Статті в журналах з теми "Критерії тестових завдань"

Постановка проблеми. Здійснення зворотного зв’язку в системах організації самостійної роботи студентів у значній мірі спирається на застосування тестових технологій педагогічного вимірювання для здійснення поточного контролю і педагогічної діагностики. Під час самостійної роботи студентів комп’ютерно орієнтоване тестування з успіхом застосовується для вирішення таких завдань як актуалізація опорних знань (навчальна, стимулювально-мотиваційна функції та функція контролю), відпрацювання навичок за допомогою тестів-тренажерів (навчальна та стимулювально-мотиваційна функції), організація навчальних змагань (навчальна, виховна та стимулювально-мотиваційна функції). Надійність результатів вимірювання визначає якість управління самостійною роботою і позитивне ставлення студентів до відповідних навчальних засобів. Неперервний розвиток тестових технологій, розробка нових модифікованих процедур тестування та інтерпретації тестових результатів (наприклад, застосування вагових коефіцієнтів, спеціальних алгоритмів подання тестових завдань, врахування вгадування тощо) зумовлює потребу в розвитку методів визначення їх надійності.Мета даної роботи полягає у використанні методу статистичного моделювання для аналізу умов застосування певних процедур інтерпретації тестових балів у системах організації самостійної роботи студентів.Виклад основного матеріалу. Будь-яке порівняння має спиратися на певний критерій якості. Але кожна процедура інтерпретації тестових результатів передбачає оригінальний критерій, і різноманітність критеріїв позбавляє дослідника можливості застосувати їх для порівняння різних процедур. Більш того шкали, за якими визначаються тестові бали є різними в різних процедурах інтерпретації тестових результатів. Так за класичною моделлю маємо лінійну шкалу відносно кількості правильно виконаних завдань; моделі з ваговими коефіцієнтами, що враховують трудність або складність завдань, передбачають певні нелінійні шкали; модель IRT, яку започатковано Г. Рашем, передбачає визначення підготовленості тестованого в логітах. Одним із напрямів вирішення проблеми може бути перетворення тестового балу за процентільною шкалою, яка відображає ранжування тестованих за результатами тестування. Але, на наш погляд, такий підхід пов’язаний з певними проблемами застосування статистичних методів для обчислення надійних інтервалів, оскільки зв’язок між різними шкалами є нелінійним. В такій ситуації пропонуємо здійснювати порівняння на підставі методу статистичних випробувань. Критерієм якості процедури інтерпретації тестових результатів (Q) оберемо різницю між імовірністю правильного та неправильного висновку щодо ранжування тестованих. Статистичне моделювання процедур тестування та інтерпретації тестових результатів здійснюємо за розробленою нами моделлю [1], яка ґрунтується на апроксимації ймовірності правильної відповіді на завдання за моделлю Г. Раша. В обчислювальних експериментах кількість статистичних випробувань складала 100000, що за наближеними оцінками з імовірністю не менше 95% забезпечувало дві правильні цифри у шуканому значенні критерію Q.Аналіз результатів обчислювальних експериментів, проведений у статті [1] (рис. 1) дає підстави для висновку, що в усіх розглянутих випадках для рейтингової (нормоорієнтованої) інтерпретації тестових результатів саме класична процедура забезпечує найкращі значення запропонованого критерію якості. Проведено зіставлення таких процедур обчислення тестового бала:1. Класична процедура (ряд 1 на рис. 1), що передбачає 1 бал за кожну правильну відповідь і 0 балів в інших випадках.2. Поправка на вгадування (ряд 2 на рис. 1). Вгадування тестованим правильних відповідей призводить до систематичного завищення тестового бала. Для корекції систематичної похибки для випадку тесту з різними за формою завданнями нами на підставі підходу В. В. Кромера [2] було запропоновано процедуру обчислення тестового бала [3] в якій за правильну відповідь тестований отримує 1 бал, за відмову від відповіді – 0 балів, неправильна відповідь оцінюється величиною (–cj)/(1–cj).3. Застосування вагових коефіцієнтів, відповідних до трудності завдань (ряд 3 на рис. 1) – приклади такого підходу досить часто зустрічаються в літературі й автоматизованих системах тестування. Наприклад, вагові коефіцієнти застосовуються в тестах підсумкової державної атестації для завдань середнього і достатнього рівнів.Результати обчислювальних експериментів збігаються з відомими висновками, що класична процедура інтерпретації тестових результатів забезпечує найкраще розділення тестованих, коли їх підготовленість близька до трудності завдань тесту. Але такий тест має вузький робочий діапазон вимірювання и для тестованих з низькою або високою підготовленістю не забезпечує задовільної якості вимірювання. Сучасні педагогічні тести будуються як система завдань зростаючої трудності, що дозволяє суттєво розширити робочий діапазон вимірювання, але чутливість тесту, тобто його здатність розділяти тестованих з невеликою різницею підготовленості зменшується. Відсутні вгадуваннята неуважністьІмовірність угадування 25%, неуважність відсутняІмовірність угадування для половини завдань різної трудності складає 25%; решта завдань не припускають вгадування;неуважність відсутняІмовірність угадування для половини завдань різної трудності складає 25%; решта завдань не припускають вгадування; ймовірність помилки за неуважністю складає 10%Рис. 1. Вплив вгадування та неуважності на якість інтерпретації тестових результатів за різними процедурами обчислення тестового бала (1 – класична; 2 – з поправкою на вгадування; 3 – з ваговими коефіцієнтами). Критерій Q обчислено для випадку ранжування тестованих з різницею підготовленості (θ2–θ1) = 0,5 і середньою підготовленістю θ = (θ2 + θ1) / 2 в термінах моделі Г. Раша (θ = –2 – погано підготовлені учні; θ = 0 – середньо підготовлені учні; θ = 2 – кращі учні) для тесту, який складається з 31 завдання зростаючої трудності (параметр трудності різних завдань за моделлю Г. Раша від –2 до 2), параметр роздільної здатності за моделлю Г. Раша дорівнює 2. Враховуючі значну різницю в підготовленості тестованих, доцільно застосовувати тести, які побудовані як система завдань зростаючої трудності, що забезпечує найкращу якість тестових результатів у широкому діапазоні, як це показано за результатами обчислювальних експериментів [1].Інтерпретація тестових результатів за моделлю IRT не змінює ранжування тестованих у порівнянні з класичною процедурою інтерпретації тестових результатів. Це підтверджується теоретичним аналізом процедури визначення підготовленості тестованого за моделлю IRT і проведеними обчислювальними експериментами. В реальному тестуванні, коли параметри завдань невідомі й обчислюються за результатами тестування, звісно, спостерігатимуся розбіжності в ранжуванні, які викликатимуся похибками визначення параметрів тестових завдань за моделлю Г. Раша.В системі організації самостійної роботи студентів розглянута вище рейтингова (нормоорієнтована) інтерпретація тестових результатів доцільна для проведення певних навчальних змагань і при здійснені студентом самоконтролю, щоб надати йому можливість бачити рівень власних навчальних досягнень на фоні групи. За нормоорієнтованою інтерпретацією тестових результатів може здійснюватися підсумковий контроль.Під час організації самостійної роботи часто застосовується інтерпретація тестових результатів, що орієнтована на критерії, які задаються навчальним стандартом, викладачем або системою педагогічної діагностики й прогнозування. Так, під час здійснення актуалізації опорних знань на початку вивчення нового матеріалу рейтингова інтерпретація тестових результатів не є можливою, оскільки за умови нормального навчального процесу всі тестовані мають успішно виконати тест. Викладач задає певну межу тестового балу, що відповідає якості опорних знань, яка достатня для продовження навчання. Поточний контроль теж частіше здійснюється на основі критеріїв якості засвоєння. За рекомендаціями різних авторів повнота знань, яка ще дає можливість студенту самостійно ліквідувати прогалини складає близько 0,7. За вимогами «Критерієв оцінювання навчальних досягнень ...» [4] мінімальна позитивна оцінка 4 за 12-бальною шкалою виставляється за умови, що учень знає близько половини навчального матеріалу. Тематичний контроль може здійснюватися за нормоорієнтованою інтерпретацією тестових результатів, але для цього потрібно мати стандартизовані тести, створення яких пов’язано з ретельною апробацією цих тестів на великій вибірці з цільової групи. Якщо таких тестів немає, то неможливо перевірити якість засвоєння студентом навчального матеріалу теми через порівняння його навчальних досягнень з досягненнями невеликої і не завжди репрезентативної академічної групи студентів. В такому випадку застосування інтерпретації тестових результатів, що орієнтована на критерії, буде доцільним.Для порівняння якості різних критеріально орієнтованих процедур інтерпретації тестових результатів запропонуємо критерії Z, який за аналогією з вище описаним критерієм Q визначатиме різницю між імовірністю правильного та неправильного висновку щодо перебільшення навчальних досягнень тестованого над певною заданою межею, що встановлена викладачем або освітнім стандартом. Критерії Z є функцією від різниці Δy між навчальними досягненнями та встановленою критеріями межею. Чим більше ця різниця, тим ближче значення критерію до одиниці. Таким чином, під час здійснення аналізу якості процедур тестування й інтерпретації тестових результатів потрібно заздалегідь обрати певну різницю Δy, яка визначатиме частку повноти знань для якій визначатимуся критерій Z. Крім цього, досліджувана процедура тестування й інтерпретації тестових результатів може давати систематичну похибку в бік завищення або заниження вимірюваної повноти знань. Тому потрібно обчислювати значення критерію Z як для випадку перевищення навчальних досягнень над заданою межею, так і для протилежного випадку, коли навчальні досягнення (наприклад, повнота знань) нижче за встановленої межі.Висновки:1. Показано, що під час організації самостійної роботи доцільно застосовувати як нормоорієнтовану, так і критеріально орієнтовану інтерпретацію тестових результатів, у залежності від дидактичних завдань тестування.2. Обчислювальний експеримент підтверджує відомий висновок, що найбільша якість ранжування тестованих забезпечується, якщо тест містить завдання однакової трудності, яка близька до підготовленості тестованих. Але такий тест має вузький діапазон вимірювання.3. Для тестів з нормо-орієнтованою інтерпретацією результатів слід застосовувати класичну процедуру обчислення тестового бала (без корекції вгадування та вагових коефіцієнтів).5. Інтерпретація тестових результатів за моделлю IRT не змінює ранжування тестованих у порівнянні з класичною процедурою інтерпретації тестових результатів за відсутності похибки визначення параметрів завдань.6. Запропоновано критерій, який дає можливість порівнювати якість критеріально орієнтованих процедур інтерпретації тестових результатів, незалежно від застосованої в кожній процедурі шкали вимірювання.Напрями подальших розвідок з проблеми дослідження: доцільно провести порівняльне дослідження якості конкретних процедур тестування та інтерпретації тестових результатів в системах з критеріально орієнтованою інтерпретацією тестових результатів.

Подано означення тесту, складності тестового завдання, валідності, дискримінативності та надійності тестових завдань. Обґрунтовано необхідність проходження тестовими завданнями процесу спеціального оцінювання з використанням елементів математичної статистики. Розглянуто два основні підходи до створення тестів та головне питання теорії тестів – побудова оптимального тесту. Подано математичну постановку задачі створення і аналізу тестових завдань. На конкретних результатах тестових завдань розглянуто методику розрахунку тестових характеристик. Складність тестових завдань розкрито на підстаі емпіричної перевірки завдань, з підрахунком частки правильних відповідей, за відомими формулами розраховано коефіцієнти варіації та дисперсії. Зроблено оцінку валідності з використанням значущого зовнішнього критерію – експертної оцінки. Подано таблицю критеріїв для інтерпретації значення коефіцієнта валідності, щоб унеможливити створення неякісних тестових завдань. Для обчислення коефіцієнта дискримінативності застосовано метод крайніх груп, подано критерії інтерпретації значення коефіцієнта дискримінативності, розроблено конкретні рекомендації для створення тестових завдань з належним значенням коефіцієнта дискримінативності. Розглянуто два види надійності тестів: надійність як стійкість і надійність як внутрішню погодженість. Для визначення значення надійності як стійкості застосовано перетворений коефіцієнт кореляції Пірсона "фі" для дихотомічних даних. Наведено результати проведених розрахунків значення коефіцієнта надійності як внутрішньої погодженості вирахуваного за формулою Спірмена-Брауна з використанням формули Пірсона. Подано таблицю критеріїв для інтерпретації значення коефіцієнта надійності, використано метод Кьюдера-Річардсона як метод розщеплення тесту для оцінки надійності дихотомічних завдань тестів. Наведено інтерпретацію результатів та вироблення спрощених загальних рекомендацій укладачам, котрі можна застосовувати в тестологічній практиці.

