Статті в журналах з теми "Когнітивні особливості перекладу"

Статтю присвячено лінгвокогнітивним особливостям лекси- ко-семантичних трансформацій у перекладі антропоцентричних продуктивних метафоричних моделей. Матеріальною базою послугували літературні та енци- клопедичні джерела, а також тлумачні словники. У статті досліджено та опи- сано особливості лексико-семантичних трансформацій. Автор ставить за мету провести й описати лінгвокогнітивний аналіз антропоцентричних метафорич- них моделей у мові оригіналу та перекладу з метою визначення адекватності перекладу. Об’єктом аналізу вибрано 50 концептуальних антропоцентричних метафоричних моделей із твору «Vanity Fair» by William Makepeace Thackeray. Предмет дослідження становлять лінгвокогнітивні особливості використання перекладацьких трансформацій у перекладі антропоцентричних метафоричних моделей з урахуванням їхнього конотативного потенціалу. Аналіз відбувається з використанням загальнонаукових методів дослідження: описово-аналітич- ного – для визначення закономірностей концептуального моделювання; концеп- туального та контекстуального – для формулювання рівнів еквівалентності перекладу згідно з антропоцентричними концептуальними моделями. У статті визначено, що тексти художньої літератури уособлюють процес вербалізації концептів. Концепти є здебільшого універсальними, осо- бливості концептуалізації та категоризації залежать від етнокультурних чинників. Автор доводить, що концептуальна проєкція в перекладі метафоричних моделей залежить від того, наскільки концептуальні картини світів мови оригіналу та мови перекладу близькі одна до одної. Показано, що вибір кон- цептуального співвідношення зумовлений творчою індивідуальністю перекладача, його знанням когнітивної бази культури, урахуванням особливостей реципієнта.

Purpose. This article aims to establish the specifics of the use of cognitive biases in terms of their impact on the recipients in the advocate court discourse. To achieve this aim, the following objectives are to be solved: 1) to clarify the terminological apparatus of the article; 2) to define language means expressing сognitive bias in advocate discourse; 3) to characterise these language means from the point of their suggestive influence on recipients.Methods. At the stage of terminological grounding the main method is comparison, that is comparing the views of different scholars, directions of problem analysis, etc. Whereas at the second and third stages the following methods as classification (identifying linguistic means), generalisation (summarising information), argumentation (in support of its position) were used.In our choice of approaches to the analysis we were guided by the contemporary scientific paradigms: cognitive linguistics, pragmatic linguistics, speech communication theory, lexico-semantic analysis methods. Elements of cognitive analysis helped to identify the dependence of court discourse on social conditions.To carry out our research, we selected and described the authentic language material (вказати який саме матеріал).Results. Based on the analysis of the linguistic material, it was established that in the absence of direct and irrefutable evidence, the advocate uses suggestive tactics and appropriate suggestive language means by which he first tries to influence the jurors’ emotions, and then their consciousness. The linguistic means used to express cognitive biases are highlighted. The following cognitive biases have been identified: the authority bias effect, the confirmation bias, Dr. Fox effect, the anchor effect and the Ellsberg paradox effect. Certain semantic groups expressing these cognitive biases are identified.Conclusions. It is concluded that the use of the highlighted cognitive biases, expressed through certain linguistic means, helped the defense lawyer, who argued that he had no direct and convincing arguments, to question the arguments given by the prosecutor and to postpone the jury’s verdict. Thus, the above cognitive biases serve as suggestive means in the advocate discourse.The piece of research is prospective, as the cognitive biases found may be supplemented by cognitive biases inherent to the prosecutorial discourse.Key words: advocate court discourse, cognitive biases, suggestive means, semantic groups. Мета. Мета статті –встановити особливості використання когнітивних викривлень з точки зору їх впливу на реципієнтів в адвокатському судовому дискурсі. Висунуті завдання щодо уточнення термінологічного апарату, встановлення мовних засобів, які вербалізують когнітивні викривлення, їхній вплив на реципієнтів, сприяють досягненню окресленої мети дослідження.Методи дослідження. На етапі термінологічного обґрунтування основним методом став метод порівняння, тобто огляд досліджень вчених, які займаються цією проблемою; напрямків аналізу проблеми і т.д. На другому і третьому етапах використовувалися наступні методи: класифікація (виокремлення лінгвістичних засобів), узагальнення (узагальнення інформації), аргументація (для обґрунтування своєї позиції). Вибір підходів до аналізу був обумовлений сучасними науковими парадигмами: когнітивною лінгвістикою, прагматичною лінгвістикою, комунікативістикою, методами лексико-семантичного аналізу. Елементи когнітивного аналізу допомогли виявити залежність судового дискурсу від соціальних умов.Для проведення дослідження бувобраний певний автентичний мовний матеріал. Результати. На основі аналізу лінгвістичного матеріалу встановлено, що за відсутності прямих і незаперечних доказів адвокат застосовує сугестивну тактику і використовує відповідні сугестивні мовні засоби, за допомогою яких він намагається спочатку вплинути на емоції присяжних, а вже потім на їх свідомість. Виокремлені мовні засоби слугують для того, щоб виразити когнітивні викривлення. Когнітивні викривлення в адвокатському дискурсі спрямовані, по-перше, на створення позитивного ставлення при-сяжних до сприйняття підсудного і, по-друге, на створення негативного ставлення присяжних до сприйняття аргументів сторони звинувачення. Визначено такі когнітивні викривлення, як ефект авторитетної думки, зміщення підтвердження, ефект доктора Фокса, ефект якоря, ефект парадокса Елсберга. Встановлено певні семантичні групи, які виражають ці когнітивні викривлення.Висновки. Зроблено висновок, що використання виокремлених когнітивних викривлень, виражених за допомогою певних мовних засобів, допомагає адвокату, який стверджував, що у нього немає прямих і переконливих аргументів, поставити під сумнів аргументи, наведені прокурором, та відкласти прийняття рішення присяжними. Таким чином, зазначені когнітивні викривлення стали сугестивними засобами в адвокатському судовому дискурсі. Практична значущість дослідження полягає в можливості використання отриманих результатів в курсі практики перекладу, юридичного письма, ораторського мистецтва.Зроблено припущення, що дослідження є перспективним, оскільки виявлені когнітивні викривлення можуть бути допо-внені з огляду на когнітивні викривлення в судовому дискурсі звинувачення.Ключові слова: адвокатський судовий дискурс, когнітивні викривлення, сугестивні засоби, семантичні групи.

