Статті в журналах з теми "Гуманітарний профіль"

Гуманітарна культура пов'язана з пізнанням і освоєнням людиною інтелектуальних і духовних феноменів, що сприяють подальшому розвитку її як особистості і інтеграції в людське співтовариство. Гуманітарна культура особистості не є застиглим утворенням, вона формується і постійно поновлюється в певному проблемному полі людської діяльності. Гуманітарна культура входить в поняття професійної культури, забезпечуючи її гуманітарну складову так само, як професійна культура входить в поняття гуманітарної як установка людини на творчу, соціально відповідальну професійну діяльність. У статті розглядаються питання розвитку гуманітарної культури у студентів університету технічного профілю. Виявлений гуманітарний потенціал в змісті технічної освіти, який сприяє розвитку компонентів гуманітарної культури, враховує базову систему цінностей (аксіологію) сучасних суспільних відносин як реалізацію дієвої формули душевної безпеки. Духовна безпека сучасного суспільства і гуманітарна культура особистості особливо актуальна, в зв'язку з тим, що матеріальна складова не тільки зумовлює духовну безпеку суспільства, культуру особистості, але і виступає необхідною умовою для розробки і впровадження більш високих технологій інноваційної спрямованості і актуальних наукових відкриттів. Створення сучасного високотехнологічного виробництва в епоху розвитку комп'ютерно-мережевих програм, впровадження в повсякденне життя людини елементів штучного інтелекту, інтенсивне застосування винаходів, пов'язаних з нанотехнологіями, електромобілями, біороботами, киборгами, безсумнівно, змінює соціальну структуру і суспільні відносини. В інформаційному суспільстві в період «перезавантаження» суспільних відносин особливо актуальним стає сигма безпеки, яка представляє собою особистість, що володіє, сучасними професійними знаннями, почуттям обов'язку, високим рівнем інтелекту самосвідомості, толерантністю, яка прагне до гармонії з природою і соціумом, де існує повага до загальноприйнятих норм поведінки, законам.

У статті розглянуто філософські та теоретико-методологічні засади утвердження й реформування системи принципів навчання студентів гуманітарно-педагогічного коледжу в умовах глобалізації. Акцент зроблено та інтерпретації вищезазначених принципів як найзагальніших методичних орієнтирів під час формування комунікативно-мовленнєвої компетентності студентів як ключової загальнолюдської й професійної компетентності в умовах гуманітарної кризи та дефіциту антропологічного чинника у суспільстві. Здійснено огляд і проаналізовано погляди українських та зарубіжних методистів та теоретиків освіти щодо комплектації, сутнісного й мето- дичного наповнення принципів навчання майбутніх фахівців гуманітар- но-педагогічного профілю, причому з’ясовано доцільний дидактичний зміст традиційних, спеціальних та інноваційних принципів. Аргументо- вано доцільність виокремлення таких інноваційних й актуальних освітніх принципів, як діалогічний, контекстний, цифровий та принцип суб’єктно- сті. Доведено інтегративний і взаємодетермінувальний характер вище- вказаних принципів та їх зв’язок із сучасною суспільною й культурною практикою, у лоні якої майбутній випускник гуманітарно-педагогічного коледжу неодмінно реалізовуватиме свої професійні комунікативно-мов- леннєві компетентності. Наукова новизна роботи полягає у тому, що вперше у вітчизняній лінгводидактиці комплексно розглянуто загальні, специфічні гуманітарні та інноваційні принципи навчання майбутніх філологів та вчителів початкових класів в освітніх умовах сучасного гуманітарно-педагогічного коледжу. Описану у статті систему принципів навчання розглянуто холістично, інтегровано, що пов’язано з практичними потребами глобалізованого суспільства. Результати проведеного аналізу можуть лягти в основу моделювання нових освітніх умов і розроблення моделі гуманітарно- педагогічної освіти у вітчизняних коледжах гуманітарно-педагогічного напряму.