Актуальність. Питання підвищення якості підготовки фахових молодших бакалаврів передбачає значне поліпшення контролю результатів навчання студентів як важливого засобу управління освітнім процесом. За допомогою педагогічного контролю розкривають рівень знань випускників та отримують інформацію про стан знань студентів у освітньому процесі. Шляхом контролю здійснюється систематичний зворотний зв’язок, що дозволяє будувати адаптивну компетентнісно орієнтовану програму навчання та своєчасне коригування дій викладачів і студентів у освітньому процесі. Тестовий контроль знань, як метод вимірювання і оцінювання знань, умінь та навичок студента найбільш повно відповідає вимогам законодавства у сфері освіти, щодо забезпечення релевантності, прозорості, надійності та об’єктивності оцінювання результатів навчання. Мета: метою даної статті є висвітлення методики апробація тестових завдань та аналіз їх якості для нестандартизованих тестів. Методи: теоретичного аналізу – для дослідження існуючих підходів до методики розроблення тестів, тестових завдань та перевірки якості тестових завдань; експертної оцінки – для визначення правильності формулювання тестових завдань та точності питань, і терміну виконання тестових завдань; апробація (пілотажне дослідження) – для перевірки розробленого інструментарію; коефіцієнта кореляції Пірсона – для визначення коефіцієнта кореляції балів завдання з сумарними балами тесту. Результати: розкрито зміст понять тест та тестовий контроль, визначено відмінність між стандартизованими та нестандартизованими тестами, охарактеризовано особливості здійснення експертної оцінки ефективності тесту та його перевірки в освітньому процесі в рамках пробного тестування, розкрито алгоритм аналізу якості тесту, визначено основні показники відбору завдань для нестандартизованих тестів та їх розрахунок. Висновки: У статті розглянуто апробацію нестандартизованих тестових завдань, їхня експертна перевірка на правильність формулювання завдань, точність формулювання питань, умови здійснення пробного тестування; критерії відбору тестових завдань: потенціал трудності; дисперсія балів; коефіцієнт кореляції балів завдання з сумарними балами тесту. Проте, подальшими напрямками розвідок є робота у напрямку проведення спеціального методологічного експерименту для створення стандартизованих тестів, а саме: перевірка надійності та валідності на основі репрезентативної вибірки.

У даній статті розглядається можливість використання вбудованої системи аналізу тестових завдань LCMS MOODLE 2.5.х для математико-статистичного опрацювання результатів тестування. Проаналізовано параметри (медіана оцінок, стандартне відхилення, значення асиметрії розподілу, значення ексцесу розподілу, коефіцієнт внутрішньої узгодженості, співвідношення помилок, стандартна помилка, успішність, оцінка навмання, призначена вага, ефективна вага, індекс дискримінації, коефіцієнт дискримінації) характеристик тесту, які застосовуються для аналізу тестових завдань і тесту в цілому. Описано критерії показників якості тесту і тестових завдань, які доступні в системі MOODLE. Показано, що даних показників достатньо для ефективного впровадження тестових методик і використання у навчальному процесі.

У статті досліджується питання вибору математичної моделі для аналізу комп’ютерних тестів з математичних дисциплін. Особливістю даного дослідження є розгляд тестових завдань типу «вбудовані відповіді». Такі тестові завдання мають декілька пов’язаних за певною логікою «кроків» і були використані саме для дистанційного контролю знань з математичних дисциплін під час карантину в НТУУ «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського». Введення таких завдань у тест ставить перед викладачем питання: як аналізувати якість таких тестів? Автори побудували дослідження на основі загальновідомих методів Класичної Теорії Тестів (КТТ) та Сучасної Теорії Тестів (IRT), які довели свою ефективність як у педагогічному тестуванні, так і в інших галузях, у яких знаходить застосовування тестовий підхід. Дослідження проводилось на прикладі модульної тестової контрольної роботи з теорії ймовірностей для студентів другого курсу факультету інформатики та обчислювальної техніки НТУУ «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського», сформованої на платформі MOODLE під час дистанційного навчання в листопаді 2020 р. Під час дослідження було: проведено аналіз якості тесту як у цілому, так і окремих тестових завдань; оцінено латентні параметри завдань, перевірено адекватність відповідних моделей даним тестування; побудовано характеристичні та інформаційні криві; за допомогою інформаційних критеріїв вибрано моделі IRT, які краще підходять для аналізу комп’ютерних тестів із завданнями типу «вбудовані відповіді»; доведено, що найбільш прийнятними для аналізу подібних завдань є як дихотомічна модель Раша, так і політомічна модель Муракі. Обчислення проводилося за допомогою спеціальних бібліотек (пакетів) мови програмування R, у яких реалізовано алгоритми КТТ та IRT, а саме, eRm, ltm, mirt. Показано, як за допомогою завдань з «вбудованими відповідями» можна проаналізувати певні вміння й знання студентів. Результати дослідження сприяють підвищенню компетентності викладачів щодо оцінювання якості тестів з вищої математики, що є дуже актуальним при складанні тестів з різноманітних дисциплін, особливо під час дистанційного навчання студентів.

Постановка проблеми. На сьогоднішній день викладачі ВНЗ активно використовують комп’ютеризований контроль знань студентів перш за все для спеціальностей, які передбачають роботу на ПК. Однак, не завжди обрані викладачами програми повністю відповідають вимогам якісного персоналізованого контролю знань, тому що в них не закладено врахування критеріїв якості, а саме одного з них – значущості навчального матеріалу, який підлягає контролю.Невирішені частини проблеми. За наявності різнопрофільних груп на одному потоці студентів потрібно, щоб під час перевірки знань викладач використовував завдання для перевірки важливих – значущих знань саме для студента конкретної спеціалізації. Відсутність цього може призвести до недостатньої об’єктивності перевірки знань студентів і до неякісної підготовки спеціалістів одного з профілів.Аналіз актуальних досліджень. Проблеми тестового контролю, якість тестових завдань, у тому числі використання критерію значущості тестових завдань, розглядали в своїх працях такі науковці: О. М. Майоров, В. В. Семенець, Г. О. Мірських, І. А. Морєв, І. В. Куцевич, М. Б. Челишкова, М. Ф. Бондаренко, Н. Ф. Єфремова, Ю. Ф. Зіньковський та інші.Однак питання, пов’язані з розподілом значущості завдань за спеціалізаціями одного напрямку студентів не знайшли в них вичерпного вирішення.Викладачі у більшості випадків не завантажують себе добором завдань із загальнопрофільних дисциплін для студентів одного потоку, але різнопрофільних спеціальностей, і дають їм завдання, не розподілені за значущістю відповідного профілю (в тому числі і в тестовій формі) для перевірки якості їх знань.Метою статті є вдосконалення методики перевірки якості знань студентів напрямів підготовки «Початкова освіта. Інформатика», «Початкова освіта. Англійська мова» і «Дошкільна оcвіта» шляхом спеціалізації тестового контролю знань за рахунок одного із критеріїв якості контрою – значущості контрольованого матеріалу в сегменті дисциплін математичного циклу.Основний матеріал. На сьогодні, у силу демографічної ситуації, яка склалася у країні, і як наслідок проблеми набору студентів, Інститут педагогіки і психології СумДПУ не повністю покриває свої можливості по ліцензіях із деяких спеціальностей, але в той же час має не поганий показник на фоні інших структурних підрозділів у силу своєї гуманітарної спрямованості. Студентів зводять у потоки; при цьому деякі групи студентів мають загальні дисципліни, по яким, на нашу думку, треба б було здійснювати спеціалізоване надання матеріалу, що і виконується на практичних заняттях із зазначених спеціальностей. Тому доречним було б запропонувати спеціалізовану перевірку знань, а саме, тестовий контроль відносно обраного профілю.Щоб виконати якісну і спеціалізовану перевірку контрольованого матеріалу, викладач повинен підготувати такі завдання, які б дали змогу встановити якість набутих знань у межах програмної тематики, а також надати можливість студентам оволодіти максимальним об’ємом знань відповідно обраного ними профілю.Відповідно до цього, для студентів спеціальностей «Початкова освіта. Інформатика», «Початкова освіта. Англійська мова» і «Дошкільна освіта» проводилося дослідне тестування з використанням програмного комплексу SSUQuestionnaire (http://www.test.sumdu.edu.ua), теоретичною основою якого є імітаційна модель тестування [2], що надає можливість отримати результати контролю, зіставлені за критерієм значущості.Підготовчий етап контролю починався з аналізу робочих програм зазначених спеціальностей у сегменті дисциплін математичного циклу, які надаються студентам в однаковому об’ємі, тому мають однакову кількість годин.У ході аналізу, виходячи з цілей навчання, конкретизувалися програмні вимоги спеціальностей. Для включення в базу тестів відбиралися завдання, які б відповідали задачам навчання дисципліни в цілому і змісту окремих модулів і тем, але з поправкою на профіль навчання. При цьому розробник, обираючи прототип тестового завдання, мав визначити значущість завдань – міру необхідності, актуальності включення їх у тест для перевірки ключових знань із конкретної дисципліни, повноту відображення в тестовому матеріалі її змісту. Тобто при попередньому відборі прототипів тестових завдань викладач (навіть апріорі) керувався значущістю цього матеріалу в темі, розділі чи дисципліні в цілому, його приналежністю до основних або додаткових тем дисципліни кожної спеціальності окремо.Значущість навчального матеріалу є одним з основних критеріїв, що визначає результативність оцінювання якості навчання і однією з найважливіших характеристик, обов’язкових для врахування у процесі тестування. Достовірність установленого рівня значущості для окремих спеціальностей одного напрямку навчання, в значній мірі, залежить від необхідності створення банків тестових завдань, які можуть включати одні і ті ж питання, але при цьому знаходити різне відображення в окремих групах студентів, тобто від правильного встановлення рівнів нерівнозначності прототипів тестових завдань.Саме тому всі передбачені програмою теми були поділені на загально значущі і спеціалізовано значущі відповідно зазначеним спеціальностям. Перші враховували загальну значущість для студентів всіх спеціальностей, інші – спеціалізовану значущість окремо для кожної спеціальності.Відмітимо, що у процесі навчання усі теми давалися з однаковою значущістю, а диференціація матеріалу відбувалася за рахунок практики, коли на одні й ті ж самі теми на практичних заняттях виконувалась різна кількість завдань і варіювались завдання самостійної роботи.Це, безперечно, накладало додатковий тягар на роботу викладача, але привело до спеціалізованого оволодіння знаннями з контрольованої дисципліни студентами зазначених спеціальностей.Під час створення прототипів тестових завдань визначалася значущість тем контрольованої дисципліни. При цьому встановлювалася відносна значущість відображеного в завданні елементу теми, модуля, дисципліни, яка пропорційна відносній кількості праці, витраченій студентом на виконання цього тестового завдання. На етапі експертного аналізу дисципліни думка групи експертів указувала на значущість змісту теми, що рецензується, по відношенню до інших тем дисципліни відносно профілю спеціалізації. Відповідно до цього аналізувалися не окремі тестові завдання кожної теми, а завдання усіх тем дисципліни в цілому, і причому через призму кожної спеціальності окремо.Тобто при однакових темах в зазначених групах добирались завдання спеціалізованої значущості для кожної групи окремо, але так, щоб для контрольованої групи вони мали спеціалізоване значення, а для інших – були загально значущими, і розглядали їх у сукупності з іншими спеціальностями цього напрямку навчання. Тому сукупність тестових завдань набула вигляду узагальненої, і в ній віддзеркалилися всі теми, зазначені програмою через призму спеціалізованої значущості кожної групи студентів.Наступним етапом було встановлення рівнів значущості завдяки узагальненню думки групи експертів і прийняттю її як кількісної міри значущості – індексів значущості [1].За результатами створення прототипів тестових завдань формувалась узагальнена база із їх надлишковою кількістю, яка після експертного оцінювання набула вигляду спеціалізованої для підготовки студентів кожної спеціалізації. На її основі було сформовано різні тести для дисциплін одного напряму підготовки, але різної спеціалізації. При цьому завдання добирались із урахуванням цілей конкретної дисципліни – кожен набір завдань виражав значущість контрольованої спеціальності. Для об’єктивності і спеціалізації процесу перевірки знань було досягнуто зіставлення цих наборів за значущістю, тобто, щоб числові значення окремих тестів урівноважувалися один з одним.У сформованих тестах критерієм значущості виступали індекси значущості і кількість тестових завдань у них, причому у кожному випадку своя, відповідно значущим темам кожної спеціальності.Прикладом спеціалізовано значущої теми для студентів спеціальностей «Початкова освіта. Англійська мова» і «Початкова освіта. Інформатика» стала тема «Цифрові аудіовізуальні технічні засоби», завданнями якої були – запис звуку (вимови) за допомогою програми-утиліту Windows «Запис звуку» та спеціалізованої програми «Camtаsia Studio». Ця програма для перших дасть змогу перевірити набуті навички і застосовувати її в подальшій професійній діяльності під час мовлення (зможуть відточувати вимову з англійської мови) та аудіювання (прослуховувати власну вимову, корегувати її і виправляти власні помилки), а для других – стати стартовим етапом більш поглибленого вивчення спеціалізованих і вбудованих програм на наступним спецкурсах.Що ж стосується студентів спеціальності «Дошкільне навчання», то завдання цієї теми теж будуть мати індекс значущості, але їх кількість буде мінімальною.Тема «Налаштування і робота електронної дошки», а саме завдання на розгляд програмного забезпечення elitePanaboard для роботи з електронною дошкою для студентів спеціальності «Початкова освіта. Інформатика» мають спеціалізовано значущі індекси, а для студентів спеціальностей «Початкова освіта. Англійська мова» і «Дошкільна освіта» матимуть загально значущі, тому і при формуванні тесту, кількість завдань цієї теми для студентів спеціальності «Початкове навчання. Інформатика» буде більшою, а для двох інших – зведеною до мінімуму.При формуванні тестів з узагальненої бази тестових завдань для зіставлення їх за значущістю тем для групи «Початкова освіта. Інформатика» включаються саме ті завдання, які при експертному оцінюванні набули індекси спеціалізовано значущості з важливих тем цієї спеціальності, також можуть увійти і загальнозначущі завдання, але кількість перших буде переважно більшою для відображення повноти перевірки всього матеріалу дисципліни через призму контрольованої спеціальності. У свою чергу в тест для групи «Початкова освіта. Англійська мова» можуть увійти такі самі завдання, що й для попередньої групи, але вони будуть мати інший індекс значущості. В іншому випадку програмою може бути запропоновано іншу кількість завдань, а завдання загально значущі увійдуть із тією ж кількістю, але так, щоб відбулося зіставлення результатів за критерієм значущості, або кількість завдань може і не змінитися, але завдання увійдуть з іншою значимістю, за рахунок більшої складності кожного завдання. Відповідно теж саме відбувається і по групі «Дошкільна освіта».Розглянемо приклад застосування наведеної методики контролю знань студентів зазначених спеціальностей.Згідно робочої програми дисципліни «Технічні засоби навчання і обчислювальна техніка» кількість годин для зазначених спеціальностей складає 54 години, з них: 36 аудиторних та 18 годин самостійної роботи (що при розподілі за модулями складає: 1 модуль – 6 год., 2 модуль – 27 год., 3 модуль – 21 год.).Наведемо приклад спеціалізації тестового контролю за значущістю для 3-х спеціальностей «Початкова освіта. Інформатика», «Початкова освіта. Англійська мова», «Дошкільна освіта» для трьох модулів відповідної дисципліни (таблиця 1).Таблиця 1Розподіл кількості годин за критерієм значимості Аудиторнігодини ДисципліниМодуль 1 Модуль 2 Модуль 3 ВсьогоАуд.С/рТ1Т2Т36Т4Т5Т618Т7Т8Т9123618ПО (І)13266+*6+*63244+*4+*1654ПО (А)1326666+*2744+*4+*2154ДО1326666+*244+*4+*42454Значущість ЗЗСЗСЗ54* = кількість годин самостійної роботи, для кожної теми свояПО (І) – спеціальність "Початкова освіта. Інформатика"ПО (А) – спеціальність "Початкова освіта. Англійська мова"ДО – спеціальність "Дошкільна освіта"Т1…Т9 – теми контрольованої дисципліни згідно робочої програмиЗЗ – загально значущі темиСЗ – спеціалізовано значущі темиС/р – самостійна роботаУ першому модулі завдання для всіх трьох зазначених спеціальностей є загально значущими. Теми ж наступних модулів будуть спеціалізовані за значущістю відповідно профілю навчання.Формування тестів відбувається з використанням загальної бази тестових завдань, у яку включені 90 завдань з дев’яти тем, вивчення яких передбачено навчальними планами спеціальностей (таблиця 2).Таблиці 2Розподіл вагових коефіцієнтів питань Вагові коефіцієнти питаньТеми Завдання

