Статті в журналах з теми "Емоційна схема"

Дослідження стосується аналізу ролі когнітивних й емоційних схем у поясненні механізму формування стресу. Він є однією з найбільш поширених психічних і психологічних проблем, які, якщо мають гострий і хронічний характер, можуть призвести до депресії й тривожних розладів, що, зі свого боку, спричинить надмірне використання медичних послуг та втрату функціональності індивідуумів. Виходячи зі схематичного погляду, ми помітили, що психічна травма/шкода, спричинена формуванням і стабілізацією когнітивних та емоційних схем, а також моделлю мислення й звичної поведінки, які є дуже загальними та всеосяжними, визначає тип уразливості. Методологія. Це стаття є дослідженням після події (причинно-порівняльне порівняння). Із цією метою респондентам одночасно надано три анкети: анкету ШДТС, анкету когнітивної схеми та анкету емоційної схеми. Потім суб’єктів із високими показниками стресу, які отримано на підставі анкети, відібрано й розділено на три групи. Отримані дані було проаналізовано. Після розрахунку дескриптивної статистики досліджуваних змінних, дані дослідження розглянуто з використанням статистичних методів багатоваріантного дисперсійного аналізу (MANOVA), ANOVA та методу Тьюкі. Результати свідчать, що люди з високим рівнем стресу мають схеми провини й некерованості, які можуть бути пов’язані з впливом когнітивних схем індивідів на аналіз та прийняття різних ситуацій у житті. Особи з високим рівнем стресу отримали високі показники в когнітивних схемах безкомпромісних стандартів/ гіперкритичності.

У статті висвітлено результати теоретичного та емпіричного дослідження можливостей автонаративу в діагностиці особливостей особистості та життєвого шляху пацієнта в ситуації трав­мівного досвіду. З’ясовано, що основні напрями дослідження будуються навколо розгляду автона­ративу за­со­бом конструювання, побудови внутрішніх смислів особистості та вивчення його як способу презентації внутрішнього змісту особистості. Описано групи пацієнтів за типом ставлення до хвороби: умовно-адаптивний, інтрапсихічний дезадаптивний, інтерпсихічний дезадаптивний. За результатами емпіричного дослідження здійснено класифікацію автонаративів досліджуваних відповідно до характеру вияву в них емоційних переживань. Здійснено якісний і кількісний аналіз отриманих емпіричних даних. Найбільш раціо­нальними та позитивно налаштованими виявились автонаративи пацієнтів із умовно-адаптивним ти­пом ставлення до хвороби У групі пацієнтів із інтрапсихічною спрямованістю дезадаптації перева­жають емоційно-нейтральні та емоційно-негативні автонаративи. Для групи з інтерпсихічною дезадап­тацією характерними є автонаративи емоційно-негативного та раціонального типу. Відтак, у автонаративах пацієнтів виокремлено істотні для реорганізації травматичної події показники: 1) рівень когнітивної об­робки події (раціоналізації), 2) позитивне/негативне емоційне тло сприймання травматичної події, 3) наяв­ність позитивних очікувань від майбутнього. Проаналізовано особливості вживання «когнітивних» та «афективних» синтагм різними групами пацієнтів залежно від типу ставлення до хвороби. Доведено, що активне, дієве ставлення до процесу одужання відображається в автонаративах, виокремлено відповідні пси­хо­лінгвістичні маркери. Отже, більш конструктивним для збереження здоров’я виявляється раціо­нальна інтерпретація подій власного життя через усвідомлене осмислення свого життя та когнітивних схем відображення дійсності. У висновках сформульовано загальні напрямки психокореційної роботи з пацієнтами залежно від типу їхнього ставлення до хвороби та перспективи подальших досліджень

У статті представлені дослідження робіт по визначенню сімейної динаміки у дисфункціональних сім’ях, схеми стосунків та взаємодії членів сім’ї, що включає безліч необхідних елементів (емоційна залежність від інших, відсутня впевненість в собі, ствердження автономії та залежності). Коли член сім'ї вживає психоактивні речовини (ПАР), вплив на сім'ю може різнитися залежно від її структури. Наприклад, батько який зловживає ПАР може виступати в ролі «супер героя», або коли сім’я керована конфліктами негативний вплив буде скерований на самооцінку і супроводжувати дитину в дорослому віці. Говориться у статті також про дорослих дітей з неблагополучних сімей, які мають такі типи: сім’я зловживала ПАР, сім’я, керована конфліктами, або насильницька сім’я чи емоційно відокремлена. Про шляхи надання допомоги тим, хто, побачивши свою проблему, просить допомоги, в тому числі як соціально-психологічної, так і духовної.

Метою дослідження є розробка алгоритму подолання проблемних опозиційних переживань клієнта в психотерапевтичному процесі, його методологічне та процедурне забезпечення. Створена технологія ґрунтується на теоретико-психологічному вивченні концепцій, спрямованих на аналіз глибинного змісту емоційного реагування (К. Ізард, Р. Плутчик, Г. Келерман, В. Леонтьєв, В. Льовкін, О. Матвєєв та ін.), та узагальненні типологічного і характерологічного статусів людини (К. Юнґ, Н. Мак-Вільямс, С. Джонсон, А. Бек, Р. Курц, Д. Боаделла та ін.). У результаті аналізу виділено дев’ять типових модусів переживань людини (Драматизація, Уникання, Осторога, Залежність, Відособлення, Суперництво, Дослідження, Співпричетність-Експансія, Рівновага), заснованих на згорнутій, архаїчній дії людини щодо світу. Трансформація в напрямку більш складних форм діяльності переживання визначає доцільну зміну архетипної стратегії пристосування на більш ефективну взаємодію людини з реальністю. Метод «Стимул, Емоція, Тип» передбачає використання: 1) колоди асоціативних карт із назвами емоцій, що описують типові модуси переживання; 2) циклічної карти-схеми; 3) методичних рекомендацій щодо процедурних та інтерпретаційних моментів роботи. Абсцисою карти-схеми є континуум роз’єднання/об’єднання; ординатою – континуум пасивність (стагнація)/активація (розвиток). Вони задають площину сегментів, що поділяють усі реакції людини на конструктивні (система акомодації та автономії) і деструктивні (система асиміляції та залежності). Функціональна діагностика та опрацювання стану клієнта за допомогою створеного інструментарію допомагають усвідомити глибинну емоційну інтенцію домінуючої системи взаємоконфігурування клієнта з реальністю, рефлексувати її причинність (суб’єктність або об’єктність) та спрямованість (на себе, на світ, на рівноправну взаємодію). Визначення індивідуального алгоритму опозиційних переживань дає психологу змогу швидко дистанціювати клієнта від проблемних переживань та запропонувати більш ефективну стратегію розв’язання проблеми.

У статті проаналізовано роль і можливості використання медіатекстів на уроках мовно-літературної освітньої галузі з метою формування медіаграмотності учнів початкової школи. Доведено, що проблема формування медіаграмотності молодших школярів є актуальним питанням не лише для вищої освіти в Україні, а й в інших країнах. У статті проаналізовано Типову програму нової української школи, яка пропонує змістову лінію «Досліджуємо медіа» і визначає обсяг знань, умінь і навичок учнів у роботі з медіа. Автори зазначають, що учні початкової школи в медіапросторі натрапляють на цілу низку різноманітних медіатекстів, які можна класифікувати за джерелом сприймання інформації (візуальні, аудіальні, аудіовізуальні), за характером впливу (текст-схема, символ, ілюстрація, алгоритм, інструкція, текс-тест). Зауважено, що використання медіазасобів на уроках української мови, літературного читання допомагає активізувати навчальну діяльність, дозволяє урізноманітнювати освітній процес, підвищує якість та результативність уроку, робить його яскравішим, більш емоційно та інформаційно насиченим.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Стаття присвячена питанню професійної підготовки соціальних педагогів до інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами в середовищі навчального закладу. Аналіз літературних джерел і власні наукові розвідки дають можливість розглянути компоненти професійної готовності майбутнього соціального педагога до роботи за умов інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку. З метою формування у студентів професійної компетентності у сфері розвитку, навчання і виховання дітей з особливими потребами авторами складено схему підготовки фахівця до роботи на основі аналізу навчального плану зі спеціальності «Соціальна робота» (освітня програма «Соціальна педагогіка»). Виокремлено нормативні та вибіркові дисципліни циклу природничо-наукової і професійно-практичної підготовки, що забезпечують опанування студентами системою знань щодо анатомо- фізіологічних особливостей дітей з порушеннями в розвитку; перспективних напрямів, сучасних технологій соціально- педагогічної роботи, методів корекційно-реабілітаційної роботи з дітьми, які мають особливості психофізичного розвитку; закономірностей міжособистісного спілкування тощо. Розглянуто емоційно-мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-практичний критерії готовності майбутніх фахівців до інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в середовищі загальноосвітнього навчального закладу та їх змiстoвi характеристики.

Церебральний атеросклероз (ЦА) — дисфункція мозку, що виникає внаслідок дифузного і/або дрібно-вогнищевого пошкодження мозкової тканини в умовах недостатності церебрального кровопостачання і повільно прогресує протягом тривалого часу. Метою нашого дослідження є комплексний аналіз ефективності та оцінка безпеки курсового приймання амінофенілмасляної кислоти (АФМК) у пацієнтів із ЦА і цукровим діабетом 2-го типу (ЦД2) як ад’ювантного до базової терапії, який використовується в Україні відповідно до стандартів ведення пацієнтів із цією патологією за схемою: по 1 табл. (250 мг) 2 рази на день протягом місяця. Це клінічне дослідження проводилося як наглядове (неінтервенційне), відкрите, контрольоване, рандомізоване, проспективне дослідження, в якому АФМК призначалася відповідно до зареєстрованих показань. У дослідженні взяли участь 26 пацієнтів (середній вік становив 43±6 років) — 5 чоловіків та 21 жінка, які отримували лікування в Державній установі «Інститут ендокринології та обміну речовин ім. В.П. Комісаренка НАМН України» з приводу ЦД2 в стадії субкомпенсації, який супроводжувався ЦА. Встановлено, що в пацієнтів із ЦА і ЦД2 під впливом курсового лікування АФМК активізуються когнітивні функції (підвищується рівень уваги та покращується пам’ять), поліпшується емоційна сфера (знижується рівень тривоги) і спостерігається відносна вазоактивна дія на церебральну гемодинаміку (знижується периферичний опір в окремих судинах каротидного і вертебро-базилярного басейнів). За даними спектрального та часового аналізу варіабельності ритму серця (ВРС) АФМК гармонізує симпато-парасимпатичний баланс у пацієнтів із ЦА і ЦД2. Позитивний вплив АФМК на нейропсихологічні функції, церебральний кровотік і ВРС дає підґрунтя рекомендувати цей препарат у схему комплексного лікування пацієнтів із ЦА і ЦД2.