У статті розглянуто особливості ролі перекладу у формуванні національної ідентичності на тлі глобалізації комунікаційного простору. Висвітлено функції інструментального перекладу та його можливий вплив на комунікаційні процеси, зокрема в українському соціально-історичному контексті. Виокремлено репрезентативну, світоглядну, культуротворчу та консолідуючу функції перекладу у такому аспекті; переглянуті комунікативна, когнітивна та власне націєтворча функції. Ключові слова: переклад, функція, інструментальний переклад, національна ідентичність, глобалізація, комунікація.

У статті розглянуті теоретичні основи щодо відмінностей між культурами, які призводять до певних труднощів у спілкуванні. Ці труднощі можуть носити як суб'єктивний, так і об’єктивний характер, тобто вони не можуть бути пов'язані ні з особистістю комуніканта, ні з його психологічним станом. Вони також не мають нічого спільного з наявністю або відсутністю досвіду міжкультурної комунікації співрозмовника, але вони можуть бути викликані певними об'єктивними факторами. Відповідно до вимог сучасних освітніх стандартів, випускник вищої школи повинен знати іноземні мови як засоби міжособистісного та професійного спілкування та соціального та культурного розвитку особистості. Випускник вищої школи повинен добре усвідомлювати формування ціннісного розуміння за допомогою діалогів культур рідної та іноземної мов.Слід враховувати, що іноземна мова, як правило, відображає культурні та національні ментальні та розумові особливості носіїв мови (стереотипи, когнітивні схеми тощо), що сформувалися в культурі мови, яка опановується. Усі вищезазначені особливості безпосередньо впливають на способи мислення та способи передачі мови в процесі перекладу. Вони також впливають на тлумачення мовних знаків у категоріях культурного коду.Для здобуття культурної обізнаності з іноземною мовою студенти мають опанувати такі питання:1. Наукові ідеї предметів і засобів спілкування, типів комунікацій, а також комунікативних структур актів та інших концепцій загальної теорії спілкування;2. Ідеї основних аспектів взаємних умов та взаємного проникнення в культуру та спілкування та культуру та мову. Студенти повинні розвивати навички культурного аналізу матеріалу та вміння розрізняти схожість та відмінності у вітчизняній та зарубіжній культурах.3. Ідеї доступних словників та довідкових посібників, що містять мовну, культурну та країнознавчу інформацію.4. Компетентність у національних та культурних відмінностях рідної та іноземної мов. Проаналізувавши вищезгаданий матеріал, можна зробити висновок про існування певних особливостей, які створюють мовні бар’єри та перешкоджають процесу спілкування. Вивчені шляхи покращення комунікації. Проведено аналіз створення викладачем спеціальних умов, що мотивують навчання. Запропоновані практичні рекомендації щодо створення ефективної міжкультурної комунікації, формування умінь сприймати і розуміти партнера по іншомовному спілкуванні.

У статті проаналізовано психолінгвістичні особливості англомовного перекладу газетно-журнальних текстів. Виявлено актуальність публіцистичного стилю у державному та міжнародному масштабах та його вплив на формування суспільних відносин. Описано причини необхідності використання лексичних трансформацій, подано основні тези щодо іх вживання при перекладі. Проаналізовано, що застосування лексичних трансформацій залежить від особливостей мовних систем та їх стилістичних характеристик. У статті продемонстровано аналіз перекладу як процес когнітивної обробки інформації та висвітлено етапи когнітивних процесів, якими послуговується перекладач під час перекладацької діяльності. Доведено, що застосування лексичних трансформацій вимагає соціокультурної перекладацької компетенції, наявність екстралінгвістичних або фонових знань культури та мови обох народів, які безпосередньо впливають на формуванні свідомості та підсвідомості особистості. Окреслено, що з психологічно го погляду перекладач також здійснює мовну діяльність, створюючи текст перекладу. Мова як засіб комунікації містить у собі важливий механізм та посідає вагоме місце у когніції людини, тому сутність природи перекладу полягає у створенні додаткових зв’язків між встановленням відповідності лінгвістичних та психологічних складових двох мов. Література References Alekseeva, I. S. (2001). Professionalnyi Trening Perevodchika. [Professional Training of Translator]. S.-Petersburg: Soyuz. Arnold, I. V. (2002). Stilistika. Sovremennyi Angliyskiy Yazyk. [Stylistics. Modern English]. Moscow: Flinta. Bakhtin, M. M. (1979). Estetika Slovesnogo Tvorchestva. [Aesthetics of Verbal Creativity]. Moscow: Iskusstvo. Zasiekina, L., Zasiekin, S. (2002). Vstup do Psykholingvistyky. [Introduction to Psycho­linguistics]. Ostroh: Ostroh Academy. Karaban, V. I. (2001). Pereklad Angliyskoyi Naukovoyi i Tekhnichnoyi Literatury. [Translation of Scientific and Technical Literature]. Vinnyntsia: Nova Knyha. Maksimov, S. (2010). Praktychnyi Kurs Perekladu [Practical Course of Translation]. Kyiv: Lenvit. Retsker, Ya. (1973) Posobie po Perevody s Angliyskogo Yazyka na Russkiy. [Translation Manual from English into Russian]. Leningrad: Prosveshcheniye. Sources https://tyzhden.ua/Politics/147037 https://ukrainianweek.com/Columns/50/150213 https://tyzhden.ua/Politics/217683 https://ukrainianweek.com/Politics/217874 http://tyzhden.ua/publication/215060 https://ukrainianweek.com/Politics/215969 tyzhden.ua/publication/218333 https://ukrainianweek.com/World/218772 https://tyzhden.ua/World/45554 http://ukrainianweek.com/World/46045 https://tyzhden.ua/World/218615 http://ukrainianweek.com/World/219714 http://tyzhden.ua/History/216348 http://ukrainianweek.com/History/218867