У статті продемонстровано застосування критерію Пірсона, а саме процедури побудови двовимірної таблиці для двох ознак із відсутністю статистичного зв’язку між ними, до розв’язання актуального прикладного завдання, зокрема визначення кількісних параметрів структури тестових завдань як першого кроку в забезпеченні їх валідності. У встановленні структури тестових завдань послуговуємося державними стандартами вищої освіти України та орієнтуємося на створення бази завдань для комп’ютерного тестування. Процедури обчислення кількісних параметрів структури тестових завдань представлені в табличному форматі й можуть використовуватися розробником тестів як зразок.

Мета роботи – проаналізувати форми і методи самостійної позааудиторної роботи студентів, які використовуються на кафедрі фармакології, для вдосконалення навчального процесу та формування у майбутніх спеціалістів-медиків глибоких знань із фармакології і здатності до самоосвіти та самовдосконалення. Основна частина. У даній статті ми представили організацію самостійної позааудиторної роботи студентів на кафедрі фармакології Вінницького національного медичного університету ім. М. І. Пирогова. Вона ведеться за трьома основними напрямками: навчально-обовʼязковим, навчально-дослідницьким та науково-дослідним і включає в себе традиційні і нетрадиційні види та форми. Найбільш важливою складовою є ініціативна творча активність студентів. Хоча це самостійна робота студента, але вона ведеться при підтримці викладачів, саме тому на кафедрі створені та постійно оновлюються засоби дидактичної підтримки самостійної роботи (методичні рекомендації для підготовки до практичних занять та для самостійної позааудиторної роботи, мультимедійні презентації лекцій, навчальний посібник “Фармакологія. Конспект лекцій”, навчальна аптека, комплекти тестових завдань, фармакотерапевтичних і ситуаційних задач стандартного та нестандартного типу, критерії оцінювання всіх видів самостійної роботи). Такий підхід до організації самостійної позааудиторної роботи студентів дозволяє розвивати у майбутніх лікарів компетентності, необхідні для правильного формування їх професійної культури. Висновок. Самостійна позааудиторна робота студентів як важливий інструмент та найбільш складна форма організації навчального процесу вимагає сучасної матеріально-технічної бази, відповідного теоретичного, психолого-педагогічного та науково-методичного супроводу, постійного пошуку нових результативних форм, методів і засобів навчання.

Національна доктрина розвитку освіти України у XXI ст. пріоритетним напрямком розвитку визначає “впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують подальше удосконалення навчально-виховного процесу”. Одним із шляхів досягнення намічених цілей названо дистанційне навчання (ДН) [1].На нашу думку, дистанційне навчання займе належне йому місце на ринку освітніх послуг тоді, коли основну увагу буде приділено педагогічним технологіям, а не інформаційним. Головна складність роботи у дистанційному навчанні – це організація навчального процесу взаємодії викладача і студента.Дистанційний студент або слухач більшість часу проводить на значній відстані від викладача, тому значна частина його навчальної роботи – це самостійна робота з матеріалами, викладеними на сайті. Таким чином, управління навчальним процесом є необхідною умовою проведення дистанційного навчання, без якого воно втрачає всякий зміст.Управління навчальним процесом розпочинається з планування, яке повинно враховувати специфічне інформаційне освітянське середовище і ґрунтуватися на складових компонентах навчального процесу. Інформаційне середовище стає невід’ємною частиною освітньої системи дистанційного навчання. Учасниками навчального процесу з одного боку є слухачі (студенти), а з іншого – викладач-т’ютер, члени груп технічного і методичного забезпечення. Планування навчального процесу потребує чіткого представлення ролі і функцій кожного його учасника:Слухачі, вивчаючи навчальний план і розклад, знайомляться зі структурою курсу електронного підручника, виконують самостійні чи контрольні роботи тощо.Працівники центру ДН:автор курсу – здійснює авторський супровід, розробляє робочу програму курсу, аналізує процес навчання і його результати, оновлює матеріали;методист – планує і розробляє сценарій структурованого курсу, робить відбір звітних форм і методів у відповідності з засобами навчання;викладач – знайомить слухачів з навчальним планом, електронним підручником, направляє, консультує, видає завдання, проводить роботу у чаті, форумах, приймає виконані завдання;психолог курсу – здійснює психологічний моніторинг, досліджує динаміку групи слухачів;адміністратор – організовує “контакт” викладача із слухачем, вирішує питання зарахування (відрахування);діловод – здійснює роботу із документами (оформлення договорів, рахунків за оплату, підготовка наказів тощо);програмно-телекомунікаційна група – забезпечує роботу необхідних програмних засобів, підтримує роботу мережних ресурсів.Для планування навчального процесу необхідно:Постановка мети навчання.Вибір методів навчання.Розробка методичних вимог до структурованого матеріалу.Складання розкладу занять.Організація моніторингу навчального процесу.Планування контрольних заходів. До таких належать тести.Підхід до тестування тільки як до засобу контролю на сучасному етапі розвитку вітчизняної освіти вже не розкриває його справжнього значення. Адже ефективний контроль є не самоціллю, а органічною складовою навчального процесу. Такий контроль [3]:формує цілі й методи навчання, фокусуючи увагу на головному та на вмінні застосовувати набуті знання;забезпечує оперативний зворотній зв’язок при навчанні, що дозволяє своєчасно корегувати навчальний процес.Останнє є особливо важливим саме для процесу навчання слухачів навчально-підготовчого відділення вузу.Отже, структура навчального процесу складається з таких ланок:розробка навчальної програми, визначення кількості модульних тестувань;підготовка матеріалів до тестування – складання завдань, їх впорядкування, розробка алгоритму перевірки та критеріїв оцінювання;включення тестових завдань до розробленої програмної оболонки;безпосереднє тестування слухачів та автоматизоване отримання результатів;оформлення результатів тестування, їх аналіз і систематизація.Зауважимо, що у підготовці матеріалів до тестування приймає участь не тільки викладач-автор тестів та методист, а й адміністратор та психолог курсу. Це пояснюється тим, що для успішного проведення процесу тестування необхідно виконання наступних умов.Психологічна та технічна підготовка слухача до комп’ютерного тестування. Для цього перед початком тесту був запропонований демонстраційний тест, виконуючи який слухачі знайомились із типом питань та правилами відповіді на них. Крім того були пояснені критерії оцінювання їх відповідей.Підбір типів завдань, розподіл за відповідними рівнями складності, обрання системи оцінювання. З усіх типів тестів були вибрані такі, що дають можливість однозначно і відкрито визначити рейтинг знань абітурієнта, з яким він вступає до університету:“на вибір однієї або декількох правильних відповідей”;“на послідовність” – розташувати математичні дії, етапи розв’язку фізичної задачі, події, сюжетні епізоди в правильній послідовності;“на відповідність” – провести відповідність між терміном, поняттям з одного боку та його означенням, характеристикою з іншого.Кожному слухачеві була запропонована одна папка-тест, яка включала в себе в середньому 20-25 запитань, розрахованих на 20-30 хв. Завдання в тестах-папках були розподілені за трьома рівнями складності і відображали всі три типи тестових запитань.Система оцінювання результатів тестування з кожного предмету була різною і коливалася в межах від 20 до 80 балів. Це дозволило скласти достатньо чітку картину успішності слухачів навчально-підготовчого відділення.Коректне опрацювання отриманих результатів – складання та виведення протоколу тестування. До протоколу увійшли такі розділи як: прізвище, ім’я та по-батькові абітурієнта; форма навчання; спеціальність; назва предмету, з якого він тестувався; час та номер комп’ютера, на якому відбувалося тестування; номер і текст запитання; відповідь вибрана абітурієнтом; кількість отриманих балів. Протокол тестування підписували абітурієнт та директор Інституту дистанційного навчання, узгоджуючи тим самим результати проведеного комп’ютерного тестування.

Актуальність викладеного матеріалу обумовлена тим, що в Україні триває процес упровадження тестування як основного засобу контролю засвоєння знань. Стаття присвячена теоретико-практичним аспектам проблеми укладання тестових завдань, призначених для визначення рівня професійної підготовки. Розглянуті базові елементи процесу створення тестових завдань і проекту тесту, дотримання яких дає основу для створення надійного засобу контролю. Сформульовано перелік принципово важливих критеріїв укладання тестових завдань. Висунуті основні вимоги до структурних складових тестових завдань з метою отримання високоякісних тестів. Вказані основні параметри, що впливають на ефективність тесту в цілому.

Актуальність. Актуальність роботи зумовлена індивідуальним підходом до контролю фізичної підготовленості юних спортсменів, які спеціалізуються в боротьбі дзюдо. Основними критеріями індивідуалізації обрано вік, стать та соматичний тип. Завдання роботи – за результатами педагогічних тестувань фізичних якостей здійснити комплексний аналіз загальної й спеціальної фізичної підготовленості дзюдоїстів 11–12 років різних соматотипів, провести кореляційний аналіз і встановити парні взаємозв’язки між показниками загальної та спеціальної фізичної підготовленості в дзюдоїстів в 11–12 років; розробити критерії оцінки загальної й спеціальної фізичної підготовленості борців 11–12 років на основі встановлення їхніх соматотипів. Методи роботи. Установлення соматотипу в юних спортсменів здійснювали за схемою В. Г. Штефка, А. Д. Островського в модифікації С. С. Дарської (1975). Методика передбачає застосування соматоскопії та соматометрії й виділення чотирьох типів тілобудови – астеноїдного, торакального, м’язового й дигестивного. Під час педагогічного тестування проводили стандартні та спеціальні рухові тести, за допомогою яких характеризували розвиток фізичної підготовленості дзюдоїстів. Для встановлення взаємозв’язку між досліджуваними показниками проводили ранговий кореляційний аналіз за Спірменом. Шкалу оцінки результатів рухових тестів розробляли, застосовуючи правило 3-х сигм. Результати. У дослідженні взяли участь дзюдоїсти 11–12 років торакального, м’язового та дигестивного соматотипів (усього 43 особи). Під час дослідження використали 22 рухові тести, які відображають загальну та спеціальну підготовленість дзюдоїста. За результатами застосування 15-ти з них виявлено достовірні відмінності показників у представників різних соматотипів. Достовірно вирізняються своїми показниками дзюдоїсти м’язового соматотипу. Застосування комплексу рухових тестів дало змогу отримати повну інформацію про ефективність тренувального процесу юних дзюдоїстів. Із метою уніфікації педагогічного контролю та визначення найбільш інформативних тестів проведено кореляційний аналіз показників загальної й спеціальної фізичної підготовленості юних дзюдоїстів за результатами 22 рухових тестів. У процесі дослідження виявлено парні кореляційні зв’язки великої сили між параметрами, які характеризують швидкість, швидкісну силу та спеціальну фізичну підготовленість. За результатами педагогічного тестування розроблено оцінну шкалу результатів у балах. Обґрунтовано доцільність його застосовування в процесі педагогічного контролю дзюдоїстів 11–12 років із різними соматотипами. Комплекс тестових завдань має просту технічну характеристику, охоплює всі фізичні здібності й ті форми їх прояву, до яких пред’являються підвищені вимоги в спортивній боротьбі. Висновки. Отримані нами результати дають змогу тренерам легко здійснювати науково обґрунтований добір найбільш інформативних рухових тестів із метою якісного педагогічного контролю розвитку фізичних якостей борців 11–12 років. Розроблену нами п’ятибальну шкалу оцінки результатів тестувань фізичних якостей доцільно застосовувати в процесі педагогічного контролю за навчально-тренувальним процесом дзюдоїстів 11–12 років з урахуванням їхніх соматотипів.