В статті розглянуто сутність корпоративної культури, особливості її функціонування в умовах сучасного бізнес-середовища. Визначена роль корпоративної культури у системі менеджменту організації. Охарактеризований управлінський та соціально-психологічний вплив корпоративної культури на організацію в цілому та персонал зокрема. Зроблена спроба довести вплив корпоративної культури на всі організаційні процеси: виробництва, трудові, технології, маркетингу, комунікаційні, процеси кар’єри та соціалізації, а також прийняття та ухвалення рішень; на організаційну поведінку (індивіда та колективу, мотивацію та соціально-психологічний клімат); на конкурентоспроможність, потенціал організації. Враховуючи групування організаційних цінностей за визначеними ознаками: на етико-соціальні, економіко-прагматичні та емоційно-розвивальні, запропоновані варіанти їх доповнення, продиктовані вимогами сучасності та всесвітньою пандемією COVID-19. Це цінності життя, безпеки, єдності, самодисципліни та взаємодопомоги, залучення. Запропоновані заходи із модернізації корпоративної культури в сучасних нестабільних умовах, з огляду на виклики зовнішнього середовища, які охоплюють індивідуальну діагностику впливу пандемії на організацію, розробку схему заходів переміщення та захисту персоналу, організацію роботи у нових реаліях, забезпечення персоналу необхідними технологіями, а також розробку нових підходів до управління згуртованістю та лояльністю персоналу. Сформовані поради для менеджерів щодо управління в умовах гібридної трудової діяльності (змішаний тип online та offline). Сформований вектор розвитку корпоративної культурі з акцентом на забезпечення бізнес-безпеки, кадрової безпеки, що передбачає, культивування оновлених цінностей, норм, правил; залучення персоналу; впровадження системи підтримки працівників; впровадження інновацій в робоче середовище тощо.

Мова інтернету є новим різновидом лінгвістичного дискурсу, який виник разом із глобальною системою інтернет-комунікації, найпопулярнішої та найдоступнішої мережі, позаяк у спілкуванні беруть участь люди будь-якого віку, освіти, релігії, політичних поглядів, країни проживання тощо. Метою сучасної лінгвістики є вивчення інтернет-дискурсу як динамічного соціального явища, а також систематизація отриманих у процесі цього вивчення результатів. До того ж зросла кількість міждисциплінарних досліджень, присвячених мові інтернету. У статті окреслено властивості інтернет-дискурсу та основні ознаки письмових і усних цифрових текстів. Характеристики розміщеного в мережі друкованого тексту можна змінити за рахунок різних гіпертекстових посилань. Його можна включити в інше повідомлення, ідентифіковане пошуковими системами за певними ключовими словами й термінологією. Отже, текст може стати частиною іншого тексту або бути доповненим аудіовізуальною інформацією. Ключові детермінанти та специфічну класифікацію індивідуалізованих лінгвістичних параметрів інтернет-тексту визнають життєво важливою характеристикою мовного портрета особистості й можуть бути використані для ідентифікації користувача інтернету. У статті звернено увагу на те, що різні аспекти аналізу стилю письмового та усного повідомлення, організації тексту відображають особистісні якості людини. Характеристики мовної рефлексивності чатів та соціальних мереж, їхні емоційні реакції, що передають традиційні значення, є визначальними рисами інтернет-комунікації. Мова інтернету – це складне поєднання різних дискурсів, а розроблення схеми аналізу інтернет-текстів є найважливішим завданням сучасної лінгвістики. Розвиток практичних методів аналізу інтернет-дискурсу значною мірою сприяє успішній ідентифікації індивідуального користувача.

Стаття присвячена вивченню питання збалансованого харчування професійних спортсменів у спеціальній літературі на прикладі великого тенісу. Фрагментарна висвітленість у літературі дилем збалансованого харчування професійних тенісистів зумовила вибір теми нижченаведеного дослідження. У розвідці висвітлено теоретичні аспекти проблем створення схем збалансованого харчування професійних спортсменів за рекомендаціями різних авторів. Відзначено, що проблема харчування спортсменів не може бути зведена до звичайного відтворення енергії, витраченої під час тренувальної та змагальної діяльності. Акцентовано увагу на тому, що раціон харчування тенісиста залежить від того, на якому етапі підготовки він перебуває. Апробація різних варіантів меню перед тренуванням допомагає визначити, які продукти найкращі для вживання перед змаганням. Детально схарактеризовано потреби в енергії й основних харчових речовинах професійних спортсменів тенісистів. Підкреслено фундаментальну роль раціонального харчування протягом тренувального процесу та виступу безпосередньо на змаганнях. Охарактеризовано особливості спортивного харчування професійних тенісистів, проаналізовано застосування в харчовому раціоні спортсменів різноманітних вітамінних та мінеральних комплексів, наголошено, що використання спортивного харчування не компенсує повною мірою витрати енергії та поживних речовин. Проведений автором аналіз доводить, що сучасному професійному тенісу притаманні інтенсивні фізичні навантаження, висока нервово-емоційна напруга боротьби, націленість на рекордні спортивні результати. Автором підкреслено, що розподіл добового раціону необхідно здійснювати диференційовано залежно від встановленого розпорядку дня (графік навантажень та відпочинку), описано такі етапи: базовий; передзмагальний; безпосередньо турнір та відновлювальний етап. Наведено переконливі аргументи на користь того, що для кожного тенісиста необхідно складати індивідуальну систему харчування, яка б ураховувала значну кількість важливих чинників, як-от вік, стать спортсмена(ки), інтенсивність тренувань, рівень фізичної підготовки, час на відновлення, низку інших факторів.

Симптоматика ураження нервової системи проявляється в різних випадках по-різному: переважним залученням у процес речовини головного мозку; спинного мозку; оболонок; периферичних відділів нервової системи. Спектр порушень широкий і не є специфічним тільки для ВІЛ-інфекції. Реєструють порушення когнітивних функцій (пам’ять, інтелект, навчання), розлади свідомості та уваги, емоційні й поведінкові розлади аж до тяжкого ураження центральної нервової системи (ЦНС) – ВІЛ-асоційованої деменції. Можуть виявлятися симптоми ураження периферичної нервової системи. Неврологічні прояви СНІДу поділяються на первинні та вторинні. Первинні пов’язані з прямою шкідливою дією вірусу, автоімунними процесами, нейротоксичною дією антиретровірусної терапії, а вторинні – зумовлені прогресуючим імунним дефектом і приєднанням опортуністичних інфекцій. Первинні ураження поділяють на ранні: СНІД-деменція (ВІЛ-асоційована енцефалопатія з наступною деменцією, або СНІД-дементний комплекс); гострий ранній ВІЛ-енцефаліт; менінгіт або менінгоенцефаліт; васкулярний нейроСНІД; та пізні: мієлопатії вакуолярні на кшталт висхідного або поперечного мієліту; ураження периферичної нервової системи у вигляді симетричної сенсорної дистальної полінейропатії, хронічної запальної демілієнізуючої полінейропатії, гострої запальної демієлінізуючої полінейропатії за типом синдрому Гійєна-Барре, енцефаломієлополінейропатії, БАС-подібний синдром. Нині всі ВІЛ-обумовлені ураження ЦНС об’єднують під загальною назвою «ВІЛ-асоційовані нейрокогнітивні розлади». Раннє призначення противірусної терапії є стримуючим чинником для патогенного впливу ВІЛ на функції ЦНС. Та для оптимізації схеми терапії доцільно визначати медикаментозну стійкість вірусу у спинно-мозковій рідині (СМР) і вірусне навантаження у лікворі. Та результати вивчення кореляційних стосунків між кількістю ВІЛ у СМР і плазмі крові розрізняються: одні дослідники виявляють взаємозв’язок, інші не знаходять статистично значущого зв’язку між цими показниками. Та очевидно, що необхідно підбирати схеми антиретровірусної терапії (АРТ) з добрим проникненням крізь гемато-енцефалічний бар’єр (ГЕБ) для забезпечення достатньої концентрації препаратів і припинення вірусної реплікації в клітинах ЦНС. Таким чином, вимагають додаткових досліджень клініко-лабораторні аспекти ураження нервової системи при ВІЛ-інфекції. Клінічна інформативність вірусологічних досліджень СМР для оцінки ступеня тяжкості ВІЛ-асоційованого ураження ЦНС досі не доведена. У світі немає зареєстрованих тест-систем для оцінки навантаження ВІЛ у лікворі, й ці методи діагностики не застосовуються у клінічній практиці.

Безсумнівно, що якість підготовки майбутнього вчителя фізики – феномен панорамний. Однак, дидактика фізики, як теорія навчання з предмету, може з достатньою мірою передбачуваності та дієвості орієнтувати на визначальні пріоритети та ефективні технології становлення фахівця. Якщо дидактику фізики трактувати як науку про оптимізацію та закономірності організації контролю в навчанні, управління цим процесом (управління навчально-пізнавальною діяльністю, предмет котрої співвідноситься з процесами задавання корисних установок, прогнозованої міри обізнаності, власної системи цінностей, професійного компетентнісного та світоглядного досвіду), то одразу спливає на перший план доречність впровадження менеджменту якості підготовки майбутнього вчителя фізики.Категорія якості навчання тісно пов’язана з методологічним та світоглядним аспектами категорії знання і несе у собі ознаки особистісної забарвленості: тільки власна навчально-пізнавальна діяльність виступає одночасно і джерелом, і засобом формування особистісних набутків (різної якості знань, компетентностей, світогляду) людини [1–4]: ЗЗ – заучування знань; НС – наслідування; РГ – розуміння головного; ПВЗ – повне володіння знаннями; УЗЗ – уміння застосовувати знання; Н – навичка; П – переконання; Зв – звичка.У світовій та вітчизняній практиці спостерігаються тенденції поступового переходу від інформаційно-виконавських до пошуково-креативних схем навчання. За цих обставин проблема управління пізнавальною діяльністю у навчанні набуває особливої ваги: далекі до своєї досконалості матриці управління у традиційному навчанні, стають все менш придатними для використання в умовах інноваційних схем навчання, сучасні ж матриці управління – уже потрібно створювати, орієнтуючись на Національну рамку кваліфікацій України [7].Як відомо, концепція TQM (категорія всеохопного управління якістю (Total Quality Management – TQM) орієнтує на впровадження менеджменту якості (стандарт ISO 8402-94) на основі системного підходу [9]). З іншого ж боку, у традиційному навчанні, проблема управління особистісними набутками учнів здебільшого ставилась і розвивалась опосередковано, шляхом своєрідної її трансформації у проблему контролю пізнавальної діяльності, а внаслідок такої «мутації» проблем, цілеспрямоване регулювання та коригування у конкретному пізнавальному акті значною мірою унеможливлювалося з причин наявного суб’єктивізму в оцінюванні якості знань, «монополії» викладача на це оцінювання та зорієнтованості процедури контролю переважно на кінцевий результат навчальної діяльності, а не процес її протікання.Становлення майбутнього вчителя проходить через поєднання у собі двох взаємопов’язаних процесів: організацію діяльності студента та контроль цієї діяльності. Об’єктом управління тут виступає студент (як керована і самокерована система); об’єктом контролю – педагогічна діяльність цієї особистості; предметом управління є процес досягнення майбутнім фахівцем проектованого результату навчання [1]; предметом контролю – протікання процесу оволодіння запланованими професійними набутками. Успіх у навчанні є наслідком вдалих управлінських дій [1–4], коли гарантовано формуються предметні та професійні компетентності.Коригувати, регулювати, управляти професійними якостями майбутнього фахівця можливо лише в умовах узгодження і одночасної стандартизації як змісту, так і освітнього середовища стосовно конкретної освітньої галузі [2]. Вказаній проблемі було присвячено проект, мета якого полягала (проект виконується в Кам’янець-Подільському національному університеті імені Івана Огієнка в рамках діяльності наукової школи впродовж 1993–2011 років (науковий керівник – Атаманчук П. С.)) в теоретичному обґрунтуванні, апробації та практичному впровадженні методології управління фаховою підготовкою майбутніх учителів фізики в умовах особистісно орієнтованого навчання [1–4]. При цьому надто важливо, щоб започатковуваний нині перехід на принципи організації Національної системи кваліфікацій [7] стимулював вітчизняну освіту до забезпечення якісної професійної підготовки фахівців та збагачення наявних пріоритетів (рис. 1).За таких умов головним результатом досліджень було теоретичне обґрунтування та технологічна інтерпретація концепції цілеспрямованого управління якістю підготовки майбутніх фахівців [9] з акцентом на особистісно орієнтоване навчання та ступеневу освіту [2–4]. Узагальнені результати наших досліджень частково відображено в поданих нижче публікаціях (рис. 2).При цьому отримані нами результати дослідження пройшли широку апробацію на міжнародних, всеукраїнських, регіональних і міжвузівських науково-методичних конференціях та ході впровадження в навчальний процес середніх та вищих навчальних закладів. Однак, сьогодні ще мало уваги використанню впливу ультранових наукових досягнень і технологічних винаходів на плин світових соціальних процесів, освіту й науку, на основи побудови антропосфери та щоденне буття людини: значних напрацювань аналогічного характеру ні в Україні, ні на світовому рівні поки-що не видно.Основою формування професійних якостей майбутнього фахівця є його залучення (давня мудрість гласить: «Скажи мені – і я забуду; покажи мені – і я запам’ятаю; залучи мене – і я навчусь») до активної навчально-пізнавальної діяльності, причому такої, щоб «теоретик» більше практикував, а «емпірик» більше теоретизував [1; 2]; дієвий рівень обізнаності, професійних компетентностей та світогляду фахівця формується тільки через належне навіювання відношень до об’єкта пізнання; принцип динамічного балансу раціонально-логічного і почуттєво-емоційного (рис. 3), покладений в основу навчання, сприяє формуванню у студентів власного авторського кредо [2].На даний час нами обґрунтовано, доведено та репрезентовано [1–4] наступні технологічні та методичні можливості:– побудови освітнього прогнозу та розробки структурно-логічної схеми змісту моделі освіти;– створення схеми-матриці цільової навчальної програми та використання її як засобу цілеорієнтацій відповідної освітньої моделі навчання (рис. 4);– результативності системи управління навчально-пізнавальною діяльністю, що обслуговується різними галузями знань (психологія, педагогіка, нейрофізіологія, кібернетика, філософія тощо), яка виявляється у поступовому переведенні цього процесу в режим саморегульованого протікання (рис. 5);– значущості освітнього (навчального) середовища у навчанні за дидактичною схемою, що орієнтує на фіксований результат-еталон, яка зумовлюється адресною інформаційно-технологічною та матеріально-технічною підтримкою навчально-пізнавальної діяльності тощо.В цілому нами встановлено, що за умови компетентно заданих установок (належного вмотивування), якщо професійну підготовку здійснювати на основі цільової освітньо-професійної програми, побудованої за бінарним принципом, суть якого полягає у чіткому визначенні і забезпеченні досягнення еталонних рівнів змістової (з конкретного навчального предмету) і професійної (методичної) обізнаності, то це спричинює до формування таких фахових якостей майбутнього учителя, які вдовольняють потребу розбудови суспільства знань.Еталон контролю можна розглядати і як ступінь досягнення мети, і як стимул діяльності, і як критерій оцінки, і як ціннісні здобутки особистості. Також він характеризує контрольно-стимулюючий компонент процесу навчально-пізнавальної діяльності, що реалізується на етапах об’єктивізації контролю та проектування наступної діяльності (табл. 1). Таблиця 1.Ціннісні здобутки особистості РівеньЕталонПозначенняЦіннісні новоутворення(якість знань)НижчийЗавчені знання33Студент механічно відтворює зміст пізнавальної задачі в обсязі та структурі її засвоєнняНаслідуванняНСТой, хто навчається копіює головні моторні чи розумові дії, пов’язані із засвоєнням пізнавальної задачі, під впливом внутрішніх чи зовнішніх мотивівРозуміння головногоРГСтудент свідомо відтворює головну суть у постановці і розв’язуванні пізнавальної задачіОптимальнийПовне володіння знаннямиПВЗМайбутній спеціаліст не тільки розуміє головну суть пізнавальної задачі, а й здатний відтворити весь її зміст у будь-якій структурі викладуВищийНавичкаНТой, хто навчається здатний використовувати зміст конкретної пізнавальної задачі на підсвідомому рівні, як автоматично виконувану операцію (ця якість знань регламентується в часі)Уміння застосовувати знанняУЗЗЗдатність свідомо застосовувати набуті знання у нестандартних навчальних ситуаціях (творче перенесення)ПереконанняПЦе знання, незаперечні для особистості, які вона свідомо долучає у свою життєдіяльність, в істинності яких вона упевнена і готова їх обстоювати, захищати В умовах реформування освіти, прогнозовані рівні навчальних досягнень набувають одразу ж ознак самочинності, якщо вступає в дію механізм цілеспрямованого впливу на функціонування як раціонально-логічного, так і емоційно-ціннісного мислительних начал того, хто навчається. Дія механізму формування прогнозованих навчальних досягнень [4–8] в особистісно орієнтованому навчанні (на рис. 6 – штриховий контур) полягає в поступовому підвищенні рівня обізнаності. Задані у наведеній схемі орієнтири дають підстави для виділення п’яти можливих рівнів навчально-пізнавальних досягнень: буденного знання, нижчого, оптимального, вищого, об’єктивно нового наукового знання.Репродуктивна активність студентів у вивченні природничо-технологічних дисциплін ще якось здатна себе виявляти на раціонально-логічному рівні пізнавальної діяльності, однак пошукова та креативна активність немислима без поєднання обох сторін пізнавального акту – раціонально-логічного та емоційно-ціннісного (духовного). Тільки внаслідок такого поєднання впливів на активність студента у навчанні маємо шанс формувати його обізнаність від рівня буденних знань до відповідних вищих рівнів компетентності та світогляду.Отже, за умови компетентно заданих установок (належного вмотивування), якщо професійну підготовку здійснювати на основі цільової освітньо-професійної програми, побудованої за бінарним принципом, суть якого полягає у чіткому визначенні і забезпеченні досягнення еталонних рівнів змістової (з конкретного навчального предмету) і професійної (методичної) обізнаності [5; 6], то це спричинює до формування таких фахових якостей майбутнього учителя, які вдовольняють потребу розбудови суспільства знань.Тільки об’єктивний контроль результатів навчання та управління якістю цього процесу й процесом формування компетентностей (предметних та професійних) здатні забезпечити прогнозованість у фаховому становленні майбутнього вчителя фізики. Трактуючи якість як системну методологічну категорію, що відображає ступінь відповідності результату поставленій меті, легко окреслити траєкторію розв’язання вказаної проблеми. Відомо, що в процесі формування професійних якостей фахівця підручник є надійним засобом трансляції змісту та ідеології конкретного освітнього стандарту. Автори проекту підручників (рис. 7, 8) вперше у вітчизняній і світовій практиці обґрунтували та впровадили технологію бінарних цілеорієнтацій (фізика, методика викладання фізики), що є надійною передумовою дієвості навчання (формування компетентнісно-світоглядних якостей майбутнього фахівця) та основою формування цілісного педагогічного кредо майбутнього учителя фізики.Отже, за умови компетентно заданих установок (належного вмотивовування), якщо професійну підготовку здійснювати на основі цільової освітньо-професійної програми, побудованої за бінарним принципом, суть якого полягає у чіткому визначенні і забезпеченні досягнення еталонних рівнів змістової (з конкретного навчального предмету – фізики) і професійної (методичної) обізнаності, то це спричинює до формування таких фахових якостей майбутнього учителя фізики, які вдовольняють потребу розбудови суспільства знань.Дослідження варто продовжити в аспекті вироблення управлінських технологій та менеджменту формування цілісного педагогічного кредо майбутнього учителя фізики.

У статті виокремлено основні підходи до вивчення проблеми суїцидонебезпечних станів особистості: психоаналітичний, згідно з яким причини такої поведінки вбачаються у негативному ставленні особистості до зовнішнього світу, недоліки якого викликають агресивні дії і надалі змінюють свій напрям із зовнішнього на внутрішній; анатомо-морфологічний, за яким конституція тіла визначає риси характеру людини, а найбільш схильними до аутоагресії та суїциду є мезоморфи; гуманістично-феноменологічний, з методом психологічної автопсії, за яким таку поведінку розглядають з точки зору і в контексті феноменології; когнітивний, за яким в основі суїцидонебезпечних станів особистості знаходяться когнітивні спотворення, як-то дихотомічне мислення, схильність до глобалізації, наявність ригідних когнітивних схем та соціально-психологічний, згідно з яким суїцидонебезпечний стан є складним особистісним комплексом, що функціонує на різних рівнях, а структуру суїцидонебезпечного патерну особистості складають характерологічний, самооціночний, інтерактивний та соціально-перцептивний субблоки. Розроблено й апробовано диференційовану соціально-психологічну програму корекції суїцидонебезпечних станів особистості та її саморегуляції у міжособистісних конфліктаї в умовах сучасного соціуму, побудовану на принципах еквівалентності, системності, перспективності, диференційованого прогнозування, динамічності та на засадах екзистенційно-гуманістичного, особистісно-орієнтованого, когнітивно-поведінкового, ресурсного і рефлексивного підходів. Ефективність розробленої програми доведена підвищенням здатності до регуляції емоційних проявів, зниженням показників соціальної інтроверсії, тривожності, депресивності, внутрішньої конфліктності; зростанням самоповаги та самоцінності; розвитком навичок саморефлексії та самопізнання, підсиленням життєвої активності та самореалізації; збільшенням інтернальності; зміною життєвих планів та перспектив у бік особистісного зростання, саморозвитку та прийняття відповідальності за своє життя; підвищенням спроможності протистояти обставинам та керувати своїм життям з використанням ефективних механізмів психологічного захисту та конструктивних стратегій копінг-поведінки.

На сучасному етапі розвитку вищої освіти в Україні використання мультимедійних технологій у навчальному процесі здобуває особливу актуальність. Інформатизація та комп’ютеризація освіти дозволяє по-новому поглянути на організацію навчально-виховного процесу, необхідність вироблення єдиного стандарту до проведення занять та оволодіння методикою застосування інформаційних, телекомунікаційних, комп’ютерних та мультимедійних продуктів професорсько-викладацьким складом вищого навчального закладу. Особливо це стосується застосування мультимедіа під час проведення лекцій.Мета статті полягає у дослідженні психологічних особливостей побудови мультимедійної лекції при викладанні ІТ-дисциплін в технічному ВНЗ.Концептуальну основу моделі формування нового знання [1] складають розуміння, засвоєння й використання на практиці нової інформації. Пізнання навчального матеріалу починається зі створення яркого, емоційно забарвленого образу об’єкта, що пізнається. На цьому етапі у студентів формуються уявлення, відбувається розуміння інформації, узагальнюються вже отримані знання. На етапі засвоєння матеріалу відбувається його запам’ятовування завдяки багаторазовим повторенням інформації у різних контекстах. На етапі застосування отриманих нових знань відбувається їхнє використання у практичній діяльності, наприклад, при вирішенні творчих завдань (рис. 1).Мультимедійна лекція є однією з найефективніших форм проведення занять у вищому навчальному закладі. Вона є гіпертекстом, оскільки інформація структурується й узагальнюється лінійно, а знання інтегруються. Гіпертекстовість допомагає глибокому проникненню у зміст матеріалів, що пропонуються студентам, сприяє встановленню балансу в розумінні інформації.Означене подання лекційного матеріалу припускає демонстрацію навчального матеріалу на великому екрані у супроводі лектора. У такому випадку лекція містить: найменування розділів досліджуваної теми і основні тези; рухомий і нерухомий ілюстративний матеріал (у тому числі – екранні копії, схеми, динамічні комп’ютерні моделі тощо); звукові компоненти відеофрагментів та інші джерела звуку.Рис. 1. Етапи засвоєння нових знань Навчальні аудиторії мають бути обладнані сучасними програмними продуктами та апаратними засобами для організації освітнього процесу: проекторами, моторизованими екранами, камерами, ноутбуками, комп’ютерами, автоматизованими навчальними системами, системою відео нагляду та акустичним обладнанням (рис. 2). Цей комплекс здатний вирішувати завдання проведення мультимедійних лекцій, онлайн-занять, семінарів, поточного тестування.Слайдова презентація вчить студентів структурувати й інтерпретувати інформацію, активізує їхні творчі здібності, дає можливість створювати мисленнєві завдання, формувати умови для альтернативних рішень та здійснювати інтерактивні зв’язки.Мультимедійна лекція побудована на дидактичному принципі наочності, завдяки якому уявлення й поняття формуються у студентів на основі чуттєвого сприймання предметів та явищ. Він передбачає опору не тільки на зір, але й на інші органи почуття [2]. Наочність не тільки сприяє більш успішному сприйняттю та запам’ятовуванню навчального матеріалу, але й дозволяє проникнути глибоко у сутність предметів та явищ, що пізнаються. Це відбувається завдяки роботі обох півкуль головного мозку. Ліва півкуля працює при засвоєнні логічно побудованої інформації, а також засвоєнні точних наук у цілому. Права півкуля, що відповідає за образно-емоційне сприйняття інформації, починає активно працювати саме при її візуалізації.Рис. 2. Схема мультимедійної аудиторії В психологічній літературі описано багато способів поєднання слова й наочності. За Л. В. Занковим, за допомогою слова викладач керує діяльністю студентів з об’єктами та явищами, а знання про них студенти отримають у процесі безпосереднього спостереження за цими явищами [3]. Завданням викладача є надання чітких формулювань навчальних завдань для студентів, а також підбір необхідних матеріалів, наочних засобів. Завдяки візуалізації навчальний матеріал засвоюється міцно й надовго.За допомогою мультимедійної лекції забезпечується зв’язок між науковою теорією й матеріальною дійсністю, коли уявлення студентів про предмети та явища дійсності узагальнюються, перебудовуються у поняття та абстрактні узагальнення. Студенти формулюють закони й правила, завдяки яким працюють ці явища.Технологія презентації мультимедійної лекції активізує творчі здібності студентів, розвиває конвергентне й дивергентне мислення, тому що під час лекції вони вводяться в активну пізнавальну діяльність.Мультимедійні ілюстративні матеріали, окрім підтримки вміння вчитись, дозволяють розглядати явища у складній багаторівневій сукупності. Завдяки цим ілюстраціям у мозку студента формуються численні двосторонні зв’язки, що охоплюють[4]:– стовбур мозку (координує всі процеси в мозку й тілі та відповідає, в тому числі, за швидкість сприйняття та обробку інформації);– первинні сенсорні поля кори (слухові, зорові, кінестетичні відчуття та рухи), що виконують обробку інформації, яка поступає із зовнішнього середовища ще до втручання свідомості;– асоціативні поля кори (обробляється та інтегрується інформація складного порядку, щоб надати сенс сприйнятому матеріалу).Ступінь засвоєння матеріалу залежить від багатьох факторів, але найбільш ефективним є використання у комплексі аудіовізуальних засобів, за допомогою який людський мозок краще засвоює інформацію.Аудіовізуальна, тобто мультимедійна, презентація полегшує розуміння матеріалу, що представляється, а також орієнтацію студентів у складній сукупності зв’язків між окремими його компонентами. Аудіовізуальність у мультимедійній лекції може бути представленою у різних формах: у голосовому супроводі викладача, у колористичній семіотиці (зелений – заспокоює, блакитний – викликає творчість, фантазію, червоний – концентрує увагу, створює необхідне для узагальнення напругу), у музиці, яка налаштовує на певний ритм роботи. В результаті навчальна інформація проходить природній шлях через візуальне, чуттєве, дігітальне сприйняття до її згортання в узагальнення, резюме. Таким чином, забезпечується інтерактивний спосіб засвоєння лекційного матеріалу, формується дискурсивне мислення, дискурсивна особистість студента, забезпечується зв’язне міркування, коли кожна наступна думка зумовлена попередньою у русі презентацій, демонструються дедуктивні й індуктивні умовисновки.До мультимедійної лекції висуваються декілька вимог, що має враховувати викладач. Серед них:– лекція має забезпечити систематизацію наявних знань студентів, а також засвоєння нової інформації;– лекція має ставити проблемні питання перед студентами й допомагати їх вирішувати;– демонструвати різні способи візуалізації.Викладач, готуючи мультимедійну лекцію, має враховувати рівень підготовленості студентів, професійну спрямованість, особливості конкретної теми [2].При розробці мультимедійної лекції викладач має продумати порядок, логіку слайдів, їхню послідовність, пріоритетність матеріалу. Вона може бути повністю автоматизованою та супроводжуватись заздалегідь записаним текстом з боку лектора. Така форма лекції не дає можливості втручатись лекторові у її хід, тому зв’язок між студентами й викладачем буде порушено.Лектор зберігає час, необхідний для записів на дошці, диктовку нових термінів, роботи з додатковою апаратурою, як при стандартній лекції.Використовуючи одночасно зорові й слухові аналізатори студентів під час лекційного заняття, викладач суттєво впливає на процес засвоєння знань студентами, на їхні відчуття, сприйняття. Сигнали, що поступають у головний мозок через органи почуття, включаються у судження та умовисновки. Це, у свою чергу, сприяє успішному протіканню процесу пізнання, осмислення й закріплення інформації.До мультимедійної лекції висуваються особливі технічні вимоги. Так, тривалість показу одного слайда не повинна перевищувати 2-3 хвилин, а відеоролика – 5-6 хвилин. Необхідно враховувати можливості емоційного впливу на студентів. Багато кольорів будуть заважати сприйманню інформації. Рисунки, схеми, фотографії повинні мати максимальний розмір та рівномірно заповнювати екран. Звуковий супровід лекції не повинен відволікати студентів від навчального завдання. Шрифт повинен бути таким, щоб із самої крайньої точки аудиторії було видно текст. Як правило, більшість лекторів обирають кегль не менш ніж 20. Треба використовувати однаковий шрифт при поданні текстового матеріалу.Під час мультимедійної лекції необхідно залучати у навчальний процес студентів. Лектор для розвитку пізнавального інтересу студентів може використовувати спеціальні методичні прийоми: відключити звук та попросити студентів пояснити інформацію; попросити студентів знайти відповідь на певне питання, встановити логічні зв’язки між предметами та явищами навколишньої дійсності.Розвиток мисленнєвої діяльності має характер полісуб’єктності, тобто залучення студентів у процес отримання знань [5]. Згідно з цим принципом навчання інформація на слайді має подаватись поступово, з обов’язковою попередньою участю у обговоренні з боку студентів.Згідно з І. В. Вачковим, формування понять, а також нових знань відбувається за наступними етапами: сприйняття об’єкту, його осмислення, запам’ятовування властивостей та відносин, активне відтворення, перетворення. Це активна діяльність студентів, що керується викладачем. При цьому можна спостерігати декілька рівнів засвоєння навчальної інформації, навчального пізнання [1; 5]. Окремо можна виділити репродуктивний і продуктивний види навчальної діяльності студентів та розглянути їхню структуру, беручи до уваги самостійність виконання навчальних завдань. Якщо на репродуктивному рівні засвоєння нових знань студенти повторюють інформацію за викладачем, відтворюють її за взірцем, то на продуктивному рівні вони самостійно шукають нову інформацію, роблять умовисновки, знаходять нестандартні рішення завдань.Ґрунтуючись на викладеному, можна сказати, що при підготовці та проведенні мультимедійної лекції з ІТ-дисциплін необхідно оптимальним способом поєднати аудіовізуальне представлення матеріалу з психологічними особливостями сприйняття нових даних студентами різних психотипів з метою подальшого застосування отриманих в результаті навчання знань.

Автор досліджує репрезентацію арт-ринку в контексті популярної культури. Методологічною основою став міждисциплінарний підхід Cultural Studies, зокрема теорія «схема культури», що уможливлює вивчення динаміки сучасної культури. Популярна культура постає як знаковий чинник, що відображає сучасний культурно-мистецький процес та, водночас, впливає на подальший розвиток сфери культури і мистецтва. Репрезентація є важливою особливістю феномена арт-ринку, що потребує постійної підтримки свого дискурсу. Арт-ринок постає як смислотворчий простір для виникнення, презентації і споживання сучасного мистецтва. Для ілюстрації авторської думки аналізуються бестселери про мистецтво С. Торнтон, які розглядаються в якості посередника між арт-ринком і читачем, що сприяють поширенню культурно-мистецьких ідей серед широкої аудиторії і, будучи творами популярної культури, потребують інтелектуальної, емоційної і моральної активності читача. Твори популярної культури активно реагують на бажання людей розширювати свої обрії, пропонуючи все більше нових культурних текстів, що у свою чергу сприяють соціокультурному розвитку. The author investigates the representation of the art market in the context of popular culture. The methodological basis for the article was the interdisciplinary approach of Cultural Studies, in particular the theory of «circuit of culture», which makes it possible to study the dynamics of contemporary culture. Popular culture emerges as a important factor that reflects the contemporary cultural and artistic process. At the same time it influences the further development of the sphere of culture and art. The representation of the art market becomes an important feature of the art market phenomenon, which requires a constant support of its discourse. The art market emerges as a meaningful space for the emergence, presentation and consumption of contemporary art. Sarah Thornton's bestsellers about art are analyzed to illustrate the author's thoughts. Bestsellers about art are seen as a mediator between the art market and the reader. Readers promote the spread of cultural and artistic ideas among a wide audience and. These ideas, as works of popular culture, require intellectual, emotional and moral activity of the reader. Popular culture works are actively responding to people's desire to broaden their horizons. They are offering more and more new cultural pieces, which contribute to social and cultural changes themselves.

Дистанційне навчання як одна з новітніх форм отримання знань має свою специфіку, оскільки неподільно пов’язане з використанням сучасних комп’ютерних Інтернет-технологій.Проблема Інтернет-залежності, як одна з найбільш поширених у теперішній час, форм адиктивної поведінки, виникла з появою Інтернету.Не дивлячись на інтерес, який існує у вивченні негативного впливу нових інформаційних технологій і комп’ютерних технологій на дистанційне навчання, на наш погляд, він вивчений недостатньо.Надмірне захоплення комп’ютерними іграми або Інтернетом може збільшити існуючі психологічні проблеми адаптації особистості.Родоначальниками психологічного вивчення феномена Інтернет-адикції є представники США: клінічний психолог К. Янг і психіатр І. Голдберг.К. Янг в 2000 році був розроблений і розміщений на Web-сайті опитувальник, який дозволив визначати наявність Інтернет-залежності. У результаті проведеного нею дослідження було відібрано й проаналізовано 400 анкет, заповнених Інтернет-залежними користувачами.У 1996 році для позначення феномена залежності від Інтернету, I. Голдбергом був запропонований термін «Інтернет-адикция». Сьогодні у використанні знаходяться різні терміни для позначення даного явища: поведінкова Інтернет-залежність, надлишкове або патологічне використання Інтернету, віртуальна адикція, нетаголізм й ін.У США в 1995 році К. Янг був організований перший центр on-line-залежності в м. Бредфорд, а в 1997 році створена дослідницька, консультативно-психотерапевтична Web-служба для допомоги страждаючої Інтернет-адикцією. У 1996 році М. Орзак у Гарварді була відкрита клініка лікування від комп’ютерної залежності. У 1998 р. Д. Гринфілд організував службу «Virtual-addiction». У 2005 році в Китаї була відкрита перша клініка для лікування віртуальної залежності. У 2006 році центр для лікування Інтернет-адиктів був відкритий у Белграді (Сербія) і клініка в Амстердамі (Голландія).За даними К. Янг і М. Грифітс (Young K., Griffiths M., 1998), наприкінці 20-го століття в західних країнах віртуально залежні користувачі становили 1–5% від загального числа користувачів Інтернет. У цей час їхня кількість наближається до 10%.У результаті моніторингу, проведеного у Китаї, 14% підлітків страждають Інтернет-залежністю.За кількістю віртуальних адиктів лідирують США – близько 200 млн. чоловік, у Китаї кількість залежних Інтернет-користувачів досягла 111 млн., а в Японії 85,29 млн. людей.Інтернет-середовище дозволяє індивідові реалізувати три основні види діяльності: комунікативну, пізнавальну та ігрову. Такі особливості психіки дитини, як недостатня розвиненість саморегуляторних механізмів, емоційного й вольового контролю, імпульсивність та несформованість адекватних схем поведінки створюють підвищену небезпеку для формування та розвитку комп’ютерної та Інтернет-залежностей.Особи, що страждають на комп’ютерну та Інтернет-залежність, мають, як правило, порушення у емоційно-вольовій, соціальній, міжособистісній, комунікативній сферах, та проблеми соціальної адаптації.Доступність Інтернет-ресурсів для дорослих користувачів, зокрема, для осіб неповнолітнього віку, висуває підвищені вимоги до якості, вірогідності й безпеці інформації, що міститься в Мережі. В Інтернеті можуть розміщуватись матеріали дезінформаційної, агресивної або протизаконної спрямованості.Користувачі не завжди здатні реально оцінити рівень вірогідності й безпеки інформаційних матеріалів, які знаходяться в Інтернет. Так, інформаційні Web-ресурси агресивної й аутоагресивної спрямованості створюють підвищену небезпеку для осіб з нестійкою психікою і є теоретичною базою для агресивно та аутоагресивно настроєних користувачів.Відсутність Інтернет-культури й елементарних навичок правильної роботи в Мережі створює ряд проблем психологічного й соціального характеру.Неконтрольоване й нераціональне використання Інтернет-ресурсів учнями й студентами спричиняє неуспішність у навчанні й виникнення академічних заборгованостей.Ігри, що містять агресивні сюжети можуть викликати перенесення агресії з віртуального світу в реальний.Також існує ряд небезпек Віртуального простору:залучення неповнолітніх у сексуальні відносини;відвідування порнографічних сайтів; залучення через Інтернет до діяльності, яка носить протизаконний і протиправний характер;on-line гемблінг (гіперзахопленість індивідуальними й/або мережними on-line-іграми);хакерство;адиктивний фанатизм (релігійний, спортивний, музичний і ін.);відвідування сайтів агресивної (що пропагують ксенофобію, тероризм) і/або аутоагресивної спрямованості (інформаційні ресурси про застосування засобів для суїциду з описом дозування й ступеня їхньої летальності).Комп’ютерна та Інтернет-залежності чинять негативний вплив на особистість, сприяє виникненню комунікативних проблем та викликають:емоційну й нервову перенапругу;астеноневротичні порушення;психо-емоційні порушення;порушення соціальної адаптації.Багато країн, що зіштовхнулися із проблемою Інтернет-адикції, постали перед необхідністю створення й впровадження заходів, що дозволяють боротися з даним явищем. Так, парламент Китаю ухвалив рішення щодо заохочення досліджень Інтернет-адикції й розробки превентивних програм, спрямованих на попередження розвитку Інтернет-залежності у дітей. У цей час влади Китаю фінансують роботу восьми реабілітаційних центрів для Інтернет-залежних пацієнтів. З кінця 2006 року в Китаї обмежується допуск дітей в Інтернет-клуби й застосовується система контролю, що автоматично припиняє ігровий сеанс через кожні п’ять годин.У Південній Кореї, Таїланді, В’єтнамі й Малайзії також приймаються серйозні міри боротьби з Інтернет-адикцією серед молоді.Розвиток комп’ютерних технологій сприяє видозміні й ускладненню інформаційного середовища. Глобальна мережа Інтернет поєднує все більше число користувачів, діяльність яких у кіберреальності має свої специфічні особливості. Тому Україні, як і будь-який іншій розвинутій країні, необхідно мати превентивні й реабілітаційні програми, спрямовані на боротьбу з віртуальною залежністю.На наш погляд, необхідно проведення більш широких психологічних досліджень залежної поведінки, яка має нехімічне походження з метою визначення наявності та ступеню адитивної реалізації серед користувачів Інтернету.Кінцевим результатом таких досліджень може бути діагностично-експертна система, яка, по-перше, допоможе визначити стани залежності користувачів від комп’ютера, а, по-друге, надати конкретну пораду або застосувати низку профілактичних заходів, мета яких профілактика та психокорекція залежності.Щоб розробити таку систему, спочатку потрібно провести ряд цілеспрямованих експериментів для накопичення статистичного матеріалу та окреслення простору психологічних чинників, по значенню яких можна зробити діагностування.Нами розробляється спеціалізована комп’ютерна програма, яка являє собою єдиний пакет тестів, що допоможуть вирішити цю проблему. До складу пакета входять наступні тести:метод дослідження рівня суб’єктивного контролю;шкала депресії Бека;методика самооцінки особистості (Будассі);методика дослідження структури особистісних якостей;методика оцінки рівня спілкування (тест Ряховського);тест-опитувальник самовідношення (Столін, Пантелєєв);впевненість в собі (тест Райдаса).З метою проведення of-line та on-line психологічних досліджень серед користувачів комп’ютерів та виявленню осіб, які страждають однією чи більше видами нехімічної залежності, для подальшої профілактики адиктивної поведінки, нами було розроблено тест, який дозволяє виявити наявність та ступінь найбільш поширених видів адикцій, що мають нехімічне походження.Також створено окремий тестовий блок, в який увійшли модифіковані тести, що дозволяють виявляти наявність та ступінь таких видів адиктивної поведінки.В плані запобіжних дій можуть також бути в нагоді й інші комп’ютерні програми, наприклад така як «емоційний запобіжник». Якщо комп’ютер доповнити фотокамерою, яка б постійно спостерігала за користувачем, оцінюючи його психологічний стан по міміці, то такий пристрій зміг би контролювати його поведінку.У випадках, коли цей стан буде оцінюватись як критичний, комп’ютер буде відключатись, відмовляючись виконувати команди такого користувача. Особливо застосування цих програм може бути корисним в Інтернет-клубах, Інтернет-кафе тощо.Необхідність впровадження таких заходів насамперед пов’язане з поширенням в останній час проявів агресії та аутоагресії серед користувачів у громадських закладах.На нашу думку, глибоке та всебічне вивчення впливу інформатизації на психіку користувачів Інтернету та проведення досліджень адиктивної поведінки серед осіб, що отримують дистанційну освіту, дозволять уникнути негативних наслідків використання комп’ютерних засобів як у електронному навчанні, так і у повсякденному житті людей.