Мета статті передбачає висвітлення ролі екстралінгвістичного контексту в процесі перекладу. Реалізація мети передбачає розгляд перекладацької діяльності як взаємодії мовних та екстралінгвістичних чинників, які уможливлюють ототожнення змісту повідомлення різними мовами, незважаючи на відсутність повного розуміння прагматичного рівня художнього тексту перекладачем. Для аналізу екстралінгвістичного контексту в процесі перекладу автором був застосований функціональний метод, що передбачає дослідження мови у дії. Прагматичний аналіз проводився для виявлення комунікативно-прагматичного ефекту текстів перекладу на реципієнта, передання емоцій у процесі перекладу, культурних та ментальних відмінностей учасників комунікації. Когнітивно-ономасіологічний аналіз використовувався у дослідженні когнітивно-гендерних факторів, а саме: когнітивних здатностей самого перекладача, взаємовпливу перекладача та читача, особливостей перекладу акту комунікації. Здійснений огляд літературних джерел підтвердив широке трактування науковцями понять «екстралінгвістичний контекст» та «екстралінгвістичні фактори» у процесі перекладу. В науковій літературі дослідники екстралінгвістичних факторів не тільки описують їх вплив на загальний розвиток мови та її функціонування у соціумі, а й вирізняють їх комунікативну значущість (як у випадку із ситуацією мовчання чи невербальним переданням емоцій), описують їх вплив на здійснення акту успішного перекладу в ситуативному та лінгвокульторологічному контексті спілкування. Ми дійшли висновку про неоднозначність та багатокомпонентність структури екстралігвістичного контексту в сучасній перекладознавчій науці та її важливу роль у процесі відтворення прагматичного потенціалу оригінального тексту. Щоб надати адекватний переклад, необхідно враховувати екстралінгвістичний контекст оригінального тексту, який включає низку відмінностей, серед яких відмінність картин світу автора оригіналу, читача друготвору та перекладача; різниця у їх фонових знаннях; розбіжності в лінгвоетнічних та комунікативних компетенціях; культурні та ментальні відмінності комунікантів, їх гендерна приналежність, емоційний стан, рівень культури та система цінностей. Ми визначили також суб’єктивні та об’єктивні позамовні фактори, які розширюють та уточнюють поняття екстралінгвістичного контексту.

Статтю присвячено вивченню особливостей відтворення при перекладі інконгруентності як засобу створення «чорного гумору» в жанрі стендап-комедії на прикладі монологів Дж. Карліна. Актуальність теми дослідження полягає як у недостатньому вивченні комічного й інконгруентності як механізму його створення, так і в недостатній увазі науков- ців до творчості відомого американського сатирика Дж. Карліна, вплив якого на американське та навіть світове суспільство важко переоцінити. Метою статті є, таким чином, вивчення інконгруентності як механізму створення «чорного гумору» в жанрі англомовної стендап-ко- медії та засобів передачі інконгруентності під час перекладу. У ході дослідження визначено основні характеристики «чорного гумору» як виду комічного й описано інконгруентність як механізм створення комічного в «чорному гуморі»; на прикладі окремих фрагментів виступів Дж. Карліна простежено особливості створення інконгруентності та її передачу в україн- ських перекладах. У результаті виявлено, що «чорний гумор» хоч і вважається «жорстким» видом гумору, проте є соціальним і часто має на меті виправлення суспільства через сміх. Автори, що використовують у творчості «чорний гумор», удаються до таких форм психо- логічного захисту адресата, як катарсис і сублімація. Когнітивним механізмом створення комічного в «чорному гуморі» є інконгруентність – будь-який вид невідповідності нормі, яка провокує комічний ефект як результат реакції інтерпретатора на неочікувану невідповід- ність усталеним нормам комунікативної ситуації, включно з референтною, відображеною висловленням. Дж. Карлін у виступах вдається до різних типів інконгруентності – онто- логічної, логіко-поняттєвої, валоративної, що дає йому змогу йому через змалювання часто абсурдних ситуацій не лише смішити публіку, а й змушувати її замислюватися. При відтво- ренні монологів Дж. Карліна використовують широкий спектр перекладацьких трансформа- цій, однак найбільш суттєвими для передачі інконгруентності «чорного гумору» є лексико- семантичні трансформації та компенсація.

Когнітивна лінгвістика трактує метафору як ідеальну модель мовного відображення базового когнітивного процесу. Вона є універсальним знаряддям мислення та пізнання світу. У політичному дискурсі метафора виступає непрямим засобом впливу на суспільну свідомість, метою якого є створення політичного іміджу, формування переконань та уявлень, продукування позитивної чи негативної емоційно-оцінної позиції. Отже, дослідження метафори та метафоризації в когнітивно-дискурсній парадигмі є перспективним і актуальним напрямом сучасних лінгвістичних студій. У статті розглянуто концептуальні аспекти метафоризації англійського політичного дискурсу. Предметом детального аналізу є когнітивні та комунікативно-прагматичні особливості метафоричних засобів, використаних в інавгураційній промові Джозефа Байдена. Виокремлено базові концептуальні метафори (UNITY IS A PURPOSE, HISTORY IS A STORY, HISTORY IS A PERSON, NATION IS AN ORGANISM, DEMOCRACY IS A WAR), які формують рамковий пропозиційний зміст політичної промови. Ці концептуальні метафори реалізуються через низку метафоричних засобів, серед яких такі: метафора-кліше, метонімія, персоніфікація, порівняння, індивідуально-авторська метафора. Фактичний матеріал підтверджує домінування оригінальної індивідуально-авторської метафори в політичному дискурсі президента, найоптимальнішим способом передачі якої є дослівний переклад із застосуванням абсолютних та відносних еквівалентів. Дослідження використаних політичних метафор здійснювалося з позиції аналізу лінгвістичних образних виразів як елементів індивідуального авторського стилю американського політичного лідера – Джозефа Байдена. Визначено комунікативну та прагматичну спрямованість використаних метафоричних засобів. Запропоновано ефективні стратегії передачі використаних американським президентом Дж. Байденом англійських концептуально-образних прийомів засобами української мови зі збереженням їхнього семантичного, прагматичного та стилістичного потенціалу.

У статті розглянуто специфічні, релевантні у процесі перекладу риси англомовного юридичного тексту, елементи тексту, що є носіями когнітивної інформації, проаналізовано особливості передачі англійських юридичних термінів українською мовою. Виокремлено основні прийомі перекладу одиниць відповідної лексичної підсистеми. Акцентовано на тому, що дотримання всіх перекладацьких норм і правил сприяє виконанню комунікативного завдання вихідного юридичного тексту.

На сьогоднішній день актуальною є проблема формування професійної компетентності майбутніх викладачів усного перекладу, зокрема їх методичної компетентності. Для визначення структури і змісту методичної компетентності викладача усного перекладу необхідно побудувати робочу модель його професійної компетентності. Аналіз останніх досліджень свідчить, що серед науковців немає єдиного загальноприйнятого визначення змісту та складових цієї компетентності, незважаючи на її ключову роль у методиці викладання перекладу. Тому метою статті є визначення структури і змісту професійної компетентності усного перекладача як основи для розробки моделі його методичної компетентності. Ми розглядаємо професійну компетентність усного перекладача як інтегративну якість фахівця з усного перекладу, яка є динамічним поєднанням когнітивного-діяльнісного та особистісно-рефлексивного компонентів і проявляється в готовності та здатності до успішної реалізації його професійної діяльності та самовдосконалення впродовж життя. Когнітивно-діяльнісний компонент професійної компетентності усного перекладача включає професійні знання, навички, вміння та здатності, що відповідають таким фаховим компетенціям, як міжкультурна, перекладацька та фахово-соціальна. Особистісно-рефлексивний компонент охоплює психофізіологічні, морально-етичні, емоційно-вольові особливості усного перекладача та його здатність до рефлексії. Таким чином, особистісно-рефлексивний компонент включає якості, вміння та здатності, що відповідають фаховій особистісній компетенції. Успішне формування професійної компетентності в майбутніх усних перекладачів залежить значною мірою від рівня їх підготовки, зокрема від сформованості в них методичної компетентності. Перспективою подальших розвідок є розробка робочої моделі структури і змісту методичної компетентності викладача усного перекладу з урахуванням компонентного складу його професійної компетентності. Ключові слова: викладач усного перекладу, професійна компетентність, методична компетентність викладача усного перекладу, професійна компетентність викладача усного перекладу, професійна компетентність усного перекладача.

Стаття присвячена одному з основних аспектів професійної підготовки майбутніх філологів, зокрема формуванню та розвитку іншомовних здібностей. У статті досліджується іншомовна компетентність студентів, які вивчають переклад, а саме – аналіз психологічних аспектів вторинної мовної особистості, яка готова до професійного міжмовного та міжкультурного спілкування. Автор розкриває значення розвитку іншомовних здібностей філолога для майбутньої професійної діяльності та сутність поняття “іншомовні здібності”. Особливості та специфіка розвитку іншомовних здібностей висвітлюються у дослідженні на основі аналізу наукових поглядів щодо проблеми здібностей.Професійні іншомовні здібності вважаються стійкою сукупністю індивідуальних психологічних особливостей конкретних психомоторних та психічних процесів і характеристик майбутнього фахівця, що у взаємозв’язку з особистісними, комунікативними, емоційно-вольовими особливостями визначає швидкість, силу та відносну легкість опанування іноземної мови та її використання у професійній іншомовній діяльності. Структурні компоненти професійних іншомовних здібностей поділяються на когнітивні, мотиваційні, самооцінювальні, емоційні і комунікативні. У процесі дослідження було встановлено, що моделювання реальних життєвих ситуацій та використання рольових ігор допомагають закріпити навички і вміння іноземних комунікацій, розвивати цінності, створювати атмосферу співпраці та взаємодії. Особистісні і вольові якості студентів, індивідуальний стиль спілкування та належна психологічна підготовка викладача, комунікативний підхід до викладання і моделювання професійно орієнтованих проблемних ситуацій визначено як основні психолого-педагогічні умови розвитку професійних іншомовних здібностей.

У статті розгляуто семантичні характеристики англійських прикметників на позначення інтелектуальних властивостей і результатів розумової діяльності особистості, ядром лексико-семантичного поля яких виступає поняттєва категорія «мислення». Англійська мова, як і багато інших, накопичила великий лексичний потенціал для різних аспектів інтелектуальної сили й когнітивних умінь. У лінгвістичному аспекті охарактеризувати його можна на основі аналізу певного лексико-семантичного поля. Для виявлення словесних характеристик прикметників на позначення позитивних і негативних інтелектуальних властивостей визначено склад та структуру відповідного лексико-семантичного поля, проаналізовано семантичну структуру домінант виділених лексико-семантичних груп й особливості відображення конституентами групи інтелектуальних властивостей. За результатами аналізу установлено, що воно сформоване з відповідних лексико-семантичних груп, кожна з яких представлена полярними семантичними домінантами. Групу прикметників з позитивною конотацією репрезентують такі семантичні домінанти, як clever, intellectual, wise, thoughtful, informed, conceivable, rational, а з негативною – як stupid, unintellectual, fool, thoughtless, ignorant, obscure, irrational. Шляхом аналізу семантичної структури прикметників на позначення мисленнєвих категорій з’ясовано, що прикметники з негативною конотацією не мають сильно вираженого семантичного розгалуження, характеризуються більшою однорідністю, проте за кількісним складом не поступаються прикметникам із позитивною конотацією. Вивчення особливостей відтворення ментальних прикметників українською мовою дало змогу встановити, що їх переклад залежить від поєднуваності з іншими лексичними одиницями та мовного контексту. Започатковане дослідження лексико-семантичного поля прикметників на позначення розумово-мисленнєвої діяльності людини слугує підґрунтям для пояснення явищ полісемії й синонімії та антонімії, створення тематичних словників-тезаурусів.

В Меморандумі неперервної освіти Європейського союзу зафіксовано, що «Європа вже вступила в «епоху знань»…». Тому сьогодні безперечною є теза про успішність переходу до економіки і суспільства, основаних на знаннях, за умов супроводу його процесом неперервної освіти – учіння довжиною в життя (lifelong learning) [7]. Відтак, концепція освіти впродовж всього життя у ХХІ столітті набула ключового значення.Очевидно, що необхідність у неперервній освіті, професійній підготовці виникає щоразу, коли людина зустрічається з чимсь новим, що з’являється в його професійному й особистому житті. Тому ця необхідність нині набуває все більшої актуальності. За результатами дослідження проблеми неперервності освіти в глобалізованому світі М. Вартанян дійшов висновку, що неперервна освіта має репрезентувати «не тільки освітній шлях людини довжиною в життя з широким спектром можливостей доступу до освіти, але й трьохмірний освітній простір, в якому кожна людина може і зобов’язана знайти свою освітню траєкторію, що відповідає її індивідуальним запитам і потребам суспільства, рівень глибини якої залежить лише від його здібностей» [1, 21]. Ця позиція науковця близька нам за суттю, оскільки відповідає потребам керівників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) з огляду на специфіку їх управлінської діяльності і може бути основою для побудови такої освітньої траєкторії кожного з них. Вона цілком органічно вбудовується в цілісну систему неперервної професійної освіти як її складова, забезпечуючи підвищення професіоналізму керівників ПТНЗ, їх потребу в постійному професійному вдосконаленні.Проблема неперервної професійної освіти знаходиться в центрі уваги відомих вітчизняних і зарубіжних учених, серед яких О. Гагаріна, Т. Десятов, С. Коваленко, Л. Кравченко, Л. Лукьянова, Н. Ничкало, В. Олійник, Л. Сігаєва тощо. Безумовно, що основною сферою реалізації неперервності підвищення професійного рівня управлінця (менеджера) є післядипломна освіта, додаткова освіта та самоосвіта. На переконання В. Олійника, самоосвіта керівного персоналу ПТНЗ (як окремий елемент системи післядипломної педагогічної освіти) має бути керованою в міжкурсовий період за акумулятивним принципом і становити фундамент для здобуття вищих освітньо-кваліфікаційних рівнів [1111, 252].Досліджуючи наукові основи підготовки менеджерів освіти у системі неперервної педагогічної освіти, Л. Кравченко модифікувала поняття «педагогічна професійна підготовка менеджера освіти» як «поетапний концентричний індивідуалізований процес цілеспрямованого формування особистісно і соціально значущих професійно-педагогічних компетентностей фахівця та його самоздійснення у системі освіти впродовж життя» [5]. Ідеї, сформульовані Л. Кравченко в концепції професійної підготовки менеджера освіти, можна вважати основоположними для розвитку інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) керівників ПТНЗ, оскільки вони відображають поступальне вдосконалення професіоналізму як індивідуального процесу довжиною в усе життя, висвітлюють наукові засади до організації керованої самоосвіти в міжкурсовий період.Відомо, що будь-який підхід визначається певною ідеєю, концепцією, принципом і базується на основних категоріях. Ідеї неперервності освіти людини в усі періоди її життєдіяльності, розвинуті до теоретичних положень, створили передумови для розробки і розвитку акмеології (акме в перекладі з давньогрецької – вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора) як нової міждисциплінарної галузі наукового знання, що межує з усіма науками, які вивчають людину і які вивчає сама людина в процесі професійного становлення. Акмеологія цілеспрямовано виокремлює професіоналізм і чинники впливу на нього [6, 7]. Завданням акмеології є побудова, розроблення і вдосконалення систем професійної майстерності, для яких ключовими є поняття продуктивності і рівня професіоналізму [3].Здійснення науковцями досліджень в галузі акмеології стосуються вивчення і використання резервних можливостей педагога щодо стану професійного і особистісного зростання – акме. Однак, досягнення суб’єктом навчання вершини професійної майстерності було «природнім в умовах орієнтації освіти на підготовку необхідних для держави спеціалістів і при розгляді професійної освіти як головної цінності…» [16, 45]. Водночас, при такому підході ця парадигма також орієнтується на соціальні норми і фактично дублює андрогогічну. Тому, на думку Ю. Фокіна, цей напрям можна назвати професійною акмеологією. Очевидно, в реаліях сьогодення, коли здійснюється переорієнтація на особистість, її індивідуальні потреби, виникла необхідність змінити орієнтири. Вчений вважає, що при акмеологічному підході до процесів навчання було б більш природним орієнтуватись на потенціал суб’єкта учіння, на його індивідуальність (людина як унікальна самобутня особистість, яка реалізує себе в творчий діяльності). Тоді орієнтація на соціальні норми стає нераціональною і керуватись слід нормами, що залежать від індивідуальності суб’єкта навчання. У такому разі змінюються орієнтири акмеологічної парадигми – викладання має бути спрямоване на допомогу суб’єкту навчання в досягненні вершини його можливостей, в найбільш повній реалізації ним потенціалу своєї особистості. Тобто, той потенціал, яким володіє суб’єкт навчання, може бути розвинутим до таких висот специфічної діяльності, про існування яких інші люди й не здогадувались, а соціальні норми відсутні. В той час як суспільно визнану вершину професійної майстерності індивід досягти нездатний. Такий підхід зараз використовується в дефектології, але «для забезпечення досягнення вершини реалізації індивідуального потенціалу такого підходу потребує кожний, навіть із здібностями і можливостями для одержання установленої суспільством вищої освіти» [16, 46].Такий погляд близький нам за своєю сутністю, оскільки він відповідає особливостям управлінської діяльності керівного персоналу ПТНЗ. Адже в Україні функціонують різнотипні ПТНЗ різних форм власності та підпорядкування, які відрізняються за рівнем атестації, профілем підготовки кваліфікованих робітників для різних галузей виробництва, умовами соціально-економічного регіонального розвитку тощо.Для подальшого дослідження заявленої проблеми необхідно визначити сутність поняття «керівник ПТНЗ». Семантичний аналіз поняття «керівник» показав що це «той, хто керує ким-, чим-небудь, очолює когось, щось» [9, 827]. Це також менеджер – найманий робітник, зайнятий професійною організаторською діяльністю в органах керування підприємства, фірми, установи, наділений суб’єктом власності визначеними повноваженнями. До числа керівників відносять лінійних і функціональних керівників організації та її структурних підрозділів [2]. В сучасну професійну педагогіку вводяться нові поняття і категорії, що вказує на її постійний розвиток і конвергенцію з іншими науками, зокрема менеджментом. Так, в науковому дослідженні Л. Кравченко на основі авторського компетентнісно-концентричного наукового підходу репрезентовано поняття «менеджер освіти». Нею визначено, що це професіонал високого рівня, освітній лідер, організатор педагогічної взаємодії, що «має спеціальну професійну підготовку, конвергентний світогляд, наділений владними повноваженнями з боку держави чи власника закладу, професійно керує педагогічним колективом відповідно до мети, місії й освітніх стандартів та соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабельність і конкурентоздатність освіти, здійснює моніторинг внутрішнього і зовнішнього педагогічного середовища, проводить маркетинг освітніх послуг, налагоджує ефективні зв’язки з громадськістю, як креативна особистість займається оперативним упровадженням інновацій у практику діяльності закладу» [5]. Отже, на основі смислового визначення цього поняття керівниками є директор і його заступники, директор (завідувач) філіалу, завідувач відділення, старший майстер, тобто ті особи, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами ПТНЗ. Вони мають затверджені функціональні обов’язки, що корелюють із змістом наукової категорії «менеджер освіти», і виходять за межі педагогічної діяльності, чим і зумовлюється необхідність визначення індивідуальної траєкторії їх самоосвіти. Керівництво нею в міжкурсовий період сьогодні здійснюється обласними навчально-(науково-)методичними центрами професійно-технічної освіти, які, зазвичай, і визначають зміст самоосвітньої діяльності керівного персоналу ПТНЗ, виходячи з потреб регіону (планують семінари, круглі столи, педагогічні читання, надання методичної допомоги тощо). Однак, останнім часом спостерігається тенденція зростання потреби керівників ПТНЗ у дослідженні окремих проблем розвитку педагогічних процесів, що виражається в координації тем дисертацій, створенні експериментальних майданчиків, підписанні договорів з науковими установами про співпрацю, участь у міжнародних і всеукраїнських виставках, публікації статей у фахових виданнях, виступах на всеукраїнських науково-практичних та науково-методичних семінарах тощо. Реалізація цієї потреби і визначає індивідуальну траєкторію руху особистості керівника до тієї вершини професіоналізму (акме), яку сьогодні він визначає самостійно і здебільшого інтуїтивно. Водночас саме поняття «керована» (самоосвіта) передбачає визначення цілей, планування, організацію, координацію, контроль, при необхідності корегування, аналізу і обов’язково рефлексії.Стратегія управління сучасним ПТНЗ потребує від керівників знань, умінь, навичок і здатності приймати неординарні рішення, організовувати інноваційні, творчі процеси в умовах певної невизначеності, високої конкуренції на ринку освітніх послуг і ринку праці, що зумовлює необхідність постійного суб’єктивного розвитку та опанування різними компетентностями, зокрема інформаційно-аналітичною, яка науковцями визнана невід’ємною складовою управлінської діяльності. Педагогічна практика свідчить, що формування і розвиток інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) не носить цілеспрямованого і обґрунтованого характеру в системі підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ. Прояв цієї компетентності здебільшого залежить від ситуативних чинників, а тому в практиці управління не корелює з професіоналізмом управлінця. Однак, нерідко її недостатній розвиток стає причиною невдач в управлінській діяльності [14, 449].Аналіз останніх досліджень і публікацій з філософії, соціології, менеджменту, педагогіки і психології засвідчує зростання інтересу вчених до інформаційного аспекту дійсності та діяльності, що виникає на її основі, та висвітлений в наукових працях Ю. Абрамова, Д. Блюменау, Н. Ващекіна, В. Глушкова, О. Єлчанінової, С. Злочевського, Л. Кедровської, О. Кузя, А. Урсула та інших. Значна увага приділяється вивченню проблеми інформаційного забезпечення управління організаціями (В. Афанасьєв, Г. Воробйов, В. Волович, Н. Дніпренко, Л. Козачкова, В. Тарасенко, С. Шапіро тощо). В. Биков, Г. Бордовський, І. Гришанов, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, Л. Калініна, Т. Коваль, В. Лапінський, А. Олійник, Н. Островерхова, Т. Поясок, С. Сисоєва, Л. Сущенко, Н. Тверезовська, І. Утюж та інші розглядають інформаційно-аналітичну діяльність у контексті управління навчальними закладами та організації навчально-виховним процесом.Вивчення результатів науково-дослідної роботи вказує на те, що кожний окремо взятий процес управління в ПТНЗ здійснюється за допомогою інформації – її вивчення, аналізу і синтезу, якісно-смислової переробки, в результаті чого виникає нова інформація та нові знання. З кожним днем у практичних працівників зростає об’єм інформації, що потребує обробки, вивчення, осмислення та прикладного застосування. Тобто, постійний розвиток ІАК суб’єктів управління ПТНЗ є очевидною необхідністю. На це вказують і результати вивчення нами ступеня готовності керівного складу ПТНЗ до реалізації ІАК в практичній діяльності. Саме труднощі, що виникають у роботі з різною інформацією, брак часу, відсутність необхідних «знань, умінь і навичок» як фундаменту інформаційно-аналітичної діяльності (ІАД), часто демотивують керівників до вивчення наукових підходів здійснення управління педагогічним і учнівським колективами, вивчення сучасних тенденцій розвитку професійної освіти і навчання, досвіду роботи своїх колег як за кордоном, так і на теренах країни, тощо.Повертаючись до проблеми нашого дослідження, зазначимо, що ІАК керівників ПТНЗ за визначенням учених (О. Гайдамак, Н. Гайсинк, Т. Єлканова, Н. Зинчук, О. Назначило, В. Омельченко, Н. Рижова, І. Савченко, О. Філімонова, В. Фомін, Н. Фролова, В. Ягупов) є складним, інтегрованим, особистісним та індивідуальним утворенням, до складу якого обов’язково входять когнітивний і функціональний (діяльнісний, процесуальний) компоненти. Для їх розвитку в системі неперервної освіти, а також самоосвіти необхідно передбачити певний зміст – програму як інформаційну технологію розвитку ІАК керівного складу ПТНЗ. Саме її розроблення забезпечить керовану самоосвіту управлінців, а використання різних форм контролю і самоконтролю, самооцінки (рефлексії) – стимулювання до опанування наукових підходів у роботі з інформацією. Таким чином, окреслиться роль обласних навчально-(науково-)методичних центрів професійно-технічної освіти в реалізації акмеологічної парадигми щодо розвитку менеджерів освіти.Існують різні підходи до розроблення навчальних програм. У науковій літературі, що висвітлює результати дослідження проблеми розвитку ІАК, представлені програми формування і розвитку цього утворення у студентів і курсантів. У нашому дослідженні ми маємо справу з дорослими людьми з багатим досвід педагогічної роботи і управлінської діяльності, амбітними у визначенні життєвих і професійних цілей, що необхідно враховувати як при конструюванні змістової складової інформаційної технології розвитку в них ІАК, так і процесуальної. Тому вважаємо, що розроблення програми має здійснюватись на основі діагностики (для визначення рівня сформованої ІАК, потенціалу особистості керівника та його потреб). Адже в «самому загальному вигляді компетентність фахівця – це актуальна особиста якість людини, заснована на знаннях, інтелектуально і особисто зумовлених його соціально-професійними інтересами» [15, 14–15]. Вибір форм навчання також бажано узгоджувати. При цьому необхідно запропонувати декілька, щоб була альтернатива вибору. Не менш важливим є з’ясування очікувань учасників процесу розвитку ІАК щодо обраних ними інформаційних ролей (приймальник, розповсюджувач, оратор) [13]. Одним із методів з’ясування очікувань є робота з «листами очікувань», в яких пропонується закінчити одну із фраз (наприклад: «я сподіваюсь, що виконання цієї програми буде …», «я бажав би (бажала) унести з собою …», «я очікую, що …», «я буду розчарований (розчарована), якщо …» і т. ін.). Вони мають певне значення: для організаторів процесу навчання – дають інформацію про те, на що сподіваються учасники процесу, для самих керівників – це деякою мірою стимул для цілеспрямованої роботи.Ефективний розвиток ІАК керівників ПТНЗ у процесі неперервної професійної освіти, зокрема в міжкурсовий період, як зазначалось вище, передбачає визначення мети і завдань. Метою нашої програми є розвиток ІАК керівників ПТНЗ, а завдання полягають у: вивченні теоретичної основи ІАД (систему теоретичних і технологічних знань); розвинути в керівників інформаційно-аналітичні уміння, рефлексивні здібності, що допомагають усвідомлювати і оцінювати ІАД. Отже, реалізація програми розвитку ІАК дасть змогу її учасникам опанувати системою інформаційно-аналітичних знань (базовими поняттями, технологіями – способами і методами – здійснення ІАД; реалізувати їх на практиці (опанувати інформаційно-аналітичними уміннями); оцінювати і корегувати ІАД, визначати перспективи розвитку ІАК у межах власного потенціалу.При розробленні програми можливе використання блочно-модульного структурування навчального матеріалу з урахуванням рівня сформованості ІАК керівника. Ґрунтуючись на результатах попереднього опитування керівного персоналу ПТНЗ, зазначимо, що зміст програми може містити, наприклад, такі теми: основні теоретичні положення розвитку ІАК, організація ІАД, засоби забезпечення ІАД, інформаційний пошук, обробка і фіксація інформації, аналіз і синтез отриманої інформації, практичне використання інформації в управлінській діяльності, самодіагностика рівня ІАК.Для визначення блочно-модульного розподілу навчального матеріалу, орієнтуючись на загальну структуру діяльності і логіку управлінської діяльності керівників ПТНЗ, ми визначили структуру їх ІАД і виокремили інформаційно-аналітичні уміння, які необхідні в роботі з інформацією. Одержані результати показані на рис. 1, який ілюструє, що на першому етапі ІАД – мотиваційно-цільовому – керівник використовує управлінські уміння (коректне формулювання своїх інформаційних запитів; визначення потреби певного інформаційного ресурсу в межах оперативного і стратегічного управління ПТНЗ; сприйняття і активний пошук усіх різновидів і типів інформації; уміння, що запезпечують планування, організацію і регулювання інформаційно-аналітичної дільності; створення і забезпечення розвитку інформаційної системи ПТНЗ); на другому етапі – організаційно-виконавчому – затребувані

У статті розкрито суть психолінгвістичної основи навчання письмового перекладу юридичних документів. Зазначено особливості перекладу текстів, які належать до галузі юриспруденції. Акцентовано на складності перекладу юридичних документів, яка полягає в тому, що з одного боку – це мова професіоналів, а з іншого – цю мову мають розуміти перекладачі, які не є фахівцями в галузі юриспруденції ні своєї країни, ні країни мови, яку перекладають, але від яких залежить юридичне порозуміння на міжмовному рівні. Розглянуто вимоги до письмового перекладу юридичних документів та фази його здійснення. Проаналізовано психологічні та лінгвістичні труднощі процесу письмового перекладу юридичних документів, у якому задіяні мовні явища та психологічні процеси. Лінгвістичне зображення цього процесу неодмінно супроводжується його психолінгвістичним описом. З’ясовано, що письмовий переклад юридичних документів – це складний психолінгвістичний, інтегрований когнітивний процес, який складається з психічних операцій сприйняття, інтерпретації, розуміння та породження. Базується на рецептивно-репродуктивній діяльності мислення і на лінгвістичних та лінгвокультурних знаннях перекладача, тому вимагає розробки відповідного навчання для майбутніх філологів. Методи, обрані викладачем під час навчання, повинні враховувати психолінгвістичні особливості письмового перекладу юридичних документів. Оскільки це предметна галузь перекладу, до якої існують особливі вимоги. Тексти вихідної та цільової мов розглядаються в абсолютно різних правових системах, отже, у них повинні використовуватися різні формулювання, характерні для кожної з мов. Однак при цьому ці формулювання повинні бути зрозумілі обом сторонам і нести в собі однаковий зміст. У результаті перекладачеві необхідно розбиратися не тільки в юридичній термінології своєї країни, а й країни-носія вихідної мови.

У статті доведено, що художнє мовлення – це об’єкт лінгвістичних досліджень у контексті двох мовознавчих парадигм – традиційної (системоцентричної) та сучасної (прагматично-комунікативної). З’ясовано, що дискурсивний статус художнього тексту актуалізує прагматичний чинник в ньому, що уможливлює його інтерпретацію не лише як фіксацію повідомлення в комунікативному акті, а й акцентує увагу на комунікативних ролях автора й читача, збіг концептуальних систем яких є умовою для його адекватного розуміння. Ключові слова: текст, художній дискурс, концепт, сприйняття й інтерпретація тексту, прагматично-комунікативна єдність, комунікативність, діалогічність, лінгвістичний аналіз тексту. Покликання Список використаної літератури Бабенко, Людмила, и Казарин, Юрий. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика. Москва: Флинта, Наука, 2003. Воробьева, Ольга. Лингвистические аспекты адресованности художественного текста (одноязычная и межъязыковая коммуникации). Автореф. дисс. …докт. филол. наук : спец. 10.02.19. Москва, 1993. Гадамер, Ханс-Георг. Истина и метод. Основы философской герменевтики. Перевод Б. Н. Бессонова. Москва: Прогресс, 1988. Горошкіна, Олена. «Роль когнітивної методики у формуванні соціокультурної компетенції учнів». Семантика мови і тексту: матеріали ХІ Міжнародної наукової конференції. Івано-Франківськ, 2012, с. 127–30. Живіцька, Інна. «Мовна картина світу як відображення реальності». Філологічні студії: Науковий вісник Криворізького державного педагогічного університету, вип. 4, 2010, с. 20–5. Загнітко, Анатолій. Лінгвістика тексту: теорія і практикум. Донецьк: Юго-Восток, 2007. Зорівчак, Роксоляна. Реалія і переклад (на матеріалі англомовних перекладів української прози). Львів, 1989. Єрмоленко, Світлана. «Стилістика сучасної української літературної мови в контексті слов’янських стилістик». Мовознавство, № 2–3, 1998, с. 25–36. Ковалик, Іван. Методика лінгвістичного аналізу тексту. Київ: Вища школа, 1984. Колегаева, Ирина. Текст как единица научной и художественной коммуникации. Одесса, 1991. Кондратенко, Наталія. Синтаксис українського модерністського і постмодерністського художнього дискурсу. Київ, 2012. Кочан, Ірина. Лінгвістичний аналіз тексту. 2-ге вид. Київ: Знання, 2008. Кулибина, Наталья. Художественный дискурс как актуализация художественного текста в сознании читателя. URL: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/ mrs2001-01/28_211. Кухаренко, Валерія. Інтерпретація тексту. Вінниця: Нова книга, 2004. Лисенко, Неля. «Специфіка художнього слова і його функціональні вияви в українській літературі». Рідне слово в етнокультурному вимірі. Дрогобич: Посвіт, 2012. Луценко, Оксана. «Герменевтичні критерії лінгвістичного аналізу тексту». Актуальні проблеми сучасної філології. Мовознавчі студії, вип. 21 (3), 2013, с. 131–3. Михайлов, Н. Теория художественного текста. Москва: Издательский центр «Академия», 2006. Папина, Аза. Текст: его единицы и глобальные категории. Москва, 2002. Петрова, Л. Лингвокогнитивные основы художественной картины мира. Симферополь, 2006. Плеханова Т. Дискурс-анализ текста. Минск: ТетраСистемс, 2011. Постовалова, Валентина. Картина мира в жизнедеятельности человека. Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. Москва: Наука, 1988. Прохоров, Юрий. Действительность. Текст. Дискурс. Москва: Флинта; Наука, 2006. Седов, Константин. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. Москва: Лабиринт, 2004. Селиванова, Елена. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. Киев: ЦУЛ; Фитосоциоцентр, 2002. Селіванова, Олена. Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми. Полтава: Довкілля-К, 2008. Сидоров, Евгений. Онтология дискурса. 2-е изд. Москва, 2009. Форманова, С. «Функціонально-стилістична семантика заголовка як структуроутворюючого елемента тексту». Вісник Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника. Філологія, вип. ХV–ХVІІІ, 2007, с. 566–70.