Визначено дидактичний та освітній потенціал змістового модуля «Засоби цифрової підготовки» навчальної дисципліни «Педагогіка» для розвитку цифрових компетентностей студентів гуманітарних та природничих спеціальностей. Індекс цифрової компетентності у двох групах Г1 (природничий факультет) та Г2 (гуманітарний факультет) було визначено за допомогою вхідної та підсумкової діагностики, які розроблені згідно з рамкою цифрової компетентності DigComp 2.0 та методикою «Індекс цифрової компетентності» (Г. Солдатова та інші). Про ефективність зазначеного змістового модуля та його суттєвий вплив на розвиток цифрової компетентності студентів свідчать отримані результати: на рівні А1 (Початківець. Потрібно розвивати цифрові навички) – 14,3% студентів групи Г1, та 10,5% групи Г2; на рівні А2 (Дослідник. Розуміє високий потенціал цифрових технологій, але ситуативно використовує цифрові інструменти для навчання) – 17,1% студентів групи Г1, та 10,5% групи Г2; на рівні В1 (Інтегратор. Експериментує з цифровими інструментами в різних контекстах, інтегрує їх у своїй навчальній діяльності) – 20,1% Г1 та 23,7% Г2), на рівні В2 (Експерт. Цілеспрямовано добирає цифрові інструменти для певної ситуації) – 14,3% Г1 та 21,1% Г2. На рівні С1 (Лідер. Володіє певним набором цифрових інструментів та знає, як обрати найбільш ефективний у певній ситуації) –17,1% в групі Г1 та 15,8% в групі Г2. На рівні С2 (Новатор. Експериментує з високо інноваційними цифровими технологіями та розробляє свої) –17,1% в групі Г1 та 18,4% в групі Г2. Результати моніторингових досліджень дають всі підстави стверджувати, що розроблений змістовий модуль «Засоби цифрової підготовки» як складова навчальної дисципліни «Педагогіка» сприяє підвищенню рівня сформованості цифрової компетентності студентів. При цьому бачимо суттєвіші відмінності між показниками студентів гуманітарних та природничих спеціальностей, що свідчить про те, що для гуманітаріїв потрібно збільшити кількість годин на вивчення зазначеного модуля або впровадити нову навчальну дисципліну.

Олару Ю. Ю. Комунікативна підготовка майбутніх економістів у контексті креативного підходу до навчання у процесі вивчення гуманітарних дисциплін. У статті зроблено спробу розкрити особливості комунікативної підготовки майбутніх економістів у контексті креативного підходу до навчання у процесі вивчення гуманітарних дисциплін. Обґрунтовано взаємозалежність розвитку креативного компонента особистісного утворення майбутніх фахівців економічного профілю зі створення креативного комунікативного навчального середовища.

У статті розглядається проблема підвищення мотивації до навчання математики учнів класів гуманітарних профілів. Виокремлено групи пізнавальних мотивів учнів та їх прояви, встановлено психолого-педагогічні особливості старшокласників, що визначають мотивацію навчання у цьому віці, виокремлено психологічні принципи формування мотивації навчання учнів, зокрема, у процесі навчання математики. Наведено особливості навчальної мотивації учнів класів гуманітарних профілів у ході навчання математики, розкрито можливості застосування засобів інформаційно-комунікаційних технологій з метою підвищення мотивації до навчання математики учнів-гуманітаріїв.

Враховуючи потреби часу і важливість формування світогляду молоді, на прикладі Національного лісотехнічного університету України відстежено процес формування системи національно-патріотичного виховання студентів впродовж періоду його становлення. Опираючись на нормативно-правові акти, обґрунтовано потребу створення Ради з організації виховної роботи та залучення до цієї роботи Координаційної ради кафедр гуманітарно-соціальних дисциплін та інших підрозділів університету. Окреслено основні напрями виховання студентів: національно-громадянський, військово-патріотичний, екологічний, громадянсько-правовий та ін., особливу роль серед яких відведено екологічному. Наведено основні форми вживання виховних заходів в університеті. Доведено необхідність активізації подальшої роботи в напрямі національно-патріотичного виховання. Окреслено роботу колективу університету в пошуку нових форм та методів здійснення виховних заходів та вирішення проблеми подолання пасивності та інертності частини студентського середовища. Стверджено, що активна участь студентів у позанавчальному житті університету також сприяє формуванню у них Soft Skills (м'яких навичок), в яких зацікавлені сучасні роботодавці. Акцентовано увагу на перспективі створення арт-студії та молодіжного центру для співпраці студент – викладач на виховній ниві.

У статті розглянуто особливості впливу руху відкритого доступу до якісної безперервної підготовки сучасного спеціаліста в контексті зростаючих змін ландшафту вищої освіти, що обумовлює перспективи реалізації якісних моделей їх професійно-особистісного становлення. Охарактеризовано доцільність навчально-методичного супроводу цифрової підготовки з використанням відкритих освітніх практик щодо засобів цифрової культурної спадщини, спрямованої на підтримку визнання суспільних цінностей. Вивчено базові засоби реалізації відкритої освіти, а саме: відкриті освітні ресурси, масові відкриті онлайн курси, відкриті цифрові підручники, що, з одного боку, дозволяє викладачам на їх основі розробляти власні матеріали до навчальних курсів, а з іншого – експериментувати з впровадженням гнучких моделей для підтримки індивідуальності кожного члена студентської спільноти. Проаналізовано перспективи та переваги реалізації підходів відкритої освіти, які пов’язані з рухом за справедливий доступ до якісної вищої освіти з урахуванням особливостей нелінійних моделей, кар’єри і зайнятості відповідно до життєвих цілей людини, що обумовлено регіональними потребами забезпечення невпинного рівня розвитку людського капіталу в умовах сталого розвитку. Розглянуто розширене визначення «соціального виміру», що викликано необхідністю в спільних діях на основі узгодженої політики безперервної освіти, яка пов’язана з обробкою і збереженням певних типів даних (цифрових бейджів) протягом усього життя. Доведено, що підвищення якості викладацького складу стимулює їх до ініціативи, плідної співпраці та безперервного вдосконалення на основі сучасних відкритих ресурсів, водночас покращує культуру взаємодії і рівень соціальної справедливості. Апробовано науково-методичне забезпечення професійно-особистісного розвитку педагогів суспільно-гуманітарних дисциплін, що збагачує досвід інтеграції цифрових технологій в освіту. Зокрема освітня технологія портфоліо активізує студентів до критичного дослідження особливостей відкритого освітнього середовища.