Одним з основних елементів сучасної освіти можна вважати мультимедійне освітнє середовище (МОС), в якому здійснюється взаємодія викладача й студента за допомогою засобів мультимедіа [1]. Використання мультимедіа як особливого класу програмного й апаратного забезпечення, глобальної мережі Internet та дистанційних навчальних курсів дозволяє активізувати пізнавальну діяльність студентів, реалізувати творчі здібності, адаптувати процес навчання до їхніх індивідуальних особливостей. Вони дозволяють використовувати інформаційно-пошукові системи, освітні портали, бібліотечні каталоги та файл-сервери, що піднімає дистанційну освіту на більш якісний рівень. Концепцію саморозвитку студентів [2] в умовах МОС можливо сформулювати наступним чином: саморозвиток є можливим в умовах інформатизації освіти та оптимізації методів освіти, активного використання технологій відкритої освіти. Така концепція містить декілька стратегічних напрямків (рис. 1), які в сумі дають можливість підготувати студентів, що здатні орієнтуватись та саморозвиватись в умовах МОС.У цілому, МОС може бути представленим за допомогою основних характеристик мислення, на які воно впливає (рис. 2). Оскільки використання мультимедіа у дистанційній освіті дає можливість студентам усвідомлювати й рефлектувати мисленнєвий процес, такий підхід дозволяє переглянути уявлення про їхні психічні функції (мислення, уяву, увагу, пам’ять та ін.).Засоби мультимедиа у контексті МОС дозволяють диференціювати рівень складності навчальних завдань, обрати оптимальний темп навчання, підвищити оперативність виконання завдань.Одним з засобів формування МОС є дистанційна освіта, що на сьогоднішній день переживає бурний розвиток в Україні [3]. Вона виокремлюється серед інших форм навчання,оскільки її характерною рисою виступає опосередкована взаємодія викладача та студента у інформаційному навчальному середовищі.Дистанційна освіти має певні організаційно-методичні принципи, серед яких виділяються модульність побудови навчального матеріалу, гнучкість та оперативність оновлення інформації, орієнтація навчального матеріалу на особистість студента, врахування його здібностей та мотивації. Разом з цим з боку викладача необхідно чітко планувати власну професійну діяльність, створювати сприятливе інформаційно-комунікативне середовище, обирати ефективні методи впливу на особистість студентів, враховувати особливості їхньої емоційної сфери, надавати їм зворотній зв’язок.Основним середовищем дистанційної освіти є мультимедійна система, заснована на застосуванні інформаційно-комунікативних технологій. Сучасні мультимедійні системи спроможні покращити якість навчання, полегшити керування навчально-виховним процесом, поширити використання інтегрованих міждисциплінарних навчальних програм, створити мотивацію самоосвіти й саморозвитку особистості студентів.Дистанційна освіта має евристичний характер, тобто студент самостійно шукає і засвоює знання, способи освітньої діяльності. Однак він не тільки отримує знання, але й планує власну освітню діяльність, складає план власних занять, висуває стратегічні цілі, розвивається як особистість. Дистанційна форма освіти прискорює процес екстеріоризації навчального матеріалу, його матеріалізації у вигляді таблиць, схем, малюнків, анімації, розвиває можливості одночасного розгляду декількох варіантів перетворення об’єкту [4; 5].Таким чином, дистанційна освіта як невід’ємний елемент мультимедійного освітнього середовища ВНЗ є перспективним дидактичним засобом, який за певними умовами дає можливість підвищити ефективність навчального процесу за умови врахування індивідуальних особливостей студентів, їх рівня компетенції та мотивації, відповідності освітніх потреб та мети навчання.

Хірургічні втручання в щелепно-лицевій ділянці супроводжуються появою стресорних реакцій. Їх вираження значною мірою залежить від індивідуально-типологічних особливостей кожного хворого. Важливою умовою успішного проведення хірургічних втручань є забезпечення повноцінного антистресорного захисту хворих, що реалізується шляхом активізації природних стреслімітуючих систем організму (ГАМК-ергічної, серотонінергічної та опіатної систем). Мета дослідження – дати об’єктивну оцінку ефективності застосованих медикаментозних схем антистресорного захисту в хірургічних стоматологічних хворих із різним рівнем нейротизму. Матеріали і методи. Клінічні спостереження та лабораторні дослідження були проведені у 97 амбулаторних хірургічних стоматологічних хворих, які готувались до планових операційних втручань. Типи темпераменту та рівень нейротизму в пацієнтів виявляли шляхом їх тестування за методикою Г. Айзенка. Прояви психологічного стресу (емоційні, соматичні, поведінкові), що виникали у пацієнтів за останній тиждень перед операційними втручаннями, виявляли за шкалою PSM-25. Рівень тривоги та депресивні прояви у хворих перед проведенням операційних втручань визначали за допомогою госпітальної шкали тривоги та депресії (HADS). Для оцінки стану вегетативної нервової системи у хворих перед початком антистресорної терапії та після її завершення визначали індекс Кердо, адаптаційний потенціал серцево-судинної системи в умовах стресу визначали за індексом функціональних змін (ІФЗ) за методикою Р. М. Баєвського. Реактивність вегетативної нервової системи у відповідь на дію больового чинника оцінювали за допомогою пупілоалгометрії на тлі «турнікетної» проби за методикою, яку ми розробили. Рівень кортизолу в змішаній слині визначали перед початком антистресорної терапії та після її завершення. Цей біохімічний маркер досліджували методом твердофазного імуноферментного аналізу. Статистичну обробку результатів дослідження проводили з використанням t-критерію Стьюдента методів варіаційної статистики (за допомогою комп’ютерної програми Statistica 8). З метою виявлення вірогідності та сили кореляційних зв’язків визначали χ2-коефіцієнт кореляції Пірсона. Результати досліджень та їх обговорення. У пацієнтів із помірними та високими рівнями нейротизму за шкалою PSM-25 діагностовано прояви психологічного стресу різного ступеня вираження. В групі порівняння у хворих із помірним рівнем нейротизму (30 осіб) при застосуванні «Гамалате В6» досягти перед початком операційних втручань необхідного клінічного ефекту: низької тривожності, збалансованості компонентів вегетативної нервової системи, задовільної адаптації до стресу серцево-судинної системи та незначного зростання (р>0,05) вмісту кортизолу в слині, вдалось у 86,7 % випадків, а при високому рівні нейротизму – в 58,8 % випадків. В основній клінічній групі після застосування курсу терапії L-триптофаном та даларгіном у хворих із помірним рівнем нейротизму (32 осіб) перед початком операційних втручань досягнуто необхідного рівня антистресорного захисту у 100 % випадків, χ2 – 4,561 (р=0,033), а серед хворих із високим рівнем нейротизму (18 осіб) – у 83,3 % випадків, 2,574 (р=0,109). В цих хворих на тлі активізації стреслімітуючих систем (серотонінергічної та опіатної) також статистично вірогідно зростала резистентність до дії ноцицептивного чинника, що підтверджувалось результатами пупілоалгометрії. Висновки. У стоматологічних хворих перед операційними втручаннями виявляються прояви психологічного стресу різного ступеня вираження, що залежить від їх рівня нейротизму. В осіб із підвищеним рівнем нейротизму на тлі хронічного психоемоційного стресу виникає функціональний дисбаланс вегетативної нервової системи із зростанням активності її симпатичного відділу. При застосуванні для антистресорного захисту фармакологічних препаратів, які впливають на ГАМК-ергічну систему, вдається досягти очікуваного лікувального ефекту в більшості хворих із помірним рівнем нейротизму та у 58,8 % випадків в осіб із високим рівнем нейротизму. При поєднаному застосуванні L-триптофану та даларгіну досягається антистресорний захист у 100 % хворих із помірним та у 83,3 % із високим рівнями нейротизму.

The article analyzes the phenomenon of semantic transformations and cognitive mechanisms of creating English prefixal verbs’ meanings on the material of English explanatory dictionaries. It is noted that modern English prefixal verbs show a productive semantic potential for the creation of meanings, and therefore are an effective means of nomination, a verbalized way of thinking and reflecting the linguistic picture of the world. The influence of the studied phenomena on the associative perception of recipients has been clarified and the peculiarities of the expressive emotional potential of prefixal meaning-making, their implicit filling revealed. It is claimed that in the process of semantic transformations of the prefix verb new numerous sendes are actualized, new deep semantic layers are opened, which fill the prefix verb with extraordinary meaning. It is revealed that there is a generalized, core meaning of the prefix verb (invariant, common to all), and others are its variants, id. est. numerous variable senses. The article emphasizes that in practical application, as a derivative and cognitive-semantic mechanism, metaphor and metonymy play the role of simplifying, saving and highlighting the generalized invariant meaning of the English prefix verb. Semantic transformations in metaphor and metonymy, which are part of prefixal verbs, are interpreted as a cognitive mechanism that forms new senses on the basis of associative implications. The idea is put forward that before the basis, the prefix does not merge into a single phonetic-morphological complex with formative inflections, but has its own autonomous (invariant) meaning with its inherent meaning-making paradigm. The article reveals new meanings of prefixal verbs and their senses, which arose as a result of semantic transformation or rethinking of existing nominations. It is proved that the essence of the process of metaphorization, metonymization of English prefixal verbs is to change the primary meaning of the word by including in its semantics new differential semes that modify senses. It is concluded that the prefix derivation of a verb preserves and transmits the same semantic load as common vocabulary, because the prefix always includes a word or term in a certain matrix of the scheme, so its semantic load is specific and clear.Key words: prefixal verbs, semantic transformations, cognitive mechanisms, meanings, metaphor and metonymy, lexical-semantic load, expressive-emotional potential. У статті проаналізовано феномен семантичних трансформацій і когнітивних механізмів творення смислів англійських префіксальних дієслів на матеріалі англомовних тлумачних словників. Зазначено, що сучасні англійські префіксальні дієслова виявляють продуктивний семантичний потенціал творення смислів, отже, є ефек-тивним засобом номінації, вербалізованим способом мислення та відбиття мовної картини світу. З’ясовано вплив досліджуваних явищ на асоціативне сприйняття реципієнтів і розкрито особливості експресивно емоційного потенціалу префіксального смислотворення, їх імпліцитного наповнення. Стверджується, що в процесі семантичних трансформацій префіксального дієслова актуалізуються нові численні смисли, відкриваються нові глибинні семантичні пласти, що наповнюють префіксальне дієслово неординарним змістом. Виявлено, що існує узагальнене, стрижневе значення префіксального дієслова (інваріант, спільне для всіх), а інші – його варіанти, тобто численні змінні смисли. У статті акцентується на тому, що в практичному застосуванні як дерива-тивний і когнітивно-семантичний механізм метафора й метонімія виконують роль спрощення, економії та виділення узагальненого інваріантного значення англійського префіксального дієслова. Семантичні трансформації в метафорі й метонімії, що входять до складу префіксальних дієслів, трактуються як когнітивний механізм, що формує нові смисли на основі асоціативних імплікацій. Висунуто ідею, що, передуючи основі, префікс не зливається в єдиний фонетико-морфологічний комплекс із формоутворювальними флексіями, а має своє автономне (інваріантне) значення з притаманною йому смислотвірною парадигмою. У статті розкрито нові значення префіксальних дієслів та їх смислів, що виникли в результаті семантичної трансформації чи переосмислення наявних номінацій. Доведено, що сутність процесу метафоризації, метонімізації англійських префіксальних дієслів полягає в зміні первинного значення слова шляхом включення до його семантики нових диференційних сем, які модифікують смисли. Зроблено висновок, що префіксальна деривація дієслова зберігає та передає те саме семантичне навантаження що й загальновживана лексика, адже префікс завжди включає слово чи термін у певну матрицю схеми, тому його семантичне навантаження конкретне й чітке.Ключові слова: префіксальні дієслова, семантичні трансформації, когнітивні механізми, значення, метафора й метонімія, лексико-семантичне навантаження, експресивно-емоційний потенціал.

На сьогоднішній день існує багато компаній у всьому світі, що займаються розробкою систем машинного перекладу (СМП), за допомогою яких здійснюється переклад на різні мови світу. Серед них можна виділити такі: SYSTRAN (США, systransoft.com), Langenscheidt (Німеччина, langenscheidt.de), Transparent Language (США, transparent.com), LANGUAGE ENGINEERING CORPORATION (США, lec.com), Translation Experts (США, tranexp.com), Linguatec (Німеччина, linguatec.net), SDL (Великобританія, sdl.com), STAR (Швейцарія, star-group.net), ATRIL (США, atril.com), Alis Technologies (Канада, alis.com).Вивчення джерел щодо комп’ютерних технологій перекладу й опрацювання текстів свідчить, що проблеми перекладу і розпізнавання образів за допомогою машини тісно пов’язані із проблемами штучного інтелекту і кібернетикою. Проблеми створення штучної подібності людського розуму для вирішення складних завдань і моделювання розумової діяльності вивчаються досить давно. Вперше ідею штучного інтелекту висловив Р. Луллій у XIV столітті, коли він намагався створити машину для вирішення різноманітних задач з основ загальної класифікації понять. А у XVIII столітті Г. Лейбніц і Р. Декарт розвили ці ідеї, запропонувавши універсальні мови класифікації всіх наук [1].Ці ідеї лягли в основу теоретичних розробок у галузі створення штучного інтелекту. Проте розвиток штучного інтелекту як наукового напряму став можливим лише після створення електронних обчислювальних машин (ЕОМ). Це сталося у 40-ві роки ХХ століття.Термін «штучний інтелект» був запропонований в 1956 р. на семінарі, присвяченому розробці логічних завдань з аналогічною назвою у Стенфордському університеті. Штучний інтелект – розділ комп’ютерної лінгвістики та інформатики, де розглядаються формалізація проблем та завдань, які нагадують завдання, виконувані людиною. При цьому у більшості випадків алгоритм розв’язування завдання невідомий наперед. Точного визначення цієї науки немає, оскільки у філософії не вирішене питання про природу і статус людського інтелекту. Немає і точного критерію досягнення комп’ютером «розумності», хоча стосовно штучного інтелекту було запропоновано низку гіпотез, наприклад, тест Тьюринга або гіпотеза Ньюела-Саймона [2].Після визначення штучного інтелекту як самостійного розділу науки відбувся його поділ за двома основними напрямками: нейрокібернетика і кібернетика «чорного ящика». Розпізнавання образів – традиційний напрямок штучного інтелекту, близький до машинного навчання і пов’язаний з нейрокібернетикою. Кожному об’єкту відповідає матриця ознак, за якою відбувається його розпізнавання. Машинний переклад належить до кібернетики «чорного ящика», головним принципом якого є принцип, протилежний нейрокібернетиці, а саме: немає значення, як побудований «розумовий» пристрій – головне, щоб на задані вхідні дії він реагував, як людський мозок.Слід зазначити, що сьогодні науковці розглядають штучний інтелект як один з напрямків інформатики, метою якого є розробка апаратно-програмних засобів, за допомогою яких можна користувачу-непрограмісту ставити і вирішувати завдання, що традиційно вважаються інтелектуальними [2].З другої половини 1960-х рр., коли людство вступило в епоху комп’ютерних технологій, використання комп’ютерів звільнило людей від багатьох видів рутинної роботи, будь то трудомісткі обчислення чи пошук необхідних елементів в різних базах даних. При цьому слід мати на увазі, що принципова відмінність комп’ютерних технологій від будь-яких виробничих технологій полягає саме в тому, що в одному випадку технології не можуть бути безупинні, тому що вони поєднують роботу рутинного типу (скажімо, оперативний облік) і роботу творчу, яка не піддається поки що формалізації (прийняття рішень), а в іншому випадку функція виробництва безупинна і відображає строгу послідовність всіх операцій для випуску продукції (конвеєризація процесу).Переклади текстів з однієї мови на іншу можна віднести до рутинної роботи, але тільки частково. Дійсно, з одного боку, в роботі будь-якого перекладача є досить велика кількість елементів формалізму, хоча, з іншого боку, у даний час жоден серйозний переклад не може бути виконаний зовсім формально.Усі переклади можна розділити на технічні і літературні. Межа між ними є дуже «розмитою» (проміжне положення займають, наприклад, переклади ділових листів). Особливістю технічних перекладів є необхідність у першу чергу знати стандарти фахових понять. Специфіка ж літературного перекладу полягає в тому, що потрібно одержати текст, за художньою цінністю максимально близький до оригіналу. Якість виконання з використанням комп’ютера технічних і літературних перекладів у теперішній час зовсім різна: технічні переклади є якісніші, ніж літературні. Останній факт особливо відчутний при перекладі віршованих форм  тут використання комп’ютера практично неможливе: його використання поступається поетам-перекладачам.Переклад текстів  одна з перших функцій, яку людина спробувала виконати за допомогою комп’ютера. Всього через кілька років після створення перших ЕОМ з’явилися і програми машинного перекладу. Датою народження машинного перекладу як галузі досліджень прийнято вважати 1947 р. Саме тоді У. Уівер [3] (який написав трохи пізніше, у 1949 р., разом із К. Шенноном книгу з основ теорії інформації), написав лист Н. Вінеру, «батькові кібернетики», порівнявши в цьому листі завдання перекладу із завданням дешифрування текстів.Завдання дешифрування до цього часу вже вирішувалися (і небезуспішно) на електромеханічних пристроях. Більше того, перша діюча ЕОМ за назвою Colossus-1, сконструйована в Англії в 1942-43 рр. знаменитим математиком і логіком А. Тьюрінгом, автором теоретичного автомата «машина Тьюрінга», разом з Х. А. Ньюменом, використовувалася під час війни для розшифровування секретних німецьких кодів. Оскільки ЕОМ Colossus-1, як і всі перші обчислювальні машини, конструювалася і використовувалася головним чином для військових цілей, відомості про неї стали відомі набагато пізніше її введення в експлуатацію. У 1944 р. Г. Айкен сконструював обчислювальну машину МАРК-1 на електромеханічних елементах і установив її в Гарвардському університеті. Ця машина також використовувалася для виконання завдань дешифрування. Відзначимо також, що завдання дешифрування доводилося і доводиться нерідко вирішувати не тільки військовим, але також археологам і історикам при спробах прочитати рукописи давніми, забутими мовами [4].Після листа У. Уівера Н. Вінерові відбувся ряд гострих наукових дискусій, потім були виділені гроші на дослідження. Сам Н. Вінер, що вільно розмовляв 13-тьма мовами, довгий час оцінював можливості комп’ютерного перекладу дуже скептично. Він, зокрема, писав: «...що стосується проблеми механічного перекладу, то, відверто кажучи, я боюся, що межі слів у різних мовах занадто розпливчасті, а емоційні й інтернаціональні слова займають занадто велике місце в мові, щоб який-небудь напівмеханічний спосіб перекладу був багатообіцяючим... В даний час механізація мови... уявляється мені передчасною» [5, 152]. Однак, всупереч скепсису Вінера і ряду інших вчених зі світовими іменами, у 1952 р. відбулася перша міжнародна конференція з машинного перекладу. Організатором цієї конференції був відомий ізраїльський математик І. Бар-Хіллел. Він прославився в першу чергу застосуванням ідей і методів математичної логіки в різних напрямках досліджень з теорії множин і основ математики, але видав також ряд робіт із загальної теорії мови, математичної лінгвістики, автоматичного перекладу і теорії визначень (у СРСР була дуже популярна монографія «Основи теорії множин», написана І. Бар-Хіллелом разом з А. А. Френкелом) [3].Незабаром після конференції 1952 р. був досягнутий ряд успіхів у академічних дослідженнях, які, у свою чергу, стимулювали комерційний інтерес до проблеми машинного перекладу. Вже в 1954 р. знаменита фірма IBM разом із Джорджтаунським університетом (США) зуміла показати першу систему, що базується на словнику з 250-ти слів і 6-ти синтаксичних правилах. За допомогою цієї системи забезпечувався переклад 49-ти заздалегідь відібраних речень. Вже до 1958 р. у світі існували програмні системи для машинного перекладу технічних текстів, найдосконаліша з яких була розроблена в СРСР і мала запас 952 слова.В період з 1954 р. по 1964 р. уряд і різні військові відомства США витратили на дослідження в галузі машинного перекладу близько 40 млн. доларів. Однак незабаром «запаморочення від успіхів» змінилося повною зневірою, що доходила практично до повного заперечення здійсненності машинного перекладу. До подібного висновку прийшли на основі звіту, виконаного спеціальним комітетом із прикладної лінгвістики (ALPAC) Національної Академії наук США. У звіті констатувалося, що використання систем автоматичного перекладу не зможе забезпечити прийнятну якість у найближчому майбутньому. Песимізм ALPAC був обумовлений, головним чином, невисоким рівнем розвитку комп’ютер­ної техніки того часу. Справді, труднощі роботи з перфокартами і величезними комп’ютерами I-го і II-го поколінь (на електронних лампах чи транзисторах) були чималими. Саме з цих причин перші проекти не дали істотних практичних результатів. Однак були виявлені основні проблеми перекладу текстів природною мовою: багатозначність слів і синтаксичних конструкцій, практична неможливість опису семантичної структури світу навіть в обмеженій предметній галузі, відсутність ефективних формальних методів опису лінгвістичних закономірностей [6].До поширення персональних комп’ютерів машинний переклад міг бути швидше цікавим об’єктом наукових досліджень, ніж важливою сферою застосування обчислювальної техніки. Причинами цього були:висока вартість часу роботи ЕОМ (з огляду на той факт, що кожну обчислювальну машину обслуговувала велика група системних програмістів, інженерів, техніків і операторів, для кожної машини було потрібне окреме, спеціально обладнане приміщення і т.п., «комп’ютерний час» був дуже і дуже дорогим);колективне використання ресурсів комп’ютера. Це часто не дозволяло негайно звернутися до електронного помічника, зводячи нанівець найважливішу перевагу машинного перекладу перед звичайним  його оперативність.За результатами звіту ALPAC дослідження з комп’ютерного перекладу припинилися на півтора десятка років через відсутність фінансування. Однак у цей же час відбувся якісний стрибок у розвитку обчислювальної техніки за рахунок переходу до технологій інтегральних схем. ЕОМ III-го покоління на інтегральних схемах, що використовувалися у 1960-ті роки, до кінця 1960-х  початку 1970-х років стали витіснятися машинами IV-го покоління на великих інтегральних схемах. Нарешті, у 1970 р. М. Е. Хофф (Intel) створив перший мікропроцесор, тобто інтегральну схему, придатну для виконання функції великої ЕОМ. До середини 1970-х років з’явилися перші комерційно розповсюджувані персональні комп’ютери (ПК) на базі 8-розрядних мікропроцесорів фірми Intel. Це була на той час комп’ютерна революція.Саме поява ПК стала сильним додатковим стимулом для вдосконалювання комп’ютерного перекладу (особливо після створення комп’ю­терів Apple II у 1977 р. і IBM PC у 1981 р.). Поновленню досліджень з комп’ютерного перекладу сприяло також підвищення рівня розвитку техніки і науки взагалі. Так, у 1970-ті рр. одержала поширення система автоматизованого перекладу SYSTRAN. Протягом 1974-75 рр. система була використана аерокосмічною асоціацією NASA для перекладу документів проекту «Союз-Аполлон». До кінця 1980-х років за допомогою цієї системи перекладали з кількох мов вже близько 100 000 сторінок щорічно. Розвитку комп’ютерного перекладу сприяло ще і зростання інтересу дослідників і проектувальників до проблеми штучного інтелекту (тут явно переважали лінгвістичні аспекти) і комп’ютерного пошуку даних [7].Починаючи з 1980-х рр., коли вартість машинного часу помітно знизилась, а доступ до них можна було одержати в будь-який час, машинний переклад став економічно вигідним. У ці і наступні роки удосконалювання програм дозволило досить точно перекладати багато видів текстів. 1990-ті рр. можна вважати справжньою «епохою Відродження» у розвитку комп’ютерного перекладу, що пов’язано не тільки з широкими можливостями використання ПК і появою нових технічних засобів (у першу чергу сканерів), але і з появою комп’ютерних мереж, зокрема глобальної мережі Internet.Наприклад, створення Європейської Інформаційної Мережі (EURONET DIANA) стимулювало роботи зі створення систем автоматизованого перекладу. У 1982 р. було оголошено про створення європейської програми EUROTRA, метою реалізації якої була розробка системи комп’ютерного перекладу для всіх європейських мов. Спочатку проект оцінювався в 12 млн. доларів США, але вже в 1987 р. фахівці визначили сумарні витрати по цьому проекту більш ніж у 160 млн. доларів [4].Використання глобальної мережі Internet об’єднало мільйони людей, що говорять різними мовами, у єдиний інформаційний простір. Домінує, природно, англійська мова, але: є користувачі, які нею зовсім не володіють чи володіють дуже слабко; існує безліч Web-сторінок, написаних не англійською мовою.Для полегшення перегляду Web-сторінок, описаних незнайомою користувачеві мовою, з’явилися додатки до браузерів, за допомогою яких здійснюється переклад обраних користувачем фрагментів Web-сторінки або всієї Web-сторінки, що переглядається. Для цього досить лише скопіювати частину тексту та вставити його у відповідне поле або «натиснути» на спеціальну кнопку меню. Прикладом такого комп’ютерного перекладача є програмний засіб WebTransSite фірми «Промт», створений на базі програмного засобу Stylus, який можна використовувати в різних браузерах (Netscape Navigator, Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera та ін.) або, наприклад, Google Translate – це сервіс компанії Google, за допомогою якого можна автоматично перекладати слова, фрази та Web-сторінки з однієї мови на іншу. В системі Google використовується власне програмне забезпечення для перекладу на основі статистичного машинного перекладу. З вересня 2008 р. підтримуються й переклади українською мовою. Користувач уводить текст, поданий мовою оригіналу, та вказує мову, якою цей текст потрібно подати.Проблемами машинного перекладу в теперішній час займається ряд відомих компаній, таких як SYSTRAN Software Inc., Logos Corp., Globalink Inc., Alis Technologies Inc., Toshiba Corp., Compu Serve, Fujitsu Corp., TRADOS Inc., Промт та інші. З’явилися також компанії, що спеціалізуються на машинному перекладі, зокрема компанія SAP AG, яка є європейським лідером у розробці програмного забезпечення і протягом багатьох років використовує системи машинного перекладу різних виробників при локалізації своїх програмних продуктів. Існує і служба машинного перекладу при комісії Європейського Союзу (обсяг перекладу в комісії перевищує 2,5 млн. сторінок щорічно; переклади всіх документів виконуються оперативно 11-тьма офіційними мовами, забезпечують їх 1100 перекладачів, 100 лінгвістів, 100 менеджерів і 500 секретарів) [8].Проблемам комп’ютерного перекладу значна увага науковців приділяється в галузі лінгвістики, зокрема в Україні у Київському державному університеті лінгвістики, дуже міцною є лінгвістична школа Санкт-Петербурга та Москви. Не можна не згадати такі праці, як фундаментальна монографія Ф. Джорджа «Основи кібернетики» [5], Дж. Вудера «Science without properties», О. К. Жолковського «О правилах семантического анализа», Ю. М. Марчука «Проблемы машинного перевода», Г. С. Цейтіна, М. І. Откупщикової та ін. «Система анализа текста с процедурным представлением словарной информации» [6] та інші, в яких сформульовані основні принципи і проблеми практичної реалізації машинного перекладу. Ці монографії містять цікавий фактичний матеріал і можуть бути корисні педагогу в побудові курсу лекцій з комп’ютерних технологій перекладу й опрацювання текстів.Протягом багатьох років науковці в галузях лінгвістики, кібернетики, інформатики вели інтенсивні пошуки моделей і алгоритмів людського мислення і розробок програм, але так сталося, що жодна з наук – філософія, психологія, лінгвістика – не в змозі запропонувати такого алгоритму. Таким чином, штучний інтелект як «генератор знань» [9, 139] ще не створений, машинний переклад є частково структурованим завданням, а тому втручання людини в створення досконалих перекладів буде потрібне завжди і її треба, як слід, цього навчати.

У статті висвітлюються ключові проблеми вивчення літератури в закладах загальної середньої освіти, пов’язані з логічно-понятійним аналізом художнього твору та його емоційно-естетичним сприйняттям учнями. Метою вивчення художнього твору вважається емоційно-розумовий та морально-естетичний розвиток читачів-учнів, що відповідає парадигмі особистісно зорієнтованої освіти, зумовлюється специфікою мистецтва слова й забезпечується характером пізнавальної діяльності читачів-учнів.Пізнання художнього твору відбувається на основі вчення О. Потебні про слово-образ, його суб’єктивне значення у певному контексті, внаслідок чого слово набуває додаткового значення, яке й надає йому образного характеру. Таким чином реалізується не лише зображувальна функція слова. а й виражальна.Авторами проаналізовано наукові праці, що вказують на аналітичний процес естетичного сприймання художнього твору, а також розкривають можливості технологізованого навчання літератури як ефективного чинника розумового розвитку та особистісного становлення школярів. Пропонується поєднувати у навчанні алгоритмізовані схеми діяльності, що характеризуються більш-менш точним відтворенням розумових дій та їх результатів, і пошукові технології, які менш регламентовані й забезпечують творчий характер пізнавальної діяльності.Наводяться приклади, що ілюструють логіку й послідовність розумових дій алгоритмічного типу, а також порядок пошукової роботи, яка стимулює творчі зусилля школярів. На прикладі вивчення роману-хроніки П. Куліша «Чорна рада» продемонстровано висунення учнями гіпотез щодо пояснення національних проблем українського народу та варіантів можливого розвитку художньо-історичних подій, що сприяло активізації пізнавальної діяльності учнів та вихованню їх національної свідомості.

У статті акцентуємо увагу на необхідності розвитку антиципаційної спроможності як одного з основних чинників, що впливає на процес саморозвитку педагогів. Ситуацію саморозвитку розглянуто як стресову. Феномен стресостійкості представлено як здатність особистості справлятися з труднощами. Зазначено роль стресостійкості для саморозвитку і самореалізації педагогічних кадрів. Охарактеризовано проблему низького рівня стресостійкості педагогів як серйозну перешкоду на шляху професійної та особистісної мотивації до саморозвитку. Приділено увагу важливості розвитку анитиципаційних схем, які допомагають активно пізнати навколишню дійсність, розуміти нову інформацію. Автор статті спирається на концептуальні положення позитивної психотерапії, яка виходить із принципу здатності людини до саморозвитку і гармонії. Для успішного саморозвитку особистості важливо враховувати, що задоволення потреби викликає позитивну емоцію, надає енергії для активізації вольового зусилля. У статті зроблена спроба знайти кореляційні зв’язки між рівнем стресостійкості педагога та сформованою спроможністю до антиципації. Охарактеризовано вплив емоційної стабільності на процес мотивації до саморозвитку та особливості прогнозування подальшого професійного вдосконалення.

Засєкіна, Л., Засєкін, С., Шевчук, О. (2017). Психолінгвістичний підхід до травматичної пам’яті. Beau Bassin: LAP LAMBERT Academic Publishing. 244 p. ISBN 978-6133997486. Reviewed by Орап Марина. Монографія є ґрунтовним науковим дослідженням актуальної теоретичної і практичної проблеми діагностики і реорганізації травматичної пам’яті. Це питання особливо актуальне в сучасних реаліях життя і в Україні, і в усьому світі. Політичні події в Україні, посилені пандемією вірусу COVID-19, переживають багато громадян саме як травматичну ситуацію, що вимагає від психологів швидкого й адекватного реагування. Рецензована наукова праця є значним внеском у розв’язання цієї проблеми. Монографія складається з трьох розділів, у яких обґрунтовано теоретико-методологічні аспекти дослідження травматичної пам’яті, шляхи емпіричного вивчення її змісту, а також запропоновано рекомендації щодо її реорганізації. У розділі 1 «Теоретико-методологічні основи дослідження травматичної пам’яті» дуже ґрунтовно і логічно проаналізовано різні концептуальні підходи до визначення і дослідження травматичної пам’яті, автобіографічної пам’яті, травматичної події, травматичного досвіду, ПТСР. На основі цього виокремлено авторське розуміння травматичної пам’яті як психічного процесу в межах норми і результату відображення, збереження та відтворення реорганізованого травматичного досвіду. Увага дослідників зосереджена на когнітивних моделях представлення знань, які є основою для травматичної пам’яті. Тому логічним і науково адекватним видається вибір авторами пропозиціональної моделі для дослідження закономірностей реорганізації травматичної пам’яті психолінгвістичними засобами. Розділ 2 «Емпіричне дослідження психологічних особливостей індивідуальної травматичної пам’яті» сконструйовано пропозиціональну модель травматичної пам’яті, у якій особливості травматичного досвіду виявляються функціонально пов’язаними з емоційним благополуччям особистості. Запропоновано авторську схему пропозиціонального аналізу травматичних спогадів, яка практично реалізується через аналіз автобіографічних наративів. Глибоко проаналізовано взаємозв’язки травматичної пам’яті з особистісними властивостями, локусом контролю та емоційним благополуччям. У розділі 3 «Реорганізація індивідуальної травматичної пам’яті за допомогою психолінгвістичних засобів» проаналізовано автобіографічний наратив як засіб діагностики травматичної пам’яті, змальовано узагальнений «портрет» особистості, яка адекватно інтегрувала травматичний досвід до автобіографічної пам’яті. Важливим практичним доробком авторів вважаємо сформульовані на основі здійсненого дослідження рекомендації з використання наративів для реорганізації травматичного досвіду, для екстерналізації та подальшої інтеграції травматичної події у досвід особистості. Видання даної монографії є логічним продовженням наукових розвідок знаними в Україні вченими психолінгвістами прикладних аспектів використання психолінгвістичних засобів для оптимізації психологічних ресурсів людини. Дослідження характеризується глибиною наукового аналізу проблеми, адекватністю побудованої теоретичної моделі та ґрунтовністю емпіричного дослідження. Висновки логічно відображають отримані результати і є вагомими як з теоретичної, так і з практичної точки зору. Результати даного наукового дослідження будуть корисними як для подальших психолінгвістичних досліджень, так і для фахівців, які практично вирішують питання допомоги особам, які пережили або переживають травматизуючі події. Монографії властива наукова новизна, що свідчить про глибоке і новаторське опрацювання проблем реорганізації травматичної пам’яті. З огляду на вищезазначене я вважаю монографію значним науковим доробком і рекомендую для ознайомлення науковцям, психологам-практикам та усім зацікавленим особам.