інтерес». Теорія та практика суспільного розвитку, 4. Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-struktura-ponyatiya-professionalnyy-interes Барчі, Б. (2011). Вивчення мотивів вибору професії у психологічних дослідженнях. Збірник наукових праць КПНУ імені Івана Огієнка, Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. Проблеми сучасної психології, 12, 60–72 . Бех, І. (2015). Вибрані наукові праці. Виховання особистості. Чернівці : Букрек. Волянюк, Н. (2007). Психологічні основи прогнозування у системі професійної соціалізації особистості. Збірник наукових праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології, 4(4), 215–222. Єрохін, С., Нікітіна І., & Нікітін, Ю. (2011). Концепція професійної мотивації студентів як фактор конкурентності на ринку праці. Юридична наука, 1, 20–27. Ебзеєв, М. (2013). Професійний інтерес як комплексний показник відношення студентів до здобуваючої професії. Наукові записки університету Лесгафта, 9(103), 195–200. Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnyy-interes-kak-kompleksnyy-pokazatel-otnosheniya-studentov-k-osvaivaemoy-professii Замфір, К. (1983). Задоволеність працею. Москва : Політіздат. Занюк, С. (2001). Психологія мотивації. Київ : НікаЦентр. Іванова, Н. (2016). Мотивація фахівця до професійної діяльності: поняття, зміст та функції. Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка, 1, 21–24. Режим доступу: http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=VKNU_vsn_2016_1_7 Князян, М.О. (1998). Навчально-дослідницька діяльність студентів як засіб актуалізаціїї професійно значущих знань (на базі вивчення іноземних мов). (Дис. канд. пед. наук). Ізмаїл. Лішин, О. (1997). Педагогічна психологія виховання. Москва : Інститут практичної психології. Максименко, С.Д. (Ред.). (2000). Загальна психологія: підручник. Київ : Форум. Мітіна, О. (2012). Роль мотиваційних чинників у професійній переорієнтації дорослих. Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент, 10, 126–133. Мосол, Н.О. (2009). Формування особистісної готовності до вибору професії психолога. (Автореф. дис. канд. психол. наук). Київ. Сейтешев, А.П. (2008). Вибрані педагогічні твори: наукове видання. Т.С. Садиков (Ред.). Алмати : Гилим. Титаренко, Т. (2003). Життєві домагання і професійне становлення особистості практичного психолога. Практична психологія та соціальна робота, 4, 21–23 Чарнецкі, К. (1999). Психологія професійного розвитку особистості. (Автореф. дис. д-ра психол. наук). Київ. Чистякова, С. (2015). Професійне самовизначення: сучасний аспект. Професійна освіта, 6, 2–6. Чугунова, Е. (1990). Психологія інженерної творчості. Санкт-Петербург : Знання. Izard, C. (1991). The Psychology of Emotions. New York : Plenum Publishing Corporation. McClelland, D. (1987). Human Motivation. Cambridge : Cambridge University Press. Malik, M.E., & Naeem, B. (2013). Towards understanding controversy on Herzberg theory of motivation. World Applied Sciences Journal, 24(8), 1031–1036.