Авторами актуалізовано проблему дослідження стану сформованості SMART-інформаційного критерію когнітивно-компетентнісного компоненту готовності майбутніх фахівців – асистентів учителів до професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору, який є складовою частиною ІІ етапу(змістовно-діяльнісного) системи підготовки означених фахівців. Визначено наступні показники SMART-інформаційного критерію: обізнаність із законодавчим і понятійно-термінологічнимполем інклюзивної освіти;глибина розуміння психолого-педагогічних умов забезпечення інклюзивного навчання; потреба у використанні цифрових технологій в освітньому процесі. Їх покладено в основу розроблення діагностичних матеріалів (тестів, анкет та е-опитувальників), використання яких у процесі психолого-педагогічної діагностики дало змогу отримати відповідні емпіричні дані для чіткої кількісної та якісної диференціації студентів за п’ятьма рівнями готовності. Для визначення рівня стану сформованості в студентів обізнаності із законодавчим і понятійно-термінологічним полем інклюзивної освіти було запропоновано спеціально розроблену анкету з 15 запитань із тезовими короткими варіантами відповідей, а також можливістю доповнити обрану відповідь. Для дослідження сформованості показника глибини розуміння психолого-педагогічних умов забезпечення інклюзивного навчання було запропонованотеж 15 тестових завдань-тверджень, до яких потрібно було добрати одну із запропонованих відповідей. Для виявлення рівня сформоованості потреби у використанні цифрових технологій восвітньому процесі студенти оцінювали, наскільки важливими вони вважають зазначені складові цифрової грамотності, а також – наскільки часто ці складові цифрової грамотності використовуються в навчальному процесі університету. Згідно з кількісним і якісним аналізом одержаних результатів по трьох показниках у більшої частини студентів було констатовано низький та нижче середнього рівні сформованості готовностіза SMART-інформаційним критерієм. Отримані дані емпіричного дослідження на констатувальному етапі експерименту засвідчили потребу у формуванні готовності фахівців до реалізації інклюзії в процесі їх підготовки в закладах вищої освіти.

У роботі представлено аналіз результатів ліцензійного інтегрованого іспиту «Крок М. Лабораторна діагностика» (ЛІІ), які демонстрували студенти, що здобували освітньо-кваліфікаційний рівень «Молодший спеціаліст» за освітньо-професійною програмою «Лабораторна діагностика» спеціальності 224 «Технології медичної діагностики та лікування» у Житомирському базовому фармацевтичному фаховому коледжі (ЖБФФК) за 2015–2020 рр. Тестові завдання ЛІІ містять питання професійно-орієнтованих дисциплін і є критерієм професійної відповідності випускників. У ЖБФФК здійснюється системна робота з підготовки студентів до складання ліцензійного інтегрованого іспиту «Крок М. Лабораторна діагностика», а саме: індивідуальні та групові консультації, тренувальні тестування у комп’ютерному класі та на платформі LMS Moodle тощо. За результатами складання студентами коледжу ЛІІ, найвищі показники було зафіксовано у 2015–2016 н. р., коли іспит склали усі екзаменовані, а загальна успішність становила 75,8 %. У подальші роки результати проходження ЛІІ «Крок М» були дещо нижчими, а з деяких навчальних дисциплін – критично низькими. У 2019–2020 н. р., коли підготовка до тестування здійснювалася дистанційно через запровадження в країні карантинних обмежень, загальний показник правильних відповідей студентів, за підсумками ЛІІ «Крок М. Лабораторна діагностика», становив 60,9 %, не подолали поріг «склав» 27 % студентів. Серед факторів, які впливають на якісний показник успішності при проходженні ЛІІ «Крок М. Лабораторна діагностика», в першу чергу, слід відмітити заходи з організації підготовки студентів з боку адміністрації, а також роботу викладачів окремих дисциплін, тестові завдання з яких включено в перелік завдань ЛІІ. Важливою умовою успішного проходження атестації у вигляді ЛІІ «Крок М. Лабораторна діагностика» вважаємо вмотивованість студентів до здійснення навчальної діяльності та систематичну роботу з теоретичним матеріалом і базами тестів.

У статті досліджено основні найбільш поширені складові частини професійного становлення особистості на різних етапах професіоналізації, розглянуті різні підходи щодо їх визначення. Зазначено важливість висвітлення питання професійного становлення майбутніх офіцерів ДСНС на етапі навчання та входження в професію. Особливий наголос ставиться на специфічність умов навчання та необхідності психологічної підготовки до виконання практичних професійних завдань. Метою статті є визначення основних складових частин професійного становлення майбутніх офіцерів ДСНС, які впливають на особистість у процесі навчання та можуть сприяти ефективному виконанню професійних завдань. Для досягнення мети проводилось дослідження, в ході якого було проведено оцінку компетентності експертів. Основними факторами в оцінюванні компетентності експертів виступали: вік експерта, стаж його роботи, стаж роботи його на посаді та освіта. Згідно із цим для дослідження було використано об’єктивний коефіцієнт компетентності та складено тестові питання, на які відповідали експерти. У результаті були відібрані особи, показники яких не є компетентними в дослідженні та не приймаються до уваги. У контексті представленого матеріалу викладено емпіричне дослідження, проведене методом експертних оцінок із метою оцінювання значущості критеріїв для визначення основних складових частин професійного становлення фахівця ДСНС. За допомогою програмного забезпечення для обробки статистичних даних IBM SPSS Statistics було визначено найвагоміші складові з зазначених 25 критеріїв. Як висновок у процесі виконання основної мети дослідження встановлено, що основними компонентами професійного становлення фахівця ДСНС є: цілеспрямованість, планування майбутнього, загальна активність, вміння досягати поставленої мети, наполегливість, зацікавленість професійною діяльністю, самостійність у прийнятті рішень, досягнення успіху.

Ключовий фактор ефективності процесу багаторічного відбору та спортивної орієнтації в баскетболі – на- явність інформативних критеріїв і показників, які відображають довгострокову перспективу юного спортсмена. Мета статті – проаналізувати критерії й особливості відбору баскетболістів на етапі спеціалізованої базової підготовки. Результати. Складність відбору в ігрових командних видах спорту пов’язана з тим, що в підлітко- вому віці зміст гри починає наближатися до умов спорту вищих досягнень. Перші 5–8 років присвячені пере- важно фізичній та технічній підготовці. Складні тактичні взаємодії, під час яких розкривається потенціал молодого гравця, збільшуються в навчально-тренувальному процесі в 14–17 річному віці. Спортсмени, яких за антропометричними, фізичними й технічними показниками вважали найперспективнішими в дитячому віці, утрачають свою перевагу над однолітками. Установлено, що критеріями для оцінювання спортивної обдаро- ваності баскетболістів і подальшого відбору в рамках багаторічної системи спортивної підготовки рекомен- довано використовувати тести та окремі показники, які характеризують рівень фізичної й технічної підготовле- ності баскетболістів. При цьому в процесі відбору майже не враховуються важливі ігрові здібності баскетбол- лістів, такі як ігровий інтелект й інтуїція, здатність до прийняття правильних рішень в умовах напруженої змагальної діяльності, уміння «бачити» майданчик та інші специфічні якості, які мають вирішальне значення на рівні спорту вищих досягнень. Практично всі рекомендовані в спеціальній літературі тестові завдання для визначення спортивної обдарованості баскетболістів мають допоміжний характер. Висновки. Під час відбору баскетболістів на етапі спеціалізованої базової підготовки та на інших етапах багаторічного вдосконалення потрібно враховувати рівень прояву специфічних ігрових здібностей баскетболістів, які не мають об’єктивно метричних одиниць вимірювання й потребують професійного експертного оцінювання.

Метою дослідження є аналіз сучасних поглядів щодо мети та змісту інформаційно-психологічної війни та вивчення проблеми використання соціальних мереж в її інтересах. Серед основних завдань дослідження – вироблення класифікації інформаційно-психологічних впливів в соціальних мережах, ґрунтуючись на цілях інформаційно-психологічної війни, формулювання практичних пропозицій щодо використання соціальних мереж в інтересах протидії інформаційній агресії щодо України. Дослідження було здійснено за допомогою історичного методу, методів аналізу і синтезу, а також методу моделювання. Доведено, що сучасна система Інтернет-комунікацій, у тому числі соціальні мережі, все більше впливають на процес відображення індивідами об’єктивної дійсності, і відповідно на функціонування і прояви соціально-психологічної реальності. Цей факт повинен спонукати кожну державу і кожне громадянське суспільство до контролю за змістом віртуального простору. Запропоновано наступні критерії класифікації інформаційно-психологічних впливів в соціальних мережах, що опосередковані цілями інформаційно-психологічної війни: – за масштабами впливу (генеральний та сфокусований впливи для кожного об’єкту впливу); – за завданнями, які вирішуються (тестовий та маніпулятивний впливи); – за наявністю стресу (за відсутності стресу, за наявності неспровокованого стресу, за наявності спровокованого стресу, а також комбінації двох останніх випадків). Запропоновано створення національної суспільної Інтернет-платформи у форматі соціальної мережі, що сприятиме консолідації українського суспільства та протидії негативним інформаційно-психологічним впливам зовнішніх та внутрішніх суб’єктів.

У статті проведено дослідження щодо побудови методики аналізу комп’ютерних контрольних робіт з вищої математики, які містять тестові завдання різних типів, у тому числі, й завдання типу «вбудовані відповіді», які мають декілька пов’язаних між собою підзавдань, та проведенння на підставі цієї методики аналізу якості контрольної роботи з вищої математики. В основу методики покладено методи Класичної Теорії Тестів (КТТ) та Сучасної Теорії Тестів (IRT), які довели свою ефективність у статистичному аналізі тестів. Основну увагу в роботі зосереджено на використанні моделейMultidimensional Item Response Theory (MIRT), яка дозволяє відразу проводити дослідження цілого вектору компетентностей студентів, та більш ретельно аналізувати їх. Також у дослідженні використовуються й одновимірні моделі IRT, результати застосування яких порівнюються з використанням MIRT. Серед одновимірних моделей буловідібрано добре відомі моделі Муракі і Бірнбаума, а серед багатовимірних - двовимірні 2-PL і GPCM. Залучені у дослідження багатовимірні моделі є компенсаторними. Питання застосування некомпенсаторних моделей не розглядалось. Порівняння відповідності даним різних моделей було проведено на основі спеціальних інформаційних критеріїв. На їх підставі дещо кращим виявились одновимірні моделі. В якості основного інструментарію обрано середовище програмування R, яке надає потужний набір програмних засобів статистичного аналізу тестів. У якості базового пакету програм обрано пакет mirt. Даними для дослідження обрано модульну контрольну роботу з аналітичної геометрії. Контрольну роботу писало 105 студентів ФІОТ НТУУ «КПІ імені І. Сікорського» 121 спеціальності потоку ІТ. Контрольну розміщено на платформі MOODLE і проводилась вона дистанційно. Аналіз результатів тестів на підставі обраних моделей продемонстрував узгодженість результатів аналізу як одновимірних, так і багатовимірних моделей. Але багатовимірні моделі дозволяють деталізувати аналіз різних компетентностей, у даному випадку – знань з векторної алгебри й знань прямих, площин, поверхонь у просторі. Проведений аналіз показав, що тестову контрольну роботу складено у цілому правильно, дозволив систематизувати завдання за складністю, а для питань типу «вбудованівідповіді» - деталізувати складності підзавдань. Оцінюючи у цілому результати застосування одновимірних та багатовимірних моделей IRT, слід відмітити їх ефективність в аналізі як тестів з вищої математики, так і у контролі знань з інших дисциплін. Бібл. 19, іл. 5, табл. 6

Заочна форма здобування вищої освіти у сучасних соціально-економічних умовах дозволяє поєднувати професійну діяльність з отриманням фундаментальних знань за обраною спеціальністю. У теперішній час система заочного навчання в Україні багато в чому поступається денній формі навчання та потребує глобальних змін.До переваг заочного навчання, від якого поступово відмовляються провідні ВНЗ Москви та Санкт-Петербургу [1], можна віднести:– можливість вчитися паралельно з роботою, тобто студент, не перериваючи своєї основної діяльності, може підвищити професійний рівень, придбати додаткову професію, заклавши тим самим основи професійного зростання;– можливість отримати освіту особам, які мають медичні обмеження для отримання регулярного освіти в стаціонарних умовах;– менша залежність від настрою і кваліфікації викладача, більше від власних зусиль і наполегливості;– відсутність обмежень на одночасне навчання в декількох ВНЗ (студент має право відразу освоїти більше однієї спеціальності);– вільний розподіл часу на навчання (студент може займатися, коли йому зручно, він не зв’язаний розкладом);– заочне навчання дешевше за денне та гарантує при цьому повноцінну вищу освіту;– при поєднання роботи з навчанням студент отримує можливість співвідносити теорію з практикою, доповнюючи одне іншим;– ця форма навчання є ідеальною для тих, хто прагне мати другу і подальші вищі освіти.Нажаль, час приніс свої зміни. В технологічну освіту на заочну форму навчання приходить все менше студентів, які реально працюють у галузі. Це відсоток знизився до 30. До чого це призводить? Насамперед, до того, що люди отримують дипломи, які для них абсолютно знецінені, так як фахівці вони ніякі, так і працювати за цією спеціальністю вони не планують. Тобто ми опинилися в «цікавому положенні», з одного боку підприємствам потрібні фахівці, інститути повні студентами, але фахівців бракує.Окрім того заочне навчання не позбавлене і недоліків:– найважливіший з них – відсутність контакту між викладачем і студентом в період між сесіями, неможливість оперативного отримання консультації при вирішенні навчальних завдань;– заочне навчання вимагає навичок самостійної роботи, тому випускникам шкіл краще вступати на денні відділення вузів;– слабкий контроль з боку викладачів;– у сесійний час недостатньо годин лабораторних і практичних робіт;– заочникам потрібні специфічні підручники та навчальні посібники, здатні замінити відсутнього викладача; поки таких підручників недостатньо.Ці недоліки особливо серйозно позначаються в освітній діяльності технічних ВНЗ, в програмах яких є складні для вивчення природничі дисципліни. Наприклад, курс загальної та неорганічної хімії є досить об’ємним, включає великий набір нової інформації, вимагає знання елементарної шкільної хімії, фізики, математики. Практика навчання студентів заочної форми в технічних ВНЗ в останні роки показує, на молодших курсах високий відсоток невстигаючих студентів з неорганічної хімії. Одна з причин – низька готовність студентів до освоєння цієї дисципліни.Вивчення курсу загальної хімії є найважливішим базовим елементом для підготовки кваліфікованого спеціаліста у галузі хімічної технології, який сприяє розвитку навичок дослідження практичних питань майбутнього фаху.У більшості вищих навчальних закладів традиційно вивчення природничих дисциплін носить предметно-змістовний або інформаційно-репродуктивний характер [2]. Студентам не надаються продуктивні методи становлення системи знань, а пропонується визначений викладачем маршрут вивчення дисципліни, тому найчастіше за такої системи навчання студенти досить часто задовольняються лише вивченням понять і законів предмету. Основний мінус таких способів навчання полягає в тому, що в результаті такої репродуктивної діяльності у студентів не розвивається інтерес до методів і способів пошуку і становлення знань, вони «проходять» дисципліну, не пов’язуючи її із іншими, та відокремлено від наукової системи.Спілкування тільки на вербальному рівні і багато нової інформації не сприяє становленню наукових уявлень про світ і формування світогляду. При такому способі навчання знання успішно виконують інформаційну функцію, але далеко не завжди тягнуть за собою розвиток студента. Особливістю вивчення загальної та неорганічної хімії для студентів заочної форми навчання ВНЗ є значне (до 25%) зниження аудиторного навантаження, яке повинно розподілятися на лекційні, практичні та лабораторні види занять, у порівнянні з денною формою навчання. Тоді виникає слушне питання, як зробити, щоб теоретичні знання не існували окремо, а були частиною практичної діяльності майбутнього фахівця. Тому для інтенсифікації навчальної роботи та підвищення якості підготовки доцільно більш активно використовувати діяльнісну модель отримання знань. У межах діяльнісного підходу процес пізнання – це система формування та вирішення певних задач. Але у практиці навчання не завжди оцінюються переваги високого рівня цілеспрямованого та спеціально напрямленого розвитку пізнавальної самостійності студентів поза межами аудиторії.Предметом нашого дослідження стали методи контролю самостійної роботи студентів з впровадженням способів та прийомів діяльнісного підходу.У якості критеріїв оцінювання існуючої методики були обрані не тільки інформативна насиченість, а й характеристики її подання та статус її виконання, здатні або не здатні надати студенту комплексне уявлення про вивчений матеріал. Саме це підтвердило необхідність створення нової форми методики складання тестового контролю самостійної роботи студента, що має колосальне значення для заочного навчання. Також важливим питанням є знаходження оптимального співвідношення між варіативністю навчання, індивідуальним підходом та груповим методом, що є традиційним при вивченні природничих дисциплін у вищій школі.На нашу думку, досконале методичне забезпечення організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання та зміст завдань повинні відповідати наступним вимогам:1. Відповідність освітнім стандартам. Завдання повинні максимально охоплювати матеріал, передбачений навчальною програмою.2. Диференціація. Завдання повинні бути диференційованими, в залежності від початкового рівню знань, навичок та досвіду самостійної діяльності у різних студентів та потреб обраної майбутньої спеціальності, оскільки курс загальної та неорганічної хімії є в навчальному плані майже всіх факультетів нашого навчального закладу3. Діяльнісний підхід. Завдання повинні містити всі форми та основні ідеї розвиваючого навчання.При складанні завдань треба пам’ятати, що для формування мотивації студента необхідно відтворювати в завданні проблемні ситуації. Продуктивна діяльність можлива тільки при виникненні інтересу у студентів, тому знаходження умов, при яких зовнішня мотивація сформована за допомогою таких завдань спонукала б виникнення й становлення внутрішньої мотивації у студентів, є дуже актуальним [3].Студенту першого курсу потрібно, щоб сукупний обсяг знань, накопичений за роки навчання в середній школі або технікумі, та знання, отримані на установчій сесії, дозволили йому повною мірою володіти інтегральним баченням і здатністю до узагальнення інформації.На перший погляд думка, що навчальний матеріал тим краще виконує своє завдання, чим більше він сприяє швидкому, активного і усвідомленого засвоєння інформації може здатися досить простою, але ж мова йде про впровадження нової методики, яка, на відміну від існуючої, повністю виправдовує витрачені на неї ресурси.Необхідна зміна пріоритетів у системі освіти: від простого інформаційного посередника до інтерактивного навігатора, що має своєю метою максимально ефективно привести студента до позитивного результату. Перше питання полягає в тому, чи дозволяють в принципі положення нової методики впливати на аудиторію через нову технологію подання інформації. Звичайно, це не означає необхідність різкого відходу від всіх форм традиційного освіти. За рахунок нової інтерактивної технології їх можна зробити більш привабливими як для студента, так і для викладача, причому ми маємо можливість створити комбіновану технологію, що дозволить у багато разів розширити коло охоплених дисциплін, в той же час, розвинути ідею зміцнення її переваги в налагодженні логічних зв’язків між роботою педагога і студента [4].Результати оцінювання студентів за підсумками проведеного внутрішнього контролю дають змогу стверджувати, що застосування такого типу завдань як для організації самостійного опрацювання матеріалу, так і для проведення контрольних заходів дозволяє максимально активізувати увагу студента не тільки на базовому матеріалі, але і на логічних зв’язках підвищеного рівня.Варто зазначити, що застосування цієї технології не передбачає збільшення часу на проходження матеріалу, а навпаки, економить, надаючи можливість викладачу перерозподіляти його залишок на закріплення або поглиблення матеріалу. Функції нової методики полягають не тільки в залученні інтересів студента до конкретного напрямку у дисципліні, що вивчається, але і у формуванні інтегральної уяви про обрану категорію знань.У результаті проведених досліджень ми дійшли висновку про необхідність включення до завдань для самостійної роботи студентів наступних типів загальновідомих в дидактиці завдань: на відтворення, реконструктивно-варіативні, частково-пошукові та дослідницькі.При виконанні завдань на відтворення пізнавальна діяльність студента перебігає у формі відтворення знань: студент згадує або відшукує у методичних матеріалах потрібну формулу (закон), що виражає сутність явища, встановлює фізичний або хімічний сенс явища пише рівняння та робить розрахунки. Завдання цього типу створюють студенту умови для усвідомлення та запам’ятовування тих чи інших положень досліджуваного явища, сприяють накопиченню опорних знань, цікавих фактів і способів діяльності.Виконання завдань реконструктивно-варіативної типу сприяє засвоєнню певної послідовності дій (алгоритму). Самостійна діяльність студента дозволяє приєднати новий факт до групи вже відомих, студент повинен добре знати хімічні закони та вміти їх пристосувати до нових ситуацій [5]. Таким чином ми отримуємо стійке засвоєння базових вмінь та навичок, що в свою чергу дозволяє перейти до виконання завдань більш високого рівня складності.Експериментальні роботи, які ми пропонуємо для виконання студентам під час аудиторних занять, позбавлені недоліків звичайних практикумів: відсутності інтересу і проблемних ситуацій. При практичному дослідженні студент сам у межах заданої мети розв’язує свої конкретні завдання – практичні та розрахункові. Характер пізнавальної діяльності студентів змінюється, з’являється інтерес, висока мотивація. Таким чином, внутрішній інтерес зміщується з цілі навчання на мотив – здобування свого знання, формування свого ставлення, розв’язання професійних завдань.Окремого обговорення заслуговують тестові форми, що використовуються для проведення контрольних заходів. У нашому університеті ще три роки тому відмовились від виконання студентом-заочником контрольних робіт вдома. Це було зроблено цілком свідомо, бо ні для кого не є таємницею, що більшість студентів замовляють виконання контрольних робіт всіляким «добродіям», представники яких нахабно роздають свої візитки біля університету під час сесії заочників.Така відмова змусила викладачів шукати форму проведення контролю під час сесії. Звичайні тести не можуть навчити чи перевірити вміння зіставляти, аналізувати, порівнювати та робити висновки. Занадто велике захоплення тестами в школах та деяких ВНЗ призвело вже до того, що розвивальна функція навчання майже втрачена та ми маємо зміщення навчання у бік натаскування, поверховості знання та простого зубріння.Саме тому завдання, що були складені викладачами кафедри неорганічної хімії нашого університету для проведення контрольних робіт для студентів заочної форми навчання, поєднують всі корисні властивості тестів: чіткі формулювання, наявність варіантів відповіді, більшість типів загальновідомих дидактичних завдань, одночасне проходження контрольного заходу великою кількістю студентів та стислий час на проведення і перевірку робіт.Формулювання питання тестової форми контрольної роботи у вигляді проблемного завдання [4], що інколи містить надлишкові початкові дані, сприяє формуванню у студентів основи творчої діяльності майбутнього фахівця. Виконуючи такі завдання, студент перш за все навчається комбінувати та перебудовувати наявні знання, аналізувати різні можливі шляхи рішення та обирати більш раціональні. Під час виконання такої форми контрольної роботи, що проходить у комп’ютерному класі, студенти мають змогу користуватися довідковими матеріалами як в електронному, так і в паперовому вигляді. Наявність певної кількості сценаріїв, що містять завдання різного рівня складності, можуть мати різну кількість завдань, роблять створену нами систему універсальною для проведення контрольних заходів студентам різних напрямків підготовки, навчальні плани яких передбачають різну кількість кредитів на вивчення неорганічної хімії.Практика впровадження нашої системи контролю самостійної діяльності студентів заочної форми навчання доводить, що методика застосування системи завдань із поступовим зростанням складності і проблемності є перспективною, виконує не тільки освітні, але і розвивальні функції, що підвищують якість підготовки майбутніх інженерів.Ми щиро сподіваємось, що всі ці кроки допоможуть підняти заочне навчання на новий якісний рівень, що дозволяє готувати висококваліфікованих фахівців, здатних працювати в сфері інноваційної економіки.

Где лгут и себе и друг другу,и память не служит уму,история ходит по кругуиз крови – по грязи – во тьму.И. Губерман Людину з царини тварин виділила не праця, не розвиток мови і не інші дуже важливі, але все ж другорядні чинники. Головним чинником переможної еволюції людини є накопичення, зберігання і негенетичний спосіб передачі знань про себе і навколишнє середовище. Саме для цього необхідно було розвивати мову, об’єм черепу і прямоходіння, щоб використовувати накопичені знання, тобто працювати. Щоб зрозуміти, як інформаційні технології впливають на суспільний уклад, розглянемо три епохальні винаходи. Десь близько півтори тисяч років до нашої ери почали з’являтись фонетичні алфавіти, які значно спрощували складні писемні технології з використанням ієрогліфів. Все настільки спрощувалось, що засвоїти писемність отримала змогу навіть дитина. Наступний епохальний винахід відбувся приблизно п’ятисотого року вже нашої ери. Це був винахід позиційних систем числення. Наприклад, до цього часу в Європі панувала непозиційна римська система числення, для якої алгоритми арифметичних дій були дуже складні з великою кількістю виключень з правил, тому для того, щоб вміти виконувати арифметичні розрахунки, необхідно було закінчувати університет. І, нарешті, ще через півтори висячи років винайшли персональний комп’ютер. Звичайно обчислювальні пристрої існували і раніше, але з’явились кавоварки, які розмовляють, в’язальні машини і кухонні комбайни, які необхідно програмувати і таке інше. Тепер пересічний громадянин, хоче він того чи ні, повинен засвоювати новий для нього алгоритмічний спосіб мислення так само, як щойно описані винаходи не тільки надавали нові можливості, але й вимагали засвоєння нових вмінь читати, писати і рахувати. Вже давно неписьменна людина є не тільки не бажаною, але й несе в собі певну загрозу суспільству. На жаль, досі не всі зрозуміли, що персональні комп’ютери – це не чергова «друкарська машинка», що це значно серйозніше.Зовнішнє незалежне оцінювання (ЗНО) виникло під гаслами боротьби з корупцією. Корупція в черговий раз перемогла, але ЗНО все ж таки дало корисні результати. Вперше ми отримали більш-менш об’єктивну оцінку стану освіти. Не дивлячись на шалені спроби, не вдалося повністю приховати реальні результати. По-перше, зсув оцінки на 100 балів може справити враження лише на тих, хто геть не розуміє, що таке обчислення. Наприклад, якщо успішність 50%, то додавання 100 балів може перетворити ці бали на 150 і, враховуючи, що тепер максимальна сума балів дорівнює 200, ми отримаємо загальну оцінку 150/200=75%. Кому потрібні подібні числові кульбіти? По-друге, навіщо потрібно натягувати реально виміряний розподіл результатів на геть недоречний в цьому випадку нормальний розподіл. Зрозуміло, що нормальний розподіл виникає, коли середнє значення зумовлене однією причиною, а відхилення від нього випадкові й незалежні. Коли студент шукає відповідь на завдання, він використовує декілька механізмів: просто вгадування, банальну ерудицію (побутовий досвід), знання і навіть помилково сформовані поняття (на жаль, буває і таке). Можливі й композиції наведених механізмів пошуку відповідей. Наприклад, за допомогою власного досвіду відсікається частина запропонованих відповідей і тим самим збільшується ймовірність, а далі йде просте вгадування.Існують два типи тестів, які мають відношення до освіти. Це тести для визначення здібностей і тести на визначення досягнень у навчанні. Перші цікаві більше для наукової діяльності, а використання їх для практичної діяльності, м’яко кажучи, дискусійне. Але тести на досягнення в навчанні мають суто практичне значення. Однак ці типи тестів сильно відрізняються один від одного. По-перше, діапазоном вимірювання. Наприклад, як вказати межі геніальності? А діапазон вимірювання тестів на досягнення завжди обмежений об’ємом навчальної програми. По-друге, на форму закону розподілу результатів вимірювання здібностей повинен впливати лише об’єктивний стан речей, а на форму закону розподілу тестів на досягнення може впливати і завжди впливає технологія (методика) навчання, яка не є об’єктивною причиною. До речі, форма закону розподілу результатів тестування на здібності не зобов’язана бути симетричною, як то прийнято в багатьох досить поширених теоріях тестування. Так, наприклад, якщо можна допустити, що кількість народжуваних із задатками геніїв приблизно однаково з кількістю народжуваних з задатками суперйолопів, то при вимірюванні у зрілому віці цей баланс, напевно, не зберігається. Дійсно, не всі діти з задатками геніальності зможуть розвинути їх в повній мірі. На те є дуже багато причин, при цьому відсоток тих, кому вдалося досягти максимального результату, буде складати значно менше, ніж 50. Те ж саме можна сказати про тих, хто зумів вибратись із дуже неприємних задатків і стати нормальною людиною. Таким чином, врешті решт суперйолопів буде значно більше, ніж геніїв.Оцінка в навчанні грає роль оберненого зв’язку і тому ні в якому разі не можна її спотворювати різними заохочувальними й іншими виховними змістами. Необхідно повернутися до попередньої практики, коли використовувались дві окремі оцінки: оцінка за навчання і оцінка за старанність. На жаль, п’ятибальна система оцінки була спочатку спотворена, а потім взагалі відкинута. Оцінка «задовільно» означала, що учень відтворив 100% навчального матеріалу. Оцінка «добре» відповідала осмисленому використанню знань для практичних завдань. І, нарешті, оцінка «відмінно» виставлялась у разі використання знань у нестандартних (в тих, які не згадувались у процесі навчання) випадках. Оцінка «незадовільно» виставлялась у всіх інших випадках, окрім тих, коли учень не міг або був не здатним, або не хотів навчатись. Для такої ситуації використовували оцінку «дуже погано» з обов’язковим повторним навчанням. Сучасна дванадцятибальна шкільна і, певною мірою, семибальна система вищих навчальних закладів відповідають лише градації сірого, тобто інтервалу від «незадовільно» до «задовільно» п’ятибальної системи. Слід згадати ще одну ваду сучасної системи оцінювання. Це плутанина коду оцінки з кількісною характеристикою. Мова йде про так звану середню оцінку або показник якості навчання. Якщо ми закодуємо числом «1» яблуню, числом «2» – вишню і числом «3» сливу і якщо далі з’ясується, що половина дерев у саду це яблуні, а половина – сливи, ми ж не будемо стверджувати, що у нас гарний вишневий садок? І ще гірше, якщо ми станемо оцінювати якість художнього твору за середнім кодом літер, які використані для його написання.Однією з головних вад комп’ютерного тестування є практична неможливість використати в тесті завдання, що вимагають неформальної перевірки експертом-людиною. Щодо неможливості корегувати завдання під час опитування, то це скоріше є перевагою комп’ютерного тестування, ніж його недоліком. До переваг комп’ютерного тестування слід віднести формальність, тобто незалежність від людського фактору проведення і оцінювання.Зупинимося на труднощах складання завдань для тестування. Перша перепона при розробці завдання – це визначення складності завдання. Добре відомо, що використання часу, необхідного для виконання завдання, не може бути критерієм його складності. Однак і популярний спосіб визначення складності за допомогою пробного тестування теж не витримує критики. Дійсно, якщо студента ретельно тренували бачити повний диференціал, то для нього знаходження деяких інтегралів буде дуже легким завданням, у випадку ж якщо студенту лише повідомляли про повний диференціал, але не тренували його розпізнавати, подібне завдання буде значно складнішим. Можна продовжувати подібні приклади, але і так зрозуміло, що технологія навчання радикальним способом впливає на складність виконання тестових завдань. Оскільки результати тестування мають бути незалежними від методики навчання, то зрозуміло, що використання пробного тестування для оцінки складності завдань не слід використовувати. Комп’ютерний тест – це інструмент для вимірювання. Як і будь-який прилад, він має певний діапазон, у якому він працює достеменно. Це означає, що частину балів студент може набрати, не володіючи знаннями, а просто вгадуючи відповідь. Щоб корегувати оцінку тестування, слід визначити кількість балів, яку студент може набрати, просто вгадуючи, відняти її від отриманої оцінки завдання і при визначенні підсумкової оцінки за тест провести нормування того, що залишилось, на максимальний бал тесту. При складанні завдань належить всіляко зменшувати ймовірність вгадувань. Наприклад, якщо відповідь подається у вигляді числа, то не бажано формулювати завдання у вигляді запитання з переліком можливих варіантів відповіді, а пропонувати студенту ввести число з клавіатури. Бажано відходити від практики використання завдань тільки з однією вірною відповіддю. Студент повинен сам вирішувати, скільки запропонованих відповідей він повинен вибрати: одну, дві, декілька, всі або навіть жодної. При такому підході перевіряються не тільки знання, а й впевненість у них.Рівень освіти знижується. В цьому легко переконатися, запропонувавши студентам завдання, наприклад, з посібників 30-літьої давнини для підготовки абітурієнтів. З багатьох причин необхідно створювати загальний для країни банк тестових завдань. Щоб завдання не старіли, їх треба робити багатоваріантними, тобто варіантів завдання повинно бути так багато, що запам’ятовувати без розуміння кожний з них окремо було б недоцільно. До того ж кожний варіант повинен вирішувати одну й ту саму дидактичну задачу, тобто повинен перевіряти знання конкретного теоретичного положення навчальної програми. Такий банк можна було б використовувати як для підготовки, так і для безпосередньо тестування. При наявності такого банку тестових завдань стане можливим реальне порівняння результатів тестування за різні роки, тоді як зміна завдань кожного року несе велику загрозу зменшення рівня складності. Звісно, таку базу необхідно доповнювати і розширювати на предмет все більшого і якісного охоплення навчального матеріалу. Однак слід дуже ретельно пильнувати і не дозволяти спрощення вимог до складності завдань. Необхідно уніфікувати підсумковий контроль у процесі навчання, і комп’ютерне тестування для цього на часі.Треба щиро сказати, що занепад освіти зумовлений суб’єктивним фактором, а саме недолугим і недалекоглядним керівництвом. Підтвердимо цей висновок наступними тезисами.Перша системна помилка полягає в тому, що замовник, виконавець і приймальник ‑ це одна й та ж установа, а саме МОНмолодьспорту. Якщо виконавця відокремити від замовника, то можна було б конкретніше з’ясувати, яку якість навчання можна вимагати вид виконавця і за яке фінансування. Це дуже непросте з’ясування, бо з одного боку ‑ грошей завжди не вистачає, а з другого ‑ розвиток суспільства напряму залежить від якості освіти.Друга системна вада управління освітою зумовлена недосконалістю теоретичної педагогіки. Наприклад, розглянемо теорію tabula rasa щодо освіти. Офіціальна педагогіка дуже ретельно критикує першу тезу цієї теорії, стверджуючи що «чистих дошок» не існує, але геть не розглядає другу тезу, яка стверджує, що якщо на «дошці» є вільне місце, то там можна написати що завгодно. А чи це так? Ні в кого не виникає заперечень, що процес навчання ‑ це інформаційний процес. Якщо це так, то для інформаційного процесу необхідно мати три структурні одиниці: передавач, канал і приймач. При цьому передавачів і каналів може бути декілька, а приймач один – учень. Саме на ньому відображається результат навчання і саме він є ключовою структурною одиницею в навчанні. Запитайте студента: «Що важливіше: знання чи диплом?». Ви отримаєте цілком обґрунтовану відповідь: «Звичайно ‑ знання, маючи їх завжди можна скласти іспити і отримати диплом». Але ж чому, деякі студенти попри всяку гідність вимолюють неадекватно завищені оцінки? Справа в тому, що крім недосконалостей теорії, існує варварське невігластво керівної ланки. Наприклад, варварський вираз: «Ви не учню ставите негативну оцінку, ви її собі ставите!», або більш хитромудрий: «Якщо студента відраховано з третього курсу, то гроші, які витрачені на його навчання ‑ це нецільове використання коштів». Чому саме платять хабар за вступ до навчального закладу, якщо майбутній студент справжній телепень? Тоді ж треба буде платити за кожний залік, за кожний іспит і кожну контрольну або курсову роботу. А якщо зустрінеться викладач, який не бере хабарів? Дуже довгий і ризикований ланцюжок. Чи не простіше піти і одразу купити диплом? Відповідь на ці запитання проста. Управління освітою відбувається з використанням недолугих і до того ж суперечливих показників. Наприклад, показник успішності, так званий показник якості, геть технологічно необґрунтований показник відношення кількості викладачів до кількості студентів, штучне обмеження кількості стипендіатів, і таке інше. За кожним з цих показників стоїть певна проблема керівної установи. Наприклад, популістський закон підвищення розміру стипендії без підвищення стипендіального фонду. До чого призводить цей суперечливий клубок вимог до керівництва навчального закладу і врешті-решт до викладачів? Негативні оцінки стають винятковим явищем. Тоді, якщо студент веде себе тихо, ходить на заняття, але нічого не вчить, він має свою чергову задовільну оцінку і, «відмотавши» певний строк, отримує диплом. Якби ж можна було перенести хоча б трохи відповідальності за результат навчання на студента, як того вимагає інформаційний характер процесу навчання, і при цьому використати незалежне від людського фактора комп’ютерне тестування, то можливо було б подолати описане ганебне явище.Нарешті, третя системна біда – невтримна вакханалія оптимізації і новаторства. Справа в тому, що оптимізація може бути дуже шкідливою, коли система знаходиться у збудженому нестійкому стані [1] тим, що оптимізаційні дії посилюють нестійкий стан і приводять до катастрофи. Як це не дивно, але діяльність вчителів-«новаторів» може наносити більше шкоди, ніж користі. Інновації можуть бути дуже локально корисними і шкідливими у загальносистемному сенсі. Так, багато століть учнів не спонукали зазубрювати таблицю додавання на кшталт таблиці множення, а замість цього дуже старанно привчали до виконання алгоритму переходу через розряд. Така методика сприяла глибшому розумінню того, як працює позиційна система числення. В наш час все більше вчителів змушують школярів заучувати таблицю додавання, що дійсно прискорює навчання швидкому рахуванню, але повністю знищує розуміння будови позиційної системи числення. Наступний приклад стосується викладання мови. Тенденція полягає в тому, що збільшується навчальний час на написання творів за рахунок навчання робити перекази. В результаті такого підходу учні не вміють писати доповідні, вести лабораторні журнали і взагалі пояснювати щось письмово. Замість цього вони списують з книжок незрозумілий у їхньому віці опис глибинних страждань Лариси Косач.Розглянемо деякі проблеми оптимізації з використання діаграми потенціального рельєфу рівня навчання. На рис. 1 локально стійкі стани мають номери: 1, 3, 5 і 6. Зрозуміло, що освіта може бути ефективною лише в стійких станах. Для того, щоб поліпшити ситуацію, систему треба перевести зі стійкого стану 1 до стійкого стану 3. Будемо збуджувати систему у стані 1 доти, поки система стане здатна сама переходити від збудженого стану 1 до збудженого стану 3 і навпаки. Потім, коли система буде знаходитись у збудженому стані 3, різко увімкнемо гальма, тобто використаємо відповідні стандарти, щоб система «охолола» до стійкого стану 3.Гальма ‑ це незмінний на певний час рівень тестування набутих знань. Якщо потроху знижувати рівень тестів, скажімо для покращення деяких показників, то система сама собою опиниться знов у стані 1. Описаний революційний спосіб оптимізації системи самий простий, однак він не завжди доступний. Наприклад, для переходу від стану 3 достану 5 такий спосіб не підходить. Дійсно, якщо поступово збільшувати збудженість стану 3, ми не досягнемо потрібного рівня і ймовірніше за все опинимося в стані 1. Для того, щоб перевести систему зі стійкого стану 3 до стійкого стану 5, необхідно швидко, протягом однієї чверті періоду коливань системи, збудити систему до необхідного рівня і зробити реформу, тобто змінити «правила гри», і знову увімкнути гальма, але вже на іншому вищому рівні. На рисунку такий перехід позначений штриховою лінією. Тепер зрозуміло, чому так важливо мати дієвий інструмент стабілізації системи. Комп’ютерне тестування, взагалі кажучи, відповідає вимогам для такого інструмента.

У сучасній вищий школі циклічний ритм навчального процесу з екзаменаційною сесією як формою підсумкового контролю практично вичерпав себе. Це пов’язано в основному зі зміною мотиваційних стимулів навчання, істотним зменшенням часу, що затрачується на самостійну роботу, і тим самим, зниженням рівня системності вивчення предмету. Крім того, принципово змінилися можливості інформаційних технологій. Це дозволяє поставити на зовсім інший рівень самостійну роботу з використанням контролюючо-навчальних програм і експрес-тестування з розділів курсу, що вивчаються.Тенденції удосконалення навчального процесу у вищий технічній школі, що стимулюють систематичність навчання й елементи змагальності, виявлено в розвитку модульно-рейтингової системи, впроваджуваної останнім часом у ряді ВНЗ. Упровадження нової системи супроводжується переоглядом технології навчання.Технологія навчання – це системний, упорядкований набір дидактичних методів, прийомів, елементів, а також зв’язків і залежностей між ними, що становлять собою єдність, націлену на досягнення кінцевих результатів навчання.Проблемно-модульна технологія навчання базується на чотирьох основних принципах:– проблемний виклад навчального матеріалу;– самостійність вивчення;– індивідуалізація навчання;– безперервність і об’єктивність самооцінки й оцінки знань.Основними засобами навчання в новій технології є модуль і модульна програма.Модуль – це об’єднана логічним зв’язком, завершена сукупність знань, умінь і навичок, що відповідає фрагменту освітньої програми навчального курсу.Модульна програма – система засобів, прийомів, за допомогою яких досягається кінцева мета навчання.Таким чином, модульна програма містить у собі елементи управління пізнавальною діяльністю і разом з викладачем допомагає більш ефективно використовувати навчальний час.Технологія модульного навчання – одна з технологій, що, по суті будучи особисто орієнтованою, дозволяє одночасно оптимізувати навчальний процес, забезпечити його цілісність у реалізації цілей навчання, розвитку пізнавальної й особистісної сфери учнів, а також, сполучити тверде управління пізнавальною діяльністю студента з широкими можливостями для самоврядування.Систематизація і структуризація модуля. Однією з особливостей нової технології навчання з’явилася поява можливості управління процесом засвоєння знань на основі чіткої систематизації і структуризації курсу. Такий підхід дозволив закласти в кожну складову частину навчальної програми модуля її ваговий коефіцієнт і поширити такий підхід до системи оцінки і самооцінки знань.Важливою особливістю даної технології є її інтеграційна якість. Модуль, як цілісна єдність змісту і технології його вивчення, реалізується через комплекс інтегрованих технологій: проблемного, алгоритмічного, програмованого та поетапного формування розумових дій.Завдяки відкритості методичної системи, закладеної у модулі, добровільності поточного і гласності підсумкового контролю, можливо вільно здійснювати самоконтроль і вибирати рівень засвоєння, відсутності твердої регламентації темпу вивчення навчального матеріалу. У такий спосіб створюються сприятливі морально-психологічні умови, в яких студент відчуває себе упевненим у своїх силах.Усвідомлення студентами особистісної значимості досліджування і потреби в досягненні визначених навчальних результатів мотивується чітким описом комплексної якісної мети. Реальний результат цілком залежить від самого учня. Потреба в самореалізації задовольняється, по-перше, можливістю за допомогою модуля навчатися завжди успішно і, по-друге, волею вибору творчої діяльності і нестандартних завдань.Упровадження інтерактивних методів навчання в навчальний процес поряд з чисто технічними складностями обмежено відсутністю простих у застосуванні й однозначних методик оцінки результатів комп’ютерного тестування. Більшість тестів засновано на використанні альтернативного опитування, що фактично становить собою угадування правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів. Навіть не з огляду на високу імовірність угадування при будь-якому розумному обсязі вибірки [1], така методика тестування може використовуватися лише як попередня оцінка і не дозволяє одержати інформацію про глибину і детальність засвоєння досліджуваного матеріалу. Студенти перших двох курсів інженерних спеціальностей технічних ВНЗ навичок програмування не мають, що створює значні труднощі у застосуванні безальтернативного тестування.Запропонований метод безальтернативного тестування принципово відрізняється як від альтернативних методів цілком, крім імовірності угадування, так і пропонує оригінальний підхід у постановці тестуючуго завдання, системи внесення відповідей і системного підходу в оцінці ступеня засвоєння вивченого матеріалу. Розроблені тести являють собою набір напівякісних завдань, підібраних за наростаючою складністю, тематично зв’язаних матеріалом розділу виучуваного курсу. Таке компонування тесту дозволяє охопити широкий спектр досліджуваних питань і диференціювати якість засвоєння матеріалу. Новим є також розроблена адаптована система контролю результатів тестування, у якому передбачене внесення відповіді в тестовий файл у спрощеному виді – числа, простої формули або малюнка. У структурі модульного посібника відбиті вимоги і правила конструювання модуля:– комплексна мета, у якій надані якісні характеристики (пізнавальні й особистісні) результату вивчення модуля;– конкретизація мети в предметних "навчальних елементах", заданих стандартом утворення;– програма і рекомендації технологічних прийомів її вивчення;– конкретизація мети в еталонах і критеріях рівнів засвоєння, у завданнях підсумкового контролю;– еталони рішень для організації самоконтролю і взаємоконтролю.Пропонований метод тестування органічно вливається в методику модульно-рейтингової системи .Особливості пропонованої безальтернативної системи тестування розглянемо на прикладі тестів, складених з теми „Електромагнитні коливання та хвилі” . Нами розроблені тести по восьми розділах курсу фізики [ 2 ],. Кожний розділ містить у собі двадцять п’ять варіантів завдань, розрахованих на те, щоб кожний студент мав можливість працювати самостійно. Приклад тесту приведений у тексті разом з відповідями, що повинні вводитися студентами в спеціально підготовлені файли.Однією з особливостей тесту в структурі поданих завдань є те, що вони розбиті на три рівні зі зростаючою ступінню складності.Особливість і новизна пропонованих тестів пов’язана також з розробкою завдань, що припускають одержання рішення у вигляді відносних величин, що можуть бути зведені до відношення простих чисел. Ця особливість формулювання завдань має переваги, зв’язані з багатоваріантністю постановки, що суттєво при розробці масиву різних тестів однієї тематики, і, що є найбільш важливим, дозволяє вносить відповідь у відповідний файл тестуючої програми у вигляді числа, що доступно студентам з мінімальними навичками роботи на комп’ютері.Перший рівень включає три завдання, які розраховані на досить формальне засвоєння основних положень тестуючого розділу – знання рівняння фронту хвилі, частоти электромагнітних коливань та вміння знайти швидкість фронту хвилі, а також, знаючи зв’язок діелектричної та магнітної проникності та показник заломлення середовища, знайти швидкість поширення хвилі в середовищі.Відповідь на кожне з завдань оцінюється в один бал, а в цілому при повній відповіді на завдання І рівня можна вважати, що основні положення теми засвоєні і знання студента відповідають оцінці «задовільно».Другий рівень тестування включає завдання, що вимагають при їх розв’язуванні визначеного осмислювання законів електромагнітної індукції та застосувати методи розрахунку ЕРС індукції в контурі, та в постійному магнітному полі, а також уміння знаходити опір кола, та ємність конденсатора. Кожне завдання оцінюється двома балами.Розв’язування завдання ІІІ рівня припускає глибоке оволодіння матеріалом і володіння нетрадиційними методами рішення. Оцінюється кожне завдання трьома балами. У цілому тестування дозволяє перевірити готовність студентів на різних рівнях – від задовільного до відмінного.Приклади файлів для відповідей (вікна відповідей) приведені на прикладі тесту.Наприклад, по темі „Електромагнітні коливання та хвилі” один з варіантів тесту має такий вигляд: ЗавданняI рівня1) Відкритий коливальний контур містить ємність С0 = пФ та індуктивність L0 = нГн. Знайдіть довжину хвилі електромагнітного поля, яке випромінює цей вібратор.2) Знайдіть швидкість фронту електромагнітної хвилі, якщо задана довжина хвилі l = 1 мм і частота коливань v = 3×1011 Гц.3) Діелектрична сприйнятливість середовища лінійно залежить від напруженості електричного поля c = 10-2Е. Знайдіть показник заломлення середовища, якщо магнітна проникність m = 1, а напруженість поля дорівнює Е = 0,1 Н/Кл. Вікна відповідей 1)l =2)Vф =3)n = Завдання II рівня4) Трикутна дротяна рамка має рухому перемичку, яка переміщується з постійною швидкістю V. Рамка знаходиться в перпендикулярному магнітному полі В = В0t. Знайдіть відношення ЕРС індукції, яка виникає в контурі, та ЕРС у постійному полі В0. 5) При перемиканні в колі ключа в положення 2 (рис.) виникає розряд конденсатора. За час t = 1 с заряд конденсатора зменшився в число разів q/q0 = 2, де q0 – початковий заряд, q(t) = q – заряд у момент часу, що дорівнює t. Опір R = 1 Ом. Знайдіть час релаксації цього контуру tр і ємність С.Вікна відповідей4) 5) tр = С = З Вікна відповідей6)L = авданняIII рівня 6) Добротність резонансного контура Q = 0,01. Ємність С = 100 мкФ і опір R = 1 Ом. Зайдіть індуктивність контура.Алгоритм розв’язування задач. Перший рівень ступені складності.1. Розв’язокЗв’язок довжини хвилі та частоти має вигляд, Тоді, .2. Розв’язокРівняння фронту хвилі : ,звідси швидкість фронту хвилі :,де k – хвильове число , а кругова частота .Тоді, .3. Розв’язокПоказник заломлення середовища : ,де і  – діелектрична і магнітна проникності,, а = 1,то показник заломлення дорівнює .Швидкість поширення в середовищі ,де с – швидкість світла у вакуумі.Другий рівень складності.4. Розв’язокПотік магнітного поля, який пронизує систему, дорівнює,де S – площа замкненого контура в момент часу t, що дорівнює площі трикутника,де , , тобто Потік поля :ЕРС індукції : ЕРС індукції в постійному полі :.Відношення ЕРС дорівнює :.5 Розв’язокЗаряд (струм) в колі при замикании ключа змінюється за законом.Отже, . Логарифмуючи вираз, маємо , Враховуючи, що в колі, яке розглядається Для ємності маємо виразТретій рівень складності6. Розв’язок,де – власна частота,– напівширина контура.Звідси маємо i знаходимо L.Для полегшення роботи викладача при перевірці тестів, існують вікна відповідей з уже заздалегідь підрахованим результатом. Необхідно тільки звірити отриману студентом відповідь із запропонованою. Вікна відповідейВаріант № 1 Завдання I рівня1)l = 1 см2)Vф = 3×108 м/с3)n = 1,0005 ЗавданняIІ рівня4) 5) tр =1,4426 с С = 1,4426 Ф ЗавданняIІІ рівня6) L = 0,01 мкГн ЗавданняIІ рівня4) 5) tр =1,4426 с С = 1,4426 Ф

Перебудова зовнішньоекономічної діяльності України, розвиток нових форм співробітництва, поширення англійської мови як засобу міжнародного ділового спілкування висувають нові вимоги до майбутніх економістів стосовно їх професійних знань, здібностей, та рівня володіння іноземною мовою. Окрім того, поширення ІКТ в освітньому процесі вищої школи створює нові можливості, і разом з тим, висуває нові вимоги щодо їх ефективного використання в процесі навчання іноземної мови.Впровадження ІКТ є пріоритетним напрямом розвитку педагогічної освіти в Україні. Вже зараз технології навчання конкретизуються в нових формах навчання. Як наслідок, відбувається зміна ролі викладача, якому, окрім високого рівня професіоналізму в своїй предметній сфері, необхідно бути готовим до діяльності в новій системі відкритої освіти. Викладач повинен уміти сам розробляти інформаційні матеріали та використовувати інші ресурси із сфери інформаційних технологій [6].Пошук інноваційних технологій навчання іноземної мови у ВНЗ стали причиною зміни застарілих технічних засобів навчання на сучасні.Актуальність статті зумовлена необхідністю застосування мультимедійних засобів навчання іноземної мови у практиці економічних ВНЗ.Метою статті є визначення шляхів використання мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови професійного спрямування студентів-економістів.ІКТ та їх вплив на зміст освіти, методику та організацію навчання іноземної мови є актуальною темою педагогічних досліджень. Останніми роками все більшу увагу педагогів та вчених привертає застосування мультимедійних технологій та мультимедійних засобів в процесі навчання. Проблемами комп’ютеризації навчання та використання мультимедіа в освіті займались такі вчені як Я. В. Булахова, Л. С. Шевченко, Т. І. Коваль, Н. Ю. Іщук, Н. С. Анісімова, Т. Ю. Волошина, Н. Х. Фролов, С. Н. Антонова та ін.На думку Л. А. Карташової, застосування викладачем ІКТ в процесі навчання суттєво впливає на формування нового змісту освіти та модифікацію організаційних форм і методів навчання, значно розширюються можливості методів самостійної наукової і науково-дослідної роботи та навчання студентів [7].Н. І. Бойко вважає, що ефективне використання засобів ІКТ удосконалює процес організації самостійної роботи студентів, стимулює навчально-пізнавальну діяльність студентів при вивченні теоретичного матеріалу, розв’язанні практичних завдань, контролю та оцінки навчальних досягнень студентів [1].Г. М. Кравцова та Л. В. Кравцов під мультимедіа розуміють комплекс апаратних та програмних засобів, що дозволяють застосовувати ПК для роботи з текстом, звуком, графікою, анімацією і відеофільмами [4]. М. Ю. Бухаркіна зазначає, що мультимедіа є комп’ютерною технологією, яка використовується для презентації інформації не тільки тексту, але й графіки, кольору, анімації, відео зображення у будь-якому поєднанні [2].Реалізація мультимедійних технологій в процесі навчання іноземної мови неможлива без використання мультимедійних засобів.На відміну від технічних засобів навчання (ТЗН), під якими розуміють обладнання та апаратуру, що застосовуються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності [6], мультимедійні засоби навчання (МЗН) є сукупністю візуальних, аудіо- та інших засобів відображення інформації, що інтегровані в інтерактивному програмному середовищі. Серед мультимедійних засобів навчання виділяють апаратні та програмні засоби. Так, серед апаратних засобів розрізняють основні й спеціальні. До основних засобів мультимедіа відноситься: комп’ютер, мультимедіа-монітор, маніпулятори (миша, клавіатура трекбол, графічний планшет, світлове перо, тачпад, сенсорний екран, pointing stick, ігрові маніпулятори – джойстик, геймпад). Зокрема, останнім часом особливої уваги заслуговує використання в практиці навчання графічних планшетів або дигитайзерів, тобто пристроїв для введення графічних зображень безпосередньо до комп’ютера за допомогою плоского ручного планшету й спеціального пера. До спеціальних засобів відносяться приводи CD-ROM, TV-тюнери, графічні акселератори, звукові плати та акустичні системи [9].Окрім того, до мультимедійних засобів, що можуть бути використані в навчальному процесі, належать інтерактивна дошка, мультимедійний проектор, лептоп або нетбук, мультимедійний програвач, смартфони та комунікатори тощо.Таким чином, використання сучасних інформаційних технологій потребує наявності персонального комп’ютера, програмного забезпечення та прямого доступу до освітніх сайтів Інтернету. Що стосується програмного забезпечення, то воно передбачає наявність ПК, CD і DVD-дисків, програм обробки електронних даних, мультимедійних навчальних програм, а також HD-DVD дисків, для зберігання повнометражних фільмів високої якості.До основних видів комп’ютерних навчальних програм відносять електронний підручник, що забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ; програми для перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок; тренажери – засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів та ігрові програми як розважальні, так і професійної спрямованості [8].Основними напрямками використання мультимедійних засобів в процесі навчання є:– створення авторських мультимедійних продуктів викладачами за навчальними програмами;– співпраця з іншими навчальними закладами й організаціями, що займаються розробкою мультимедійних продуктів та мають відповідні мультимедійні засоби навчання;– створення єдиного координуючого центру з упровадження й використання мультимедіа в межах усіх навчальних закладів країни;– розвиток зв’язків із закордонними виробниками мультимедійних продуктів та інструментальних засобів [3].Визначення оптимальної кількості засобів мультимедіа для проведення лекції чи практичного заняття, залежить від об’єму та характеру навчального матеріалу з певної дисципліни. Метою застосування мультимедійних засобів є підвищення інформативності заняття, мотивація навчання, реалізація принципу наочності, економія навчального часу, а також вміння працювати з сучасними інформаційними технологіями.Окрім того, добираючи мультимедійні засоби, викладач має визначити, чи виконує навчальну функцію обраний мультимедійний продукт і відповідає навчальній програмі та змісту навчального матеріалу дисципліни, дотримуватися критеріїв добору мультимедійних засобів навчання, передбачити на яких етапах заняття будуть застосовуватися мультимедійні засоби, перевірити їх роботу до початку заняття, визначити час роботи студентів з мультимедійним продуктом, а також проаналізувати навчальний матеріал з метою виявлення доцільності створення власних мультимедійних продуктів [5].Як показує досвід, використання мережі Інтернет та застосування мультимедійних засобів у процесі навчання іноземної мови професійного спрямування в Одеському національному економічному університеті є передумовою втілення мультимедійних технологій в освітній процес.Ми вважаємо, що систематичне застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови сприяє підвищенню рівня володіння іноземною мовою майбутніми економістами, зростанню продуктивності практичного заняття, реалізації міжпредметних зв’язків, структуруванню навчального матеріалу та вмінню застосовувати сучасні інформаційні технології як потужний інструмент для навчання та ефективної роботи в майбутній професійній діяльності.Так, застосування мультимедійного проектора дозволяє демонструвати мультимедійні презентації, навчальний відеоматеріал, таблиці та схеми, а також мультимедійні ігри професійної спрямованості. Поєднання графіки, анімації, фото, відео та звуку в інтерактивному режимі навчання, активізує роботу усіх сенсорних каналів студентів та створює інтегроване інформаційне середовище, в якому відкриваються нові можливості для навчання іноземної мови в економічному ВНЗ.Для роботи в малих групах достатньо застосування лептопу або мультимедійного програвача для презентації нової теми, розвитку навичок аудіювання, роботи з електронним підручником чи посібником, а також з робочим зошитом з Multi-ROM, перегляду навчального відеоматеріалу, написання ділових електронних листів або перегляду сайтів передових іноземних періодичних видань за наявності доступу до Інтернету, використання мультимедійних навчальних програм з іноземної мови, перевірки самостійної роботи студентів, наприклад, у вигляді мультимедійної презентації тощо.Таким чином, комп’ютер у комплексі з переліченими вище мультимедійними засобами може застосовуватись в процесі навчання іноземної мови професійного спрямування як потужне джерело інформації, як засіб індивідуалізації навчання, засіб оцінювання та контролю знань, а також як засіб активізації творчої діяльності студентів та заохочення до навчання.Окрім того, застосування планшетного комп’ютера в процесі навчання іноземної мови дасть можливість майбутнім економістам ознайомитися з можливостями цього засобу, що дозволить показувати презентації, малювати схеми, графіки, працювати з графічними та офісними додатками, читати електронні книги іноземною мовою тощо. Перевагами застосування такого засобу в навчальному процесі є портативність, незначна вага, зручність у використанні та наявність необхідного програмного забезпечення.Слід зазначити, що зручними засобами при вивченні іноземної мови стали смартфони та комунікатори, що дозволяють студентам завантажувати електронні словники, які можуть використовуватись при перекладі соціально-економічних текстів на занятті; зберігати дані в електронному вигляді; створювати презентації та знаходити необхідну інформацію в Інтернеті.Використання Інтернет-технологій, які також є невід’ємною складовою мультимедійних технологій, надає додаткові можливості пошуку матеріалів для розширення світогляду студентів та їх соціокультурних знань, актуалізує поняття самостійної роботи студентів, дозволяє безперешкодне спілкування з носіями мови, що відіграє значну роль при вивченні іноземної мови. Прямий зв’язок із мультимедійними технологіями Інтернет мають такі засоби, як електронні (мультимедійні) підручники, довідкові матеріали (словники, енциклопедії, бази даних); електронні бібліотеки автентичної текстової, графічної, звукової інформації й відеоінформації; віртуальні музеї, виставки та ін.У зв’язку зі скороченням аудиторних годин, студентам можна рекомендувати спеціалізовані сайти, що пропонують вивчення англійської мови он-лайн та дозволяють задовольнити освітні потреби найактивніших студентів. Так, на офіційному сайті BBC Learning English (http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/index.shtml) студентам різних рівнів володіння англійською мовою надаються фонетичні, граматичні та лексичні вправи, навчальні аудіо- та відеоматеріали, тести тощо.Отже, мультимедійні технології та засоби навчання дозволяють зробити процес викладання та вивчення іноземної мови інтерактивним, цікавим, творчим, а також гнучким по відношенню до соціальних та культурних відмінностей між студентами, їх індивідуальних стилів навчання та інтересів.На нашу думку, застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови повинно відбуватись у три етапи:1) на першому етапі студенти ознайомлюються та засвоюють навички роботи з мультимедійним засобом;2) на другому етапі студенти навчаються самостійно працювати з необхідними програмними засобами для розв’язання будь-яких навчальних або професійних задач, та створювати мультимедійні продукти;3) на третьому етапі студенти створюють власні мультимедійні продукти та виконують завдання пошуково-дослідного характеру.Нарешті, застосування мультимедійних засобів дозволяє викладачу створювати власні мультимедійні продукти та мультимедійну навчально-методичну базу даних з дисципліни для вдосконалення та оновлення процесу навчання.На сьогодні, кафедрою іноземних мов Одеського національного економічного університету, як і іншими кафедрами, з метою збагачення навчального плану та оновлення змісту освіти використовуються такі мультимедійні продукти, як освітні мультимедійні програми, тренувальні тестові програми (тренажери), мультимедійні презентації та реферати, електронні підручники, посібники, збірники задач, а також електронні словники, енциклопедії, довідники тощо.Використання мультимедійних продуктів дозволяє забезпечити позитивне ставлення до предмета, що вивчається, підвищити інтерес та урізноманітнити форми навчання, є гарним мотивом навчання, підвищує якість знань студентів.Окрім того, для ефективного застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови в нашому університеті здійснюється підготовка викладачів та студентів для набуття практичних навичок роботи в новому інформаційному середовищі, розробляються мультимедійні навчальні комплекти, створено спеціальну групу викладачів для розробки, апробації та впровадження новітніх засобів навчання іноземних мов на базі інформаційно-комунікаційних технологій, розроблені викладачами навчальні матеріали розміщуються на сайті університету, а також планується участь у семінарах та конференціях щодо використання ІКТ в навчальному процесі.Однак, серед проблем застосування мультимедійних засобів в економічних ВНЗ можемо виділити: а) недостатнє матеріально-технічне забезпечення навчальних закладів; б) труднощі у створенні мультимедійних навчальних програм; в) готовність викладачів до їх застосування; г) недостатність досліджень психолого-педагогічного спрямування стосовно впливу ІКТ на фізичний та психічний розвиток студентів; д) необхідність значного проміжку часу для повноцінної організації процесу навчання з усіма необхідними мультимедійними засобами та мультимедійною навчально-методичною базою.Отже, застосування мультимедійних засобів в процесі навчання іноземної мови в економічному ВНЗ активізує навчальну діяльність студентів, індивідуалізує процес навчання іноземної мови, урізноманітнює форми проведення занять, а також сприяє розвитку розумових і творчих здібностей студентів, підвищує інтерес до навчання та рівень володіння іноземною мовою.Подальшого вивчення потребує проблема розробки мультимедійних продуктів з іноземної мови, створення мультимедійної навчально-методичної бази з дисципліни, втілення сучасних підходів до навчання іноземної мови професійного спрямування з використанням мультимедійних технологій.

Проблема впливу характеристик тестових завдань на точність результатів педагогічного тестування досліджується за допомогою розробленої автором методики проведення обчислювальних експериментів, яка ґрунтується на методі статистичних випробувань і моделі Г. Раша. Запропоновано критерій якості результатів тестування як різницю ймовірностей правильного та помилкового ранжування тестованих. За результатами обчислювальних експериментів досліджено залежність цього критерію від параметра роздільної здатності й кількості завдань тесту. Запропоновано емпіричну функцію для апроксимації отриманих даних, аналіз якої дав змогу рекомендувати критерій якості завдання, що враховує показники часу виконання й роздільної здатності.

Анотація. У статті розглянуто проблеми, пов’язані з підготовкою керівника закладу освіти до адаптивного управління в умовах магістратури. Зокрема наведено теоретичні здобутки щодо підготовки фахівців з управління у науці. Наголошено на тому, що можливості використання адаптивного підходу та механізмів вдосконалення підготовки спеціалістів з управління освітою в педагогічній науці не вичерпані. Розкрито концептуальні ідеї адаптивного управління у вітчизняному та зарубіжному менеджменті та окреслено значення такого управління для підвищення якості підготовки керівників освіти. Зазначено, які теми варто вивчати з адаптивного управління для вдосконалення підготовки керівника закладу освіти в умовах магістратури. Запропоновано концепцію Кайдзена з японського менеджменту для модернізації підготовки фахівців зі спеціальності 073 Менеджмент в умовах магістратури. Окреслено нові завдання такої підготовки. Розкрито принципи, які внесуть нові елементи у підготовку фахівців та показано модель компетентності майбутніх спеціалістів, яка може бути використана в освітньо-науковій програмі. Модель компетентності майбутнього керівника освіти з проблем адаптивного управління розроблена за дескрипторами відповідно до специфіки адаптивного управління. Подальших досліджень потребує дослідження проблем розробки критерії оцінювання компетентності магістрів щодо використання механізмів адаптивного управління, обґрунтування моделі управлінської практики в дистанційному режимі та розробки тестових завдань для перевірки відповідної компетентності. Ключові слова: адаптивне управління, підготовка керівників, магістратура, модернізація, освітньо-наукова програма, концепція Кайдзена, модель компетентності.