The article covers and theoretically substantiates the methodologies of teaching in higher educational institutions and the introduction of various innovations there including the experience of European countries. The context of the problem set is determined by a wide range of scientific research, but the introduction of European innovations in the teaching of social and humanitarian disciplines at aviation universities requires constant study and research, taking into account constant changes in the educational process. It should be noted that innovative teaching methods are given considerable attention due to the fact that they provide the necessary «innovative climate» in higher education institutions. That is, they contribute to the development of creative activity and research initiative of students, create the basis for further comprehension and development of legal knowledge, successful application of acquired knowledge in practice. In addition, the introduction of innovative technologies in the teaching of social and humanitarian disciplines makes it possible to train highly qualified, competitive workers who are able to perform complex research, professional-applied and creative tasks. Thus, in order to reform and modernize higher education and science in Ukraine, it is necessary to create an effective innovative educational environment in higher educational institutions through progressive novations, the introduction of the latest technologies, as well as the model of training. At the same time, the educational process should be built taking into account the possibilities of modern information technologies of training

У статті здійснено аналіз особливостей діяльності економічного факультету Массачусетського технологічного інституту. Акцентовано увагу на тому, що університет відіграє ключову роль у розвитку багатьох галузей сучасної науки і практики. Установлено, що значний внесок у розвиток економічного факультету на базі Школи гуманітарних, художніх і соціальних наук зробив Ф. Уокер – заслужений економіст, член Національної академії наук США, третій президент Массачусетського технологічного інституту. У ході дослідження простежено навчальні завдання, що висуваються перед викладачами під час підготовки бакалаврів, магістрів та докторів філософії з економіки, окреслено фахові дисципліни (обов’язкові та вибіркові), визначено методи навчання, зокрема інтерактивні, наприклад, «case study», ділові ігри, господарські ситуації, робота над реальними проєктами державних службовців чи приватних корпорацій, що використовуються як під час аудиторної, так і самостійної роботи. З’ясовано, що інститут впроваджує новітні методи викладання не лише в межах США, а й шляхом дистанційного навчання, виходить на міжнародний рівень, зокрема за допомогою проєктів MIT OpenCourseWare, MITx та MicroMasters. На підставі аналізу навчальних програм, що пропонуються на економічному факультеті, узагальнено компетенції випускників-економістів Массачусетського технологічного інституту. Досвід МТІ показує, що сучасна економічна освіта США передбачає оволодіння освітніми ступенями бакалавра (Undergraduate level), магістра (Graduate level) та доктора філософії (PhD). Підготовка фахівців економічного профілю полягає у вивченні таких дисциплін, як: політична економія, мікро- та макроекономіка, теорія ймовірності, статистика, економіко-математичне моделювання, економічне застосування теорії ігор, фінансові ринки, маркетинг, економічний розвиток, міжнародна економіка та багато інших. Серед провідних методів навчання визначено інтерактивні методи («case study», ділові ігри, господарські ситуації, робота над бізнес-проєктами, ланч-семінари, польові обіди тощо).

У статті проаналізовано сучасні тенденції в Європейському дослідницькому просторі (ЄДП) щодо відкритості, цифровізації та оцінювання в науці загалом та в галузі соціогуманітарного знання зокрема. Охарактеризовано перспективи розвитку відкритої науки, відритого доступу до результатів наукових досліджень у контексті світової пандемії COVID-19, яка засвідчила невідворотність швидких змін, зумовлених розвитком цифрових технологій. З’ясовано, що в ЄДП домінує тенденція забезпечення відкритого доступу, яку через реалізацію заходів програми «Horizon Europe» підтримують Комісія ЄС, Європейська асоціація університетів, Європейська федерація академій природничих та гуманітарних наук, широка фахова спільнота. Основою цифрової технологічної платформи для здійснення широкого спектру наукових процесів від надання доступу до засобів хмарних обчислень, від зберігання та обробки великих масивів даних до обміну результатами досліджень тощо є Європейська хмара відкритої науки (EOSC). Проаналізовано імплементацію EOSC-порталу через роботу дослідницьких інфраструктур, що сприяють регіональному, національному, європейському і глобальному розвитку, та е-інфраструктур, які для соціогуманітарних наук поділяються на співвідносні компоненти і мають відповідні функціональні рівні. Доведено, що в процесі переходу до відкритої науки актуалізується проблема представлення та оцінювання досліджень, яка для соціогуманітарних наук потребує урахування їх багатства, різноманітності, міждисциплінарності, національного контексту і стейкхолдерів. Обґрунтовано необхідність змін щодо оцінювання досліджень соціогуманітарних наук та важливість ініціативи збереження і врахування їх збалансованої багатомовності в процесі переходу до відкритої науки. З’ясовано, що сучасне вітчизняне нормативно-правове забезпечення не враховує такої специфіки. Це значно ускладнює проведення наукових досліджень, звужує перспективу оприлюднення результатів через обмежену кількість наукових фахових періодичних видань соціогуманітарного профілю, утруднює підготовку й атестацію молодих дослідників. З метою адекватної відповіді на зазначені виклики за участі вчених НАПН України запропоновано комплекс заходів на інституційному та індивідуальному рівнях для системної і послідовної підтримки ініціативи відкритої науки.

Інформаційні технології в галузі освіти слугують реалізації основної мети навчально-виховного процесу – наданню знань, забезпечення їх функціональності та розвитку особистості. Завдяки інформаційним технологіям чисельні перспективи, плани та цілі можливо втілити у реальність, розкрити безмежні можливості самонавчання, постійного розвитку інтересів молоді, залучення до світового освітнього, наукового простору тощо. У перспективі завдяки налагодженій системі інформаційного забезпечення та засобів інформаційних технологій можливо домогтися цілісного освітнього простору на всій території нашої держави, що обумовить єдність вимог та потреб роботодавців до певних спеціальностей, обмін досягненнями та розширення кола можливих засобів спрощення доступу до інформаційних ресурсів бібліотек, методичних центрів тощо. Активно працююча інформаційна система може налагодити до автоматизму етапність у навчанні, тобто перехід від одного навчального рівня до іншого, наприклад, перехід на наступний курс, послідовність навчальних дисциплін за складністю тощо, тільки за умови підтвердження необхідного рівня знань, умінь та навичок. Це все сприятиме підвищенню рівня якості навчального процесу та освіти в цілому, поповненню та розвитку державного науково-педагогічного потенціалу. Таким чином, актуальність і доречність вивчення та активного впровадження інформаційних технологій в освіту безумовні.Залучення інформаційних технологій до навчального процесу вивчається педагогами вже протягом багатьох років, цій проблемі приділяють свою увагу такі педагоги як Н. В. Апатова, М. І. Жалдак, Ю. І. Машбиць, С. А. Раков, І. В. Роберт, О. С. Семеріков. Впровадженням системи Moodle до навчального середовища у вищій школі займаються О. М. Анісімов, О. В. Бєлозубов, К. Р. Колос, Є. М. Смирнова-Трибульска, Ю. В. Триус, В. М. Франчук.У даній статті за мету ми ставимо розкриття певних організаційних аспектів контрольно-оцінювальних дій із залученням системи Moodle для студентів гуманітарних спеціальностей.Застосування інформаційних технологій відбувається на кожному етапі навчального процесу: починаючи з мотивації та до заключного етапу – оцінки і самооцінки. Іноді розуміють впровадження інформаційних технологій лише у вигляді комп’ютерного тестування. Це зовсім не так, неможливо розуміння цього глобального процесу звести до окремого контролюючого заходу вигляді комп’ютерної реалізації. Навіть при розгляді застосування інформаційних технологій саме під час контролю можна впровадити це нововведення не лише у вигляді тестування, але й засобом презентацій, проектів, перегляду відеозаписів чи прослуховування аудіо-фрагментів та виконання завдань на основі переглянутого чи прослуханого за допомогою мультимедійних технологій тощо. Систематизувати всі перелічені можливі види організації та проведення контролю й оцінювання у навчальному процесі можливо саме шляхом використання системи Moodle.Застосування інформаційних технологій при контролі й оцінці досягнень студентів можна назвати автоматизацією контролюючих дій. Під автоматизацією розуміють застосування технічних засобів, економіко-математичних методів та систем управління, що звільняють людину частково чи повністю від безпосередньої участі в процесі отримання, перетворення, передачі та використання енергії, інформації чи матеріалів [3, 5]. Таким чином, можна зробити висновок, що таке застосування інформаційних засобів приводить до скорочення часу контролю, додає швидкості та відповідності сучасним вимогам, оптимальності нововведень, розширює можливості, урізноманітнює та надає можливості поступово ускладнити контролюючі дії відповідно до індивідуальних вимог тощо.Впровадження інформаційних технологій на стадії контролю має як свої переваги, так і певні недоліки. Засобами інформаційних технологій можливо зробити контроль цікавим, об’єктивним, раціональним, різноманітним, розвиваючим, адаптивним, дослідницьким, дієвим та результативним за багатьма параметрами, прискорити та зробити більш продуктивним зворотний зв’язок. Присутність інформаційних технологій упродовж всього навчального процесу забезпечує адекватне ставлення до контролю засобами інформаційних технологій та продуктивний результат при їх використанні, оскільки на момент проходження контролюючих заходів студент має певний досвід залучення інформаційних засобів у навчальні дії, знайомий зі специфікою даної роботи та має можливість скористатися пріоритетами даного виду контролюючих дій тощо.Але в педагогіці виокремлюють і негативні риси цього засобу. Зазначають, що при впровадженні комп’ютерних технологій до контролюючих дій, обмежуються комунікативні якості студентів, знижується рівень творчого мислення, не відбувається обмін досвідом та розвиток мовних навичок та писемної комунікації, вмінь вести бесіду чи дискусію, має місце недостатнє використання групових та колективних завдань [4]. Але з наявністю цих недоліків можна й не погодитись. Наприклад, щодо комунікативних якостей, то за використання Інтернету студент може знайти собі нових співбесідників, помічників, однодумців, що й розширить його комунікативний рівень, те саме стосується вмінь вести бесіду чи дискусію – студент отримує можливість виступати на Інтернет-форумах, організовувати свої власні дискусійні питання та слідкувати за їх обговоренням та вирішенням. Даний аспект є доволі вагомим у формуванні мотивації залучення системи Moodle для студентів гуманітарних спеціальностей, а саме студентів-лінгвістів. А стосовно використання групових та колективних завдань, то це залежить від самого викладача та методики його роботи, рівня і обсягу впровадження інформаційних технологій у навчальний процес. Якщо матимуть місце робота в групах та гуртках з залученням нових інформаційних технологій, то індивідуальні та групові форми навчання будуть лише переплітатися та доповнювати одна одну, розширюючи діапазон можливої співпраці.Розглянемо використання інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи шляхом залучення системи Moodle. Це модульне об’єктно-орієнтоване дистанційне навчальне середовище з вільним програмним забезпеченням. Дана система має певну структуру, складові елементи, навчальні можливості тощо. Наша увага в даній статті буде спрямована на контрольно-оцінювальний компонент електронного курсу, впроваджуваний засобом системи Moodle до навчального процесу студентів гуманітарних спеціальностей.Організація контролю та оцінювання знань засобом системи Moodle має певні переваги, наприклад, легкість організації, різноманітність варіацій, швидкість, легкодоступність, об’єктивність, прозорість, сучасне програмне забезпечення, відповідність сучасним темпам інформаційного потоку тощо. Одним з варіантів організації контрольних дій у даній системі є використання елементу Hot Potatoes Quiz. За допомогою цієї програми тестового редактора можливо зробити тести різної складності та різних варіацій. Для цього необхідно завантажити програму на комп’ютер викладача [Ошибка: источник перёкрестной ссылки не найден; 2], а студент має доступ до веб-сторінок, розроблених в описуваному тестовому редакторі власне викладачем, безпосередньо через систему Moodle. Наведемо приклади завдань, що можливо розробити за допомогою Hot Potatoes:1. Вправи на заповнення пропусків – пропуски можуть ставитись замість слів, літер, частин слів (префіксів, суфіксів, закінчень). За потребою, викладач може внести посилання-підказки щодо пропущеного елементу, чи то антонім або синонім слова, тлумачення, чи то правило використання певних префіксів та суфіксів тощо. Також можливо представити підказки у вигляді зображення, чи то малюнку, схеми, фотокартки, символіки тощо, це прикрасить, урізноманітнить саме завдання, підвищивши інтерес студента, та підключить до запам’ятовування також і образне мислення.2. Тестові завдання на пошук відповідностей: відповідності можуть встановлюватися словами та їх еквівалентами у вигляді синонімів, антонімів, тлумачень, перекладів, зображень, звукових еквівалентів тощо. Вибір еквівалентів залежить від того, що саме перевіряється та рівня базових знань студентів.3. Тести з множинним вибором. У даному типі завдань є декілька можливостей встановлення параметрів відповідей: це може бути альтернативний вибір, вибір з кількома вірними відповідями, коротка відкрита відповідь чи змішані варіанти відповідей. Кожна відповідь може мати власний коментар, чи то тільки правильні чи невірні відповіді коментуються, за бажанням укладача тестів чи за необхідністю.4. Складання кросвордів. Цей вид завдань є доволі доречним для студентів гуманітарного профілю, оскільки націлений на розширення словникового запасу, асоціативного мислення, пошукових вмінь лінгвістичної спрямованості, пам’яті на лексичні одиниці, коло інтересів тощо.Маючи на комп’ютері програму Hot Potatoes Quiz, викладач чи автор курсу складає його на власному комп’ютері, а далі завантажує на електронний навчальний курс у системі Moodle, встановлюючи певні параметри. Відповідно до кількості завдань та кількості різновидів тестів можна встановити певну кількість максимально можливих балів при правильному виконанні завдання, що підбиваються до загальної таблиці оцінок, рейтингових показників тощо. Також має місце такий параметр як кількість спроб проходження тесту. Кожна спроба може бути переглянута викладачем, що допомагає йому контролювати певну статистику відповідей, складнощів, помилок, вмінь студента виправитись, рівень розуміння підказок та коментарів, активність студента, рівень вмінь працювати самостійно тощо.Система Moodle має значні можливості у складанні тестів у самому електронному навчальному курсі. З початку формується база питань з імпортуванням питань з власної бази комп’ютера чи складаються у самій системі. Питання до тестів теж можуть мати певні різновиди: на множинний вибір з одною чи декількома правильними відповідями, питання бінарної вибірки, пошук відповідностей, есе, передбачена обчислювальна відповідь, коротка відповідь тощо. Тести, складені в системі Moodle, теж мають певні варіації параметрів, наприклад, кількість спроб, використання допоміжних матеріалів, часовий ліміт тощо. Самі тести та база питань до них зберігаються у базі електронного навчального курсу, тому можуть бути використанні у інших курсах (що спрощує роботу викладачу), повторно чи у іншій інтерпретації.Наступним видом контролю, що проводиться засобами системи Moodle, буде «Завдання». Цей різновид контролюючої діяльності передбачає виконання певного завдання, що відображається на відповідній сторінці електронного навчального курсу в системі Moodle, способом складання чи завантаження файлу будь-якого формату або навіть декількох файлів чи складанням текстової відповіді в локальному текстовому редакторі, можливо з елементами зображень, фотокарток чи схем. Таким чином, відповіддю може бути презентація, таблиця тощо. Описуваний вид контролю підходить для написання есе, твору, відповіді на дискусійні питання, що є актуальними для гуманітарної спеціальності. Цей вид контролю має ще такі характеристики, як ліміт часу для виконання, можливість коригувати власну відповідь після завантаження до системи, можливість надсилати декілька відповідей. Перелічені параметри викладач встановлює особисто, за власним розсудом. Окремим параметром цього контролюючого засобу є «відповідь поза сайтом». Якщо встановлено таку характеристику, то по суті студент бачить намічену мету, а про результат своєї діяльності звітує на стаціонарному занятті чи у вигляді подальшої роботи в системі, наприклад, виконуючи проект. Такий вид контролюючого заходу також містить вибір максимального кількісного еквіваленту за виконане завдання (діапазон від 0 до 100 балів), що відбивається у загальній звітності. За цим видом контролю викладач має змогу виставити завдання на групове обговорення, дискусію, повернути на коригування студенту тощо.Усі види звітності з контролюючих заходів зберігаються у базі електронного навчального курсу системи Moodle, та можуть бути використанні як елементи портфоліо студента чи власне як портфоліо. Цей вид контролю є доволі інноваційним у вищій школі і рекомендується до впровадження офіційними наказами МОН України [5; 6]. Така інформація може бути доречною для рейтингу студентської активності та успішності, що враховується при зарахуванні до магістратури чи аспірантури, для працевлаштування студентів тощо.Традиційно систему Moodle використовують для викладання та в процесі навчання природничо-математичних наук, але не для гуманітарних. Це не є випадковістю, бо для викладача та студента, що схиляються до математичного мислення, використання інформаційних технологій є ближчим для розуміння, експлуатації та впровадження у власну діяльність як інноваційного явища. Тому питання впровадження інформаційних технологій, а саме системи Moodle, до навчання гуманітарним наукам є доволі нерозкритим питанням, потребує більш глибокого аналізу, вивчення аспектів практичного застосування.У даній статті ми зробили спробу продемонструвати певні організаційні аспекти контролю при впровадженні системи Moodle для навчання гуманітарних дисциплін, але це питання потребує подальшого вивчення.

Мета статті полягає у виявленні формування в період “холодної війни”, глобального протистояння у світі та розпаду світової колоніальної системи комплексу концептуальних засад, відповідних воєнно-політичних структур, а також специфічної стратегії, форм і методів військової та спеціальної діяльності, що лягли в основу доктрин й арсеналу сучасної асиметричної (“гібридної”, неконвенційної) конфліктності. Методологічну основу праці становлять методи класифікації, типології, структурно-системний, історико-порівняльний, історико-типологічний, історико-генетичний, методи військово-спеціальної науки, безпекознавства, політичної конфліктології. Наукова новизна полягає у спробі авторів впорядковано дослідити на історичному матеріалі часів “холодної війни” формування доктринальних передумов й стратегії, комплексу спеціальних структур та методів деструктивної діяльності, котрі знайшли своє структуроване втілення у “гібридних” конфліктах початку ХХІ ст. Висновки. У період “ІІІ світової”, або “холодної війни” (1946–1990) нечуваного розвитку сягнули парадигми, форми і методи гібридного протиборства, його доктринальні й концептуальні засади, відповідні теоретико-методологічні, науково-практичні та технологічні засади. Спеціальні служби, афільовані з ними “неурядові організації” та парамілітарні (іррегулярні) структури, профільні аналітико-прогностичні та науково-дослідні центри, медіа-структури стали здатні цілеспрямовано впливати на зміну політичної реальності в національному, міждержавному і транснаціональному вимірах. Відбулося якісне удосконалення військ спеціального призначення, котрі перетворилися на важливий (інколи – вирішальний) фактор ведення локальних війн і збройних конфліктів, участі у комплексних спеціальних операціях, розгортання керованих іррегулярних збройних формувань. Розпочинається новий якісний етап в організації “елітних військ” – їх реорганізація в сили спеціальних операцій як автономний компонент збройних сил. У складі ССО подальшого серйозного розвитку набули підрозділи (структури) інформаційно-психологічної боротьби та роботи із цивільним населенням. У період міжблокового протистояння у повоєнному світі, стрижнем якого виступала саме війна психологічна, суттєвого й зростаючого значення набули методи (механізми) впливу на сферу управління колективною діяльністю людей, переформатування масової свідомості та світогляду за рахунок маніпулювання свідомістю людини і створення віртуальної реальності через застосування сучасних інформаційних та соціально-культурних технологій. На основі потужної спадщини планетарного протистояння суспільних систем та міжблокової конфронтації 1946–1990 рр. склалися численні стратегічні, тактико-технологічні й інформаційно-когнітивні передумови для формування нового якісного типу конфліктності – “гібридної”, у розумінні синтезування різноманітних новітніх форм і методів деструктивної діяльності та їх комплексного, скоординованого застосування. Набули розвитку такі сутнісні ознаки “гібридного” протистояння, як відсутність оформлення відповідно до міжнародного права війни, використання антиурядових організацій та рухів, незаконних збройних формувань, течій сепаратистського характеру, екстремістських угруповань, деструктивних спільнот тощо, пріоритетна роль спеціальних служб, сил спецоперацій, застосування інших методів невійськового тиску на державу-жертву, включаючи дипломатичні, фінансово-економічні, гуманітарні та інші. Основними рушійними силами асиметричної стратегії ставали неурядові організації, повстанські й “опозиційні” рухи, сили спецоперацій, сили і засоби психологічних операцій, а наголос у стратегії змішувався на користь спецоперацій та конфліктів малої інтенсивності.

Постановка проблеми. На сьогоднішній день викладачі ВНЗ активно використовують комп’ютеризований контроль знань студентів перш за все для спеціальностей, які передбачають роботу на ПК. Однак, не завжди обрані викладачами програми повністю відповідають вимогам якісного персоналізованого контролю знань, тому що в них не закладено врахування критеріїв якості, а саме одного з них – значущості навчального матеріалу, який підлягає контролю.Невирішені частини проблеми. За наявності різнопрофільних груп на одному потоці студентів потрібно, щоб під час перевірки знань викладач використовував завдання для перевірки важливих – значущих знань саме для студента конкретної спеціалізації. Відсутність цього може призвести до недостатньої об’єктивності перевірки знань студентів і до неякісної підготовки спеціалістів одного з профілів.Аналіз актуальних досліджень. Проблеми тестового контролю, якість тестових завдань, у тому числі використання критерію значущості тестових завдань, розглядали в своїх працях такі науковці: О. М. Майоров, В. В. Семенець, Г. О. Мірських, І. А. Морєв, І. В. Куцевич, М. Б. Челишкова, М. Ф. Бондаренко, Н. Ф. Єфремова, Ю. Ф. Зіньковський та інші.Однак питання, пов’язані з розподілом значущості завдань за спеціалізаціями одного напрямку студентів не знайшли в них вичерпного вирішення.Викладачі у більшості випадків не завантажують себе добором завдань із загальнопрофільних дисциплін для студентів одного потоку, але різнопрофільних спеціальностей, і дають їм завдання, не розподілені за значущістю відповідного профілю (в тому числі і в тестовій формі) для перевірки якості їх знань.Метою статті є вдосконалення методики перевірки якості знань студентів напрямів підготовки «Початкова освіта. Інформатика», «Початкова освіта. Англійська мова» і «Дошкільна оcвіта» шляхом спеціалізації тестового контролю знань за рахунок одного із критеріїв якості контрою – значущості контрольованого матеріалу в сегменті дисциплін математичного циклу.Основний матеріал. На сьогодні, у силу демографічної ситуації, яка склалася у країні, і як наслідок проблеми набору студентів, Інститут педагогіки і психології СумДПУ не повністю покриває свої можливості по ліцензіях із деяких спеціальностей, але в той же час має не поганий показник на фоні інших структурних підрозділів у силу своєї гуманітарної спрямованості. Студентів зводять у потоки; при цьому деякі групи студентів мають загальні дисципліни, по яким, на нашу думку, треба б було здійснювати спеціалізоване надання матеріалу, що і виконується на практичних заняттях із зазначених спеціальностей. Тому доречним було б запропонувати спеціалізовану перевірку знань, а саме, тестовий контроль відносно обраного профілю.Щоб виконати якісну і спеціалізовану перевірку контрольованого матеріалу, викладач повинен підготувати такі завдання, які б дали змогу встановити якість набутих знань у межах програмної тематики, а також надати можливість студентам оволодіти максимальним об’ємом знань відповідно обраного ними профілю.Відповідно до цього, для студентів спеціальностей «Початкова освіта. Інформатика», «Початкова освіта. Англійська мова» і «Дошкільна освіта» проводилося дослідне тестування з використанням програмного комплексу SSUQuestionnaire (http://www.test.sumdu.edu.ua), теоретичною основою якого є імітаційна модель тестування [2], що надає можливість отримати результати контролю, зіставлені за критерієм значущості.Підготовчий етап контролю починався з аналізу робочих програм зазначених спеціальностей у сегменті дисциплін математичного циклу, які надаються студентам в однаковому об’ємі, тому мають однакову кількість годин.У ході аналізу, виходячи з цілей навчання, конкретизувалися програмні вимоги спеціальностей. Для включення в базу тестів відбиралися завдання, які б відповідали задачам навчання дисципліни в цілому і змісту окремих модулів і тем, але з поправкою на профіль навчання. При цьому розробник, обираючи прототип тестового завдання, мав визначити значущість завдань – міру необхідності, актуальності включення їх у тест для перевірки ключових знань із конкретної дисципліни, повноту відображення в тестовому матеріалі її змісту. Тобто при попередньому відборі прототипів тестових завдань викладач (навіть апріорі) керувався значущістю цього матеріалу в темі, розділі чи дисципліні в цілому, його приналежністю до основних або додаткових тем дисципліни кожної спеціальності окремо.Значущість навчального матеріалу є одним з основних критеріїв, що визначає результативність оцінювання якості навчання і однією з найважливіших характеристик, обов’язкових для врахування у процесі тестування. Достовірність установленого рівня значущості для окремих спеціальностей одного напрямку навчання, в значній мірі, залежить від необхідності створення банків тестових завдань, які можуть включати одні і ті ж питання, але при цьому знаходити різне відображення в окремих групах студентів, тобто від правильного встановлення рівнів нерівнозначності прототипів тестових завдань.Саме тому всі передбачені програмою теми були поділені на загально значущі і спеціалізовано значущі відповідно зазначеним спеціальностям. Перші враховували загальну значущість для студентів всіх спеціальностей, інші – спеціалізовану значущість окремо для кожної спеціальності.Відмітимо, що у процесі навчання усі теми давалися з однаковою значущістю, а диференціація матеріалу відбувалася за рахунок практики, коли на одні й ті ж самі теми на практичних заняттях виконувалась різна кількість завдань і варіювались завдання самостійної роботи.Це, безперечно, накладало додатковий тягар на роботу викладача, але привело до спеціалізованого оволодіння знаннями з контрольованої дисципліни студентами зазначених спеціальностей.Під час створення прототипів тестових завдань визначалася значущість тем контрольованої дисципліни. При цьому встановлювалася відносна значущість відображеного в завданні елементу теми, модуля, дисципліни, яка пропорційна відносній кількості праці, витраченій студентом на виконання цього тестового завдання. На етапі експертного аналізу дисципліни думка групи експертів указувала на значущість змісту теми, що рецензується, по відношенню до інших тем дисципліни відносно профілю спеціалізації. Відповідно до цього аналізувалися не окремі тестові завдання кожної теми, а завдання усіх тем дисципліни в цілому, і причому через призму кожної спеціальності окремо.Тобто при однакових темах в зазначених групах добирались завдання спеціалізованої значущості для кожної групи окремо, але так, щоб для контрольованої групи вони мали спеціалізоване значення, а для інших – були загально значущими, і розглядали їх у сукупності з іншими спеціальностями цього напрямку навчання. Тому сукупність тестових завдань набула вигляду узагальненої, і в ній віддзеркалилися всі теми, зазначені програмою через призму спеціалізованої значущості кожної групи студентів.Наступним етапом було встановлення рівнів значущості завдяки узагальненню думки групи експертів і прийняттю її як кількісної міри значущості – індексів значущості [1].За результатами створення прототипів тестових завдань формувалась узагальнена база із їх надлишковою кількістю, яка після експертного оцінювання набула вигляду спеціалізованої для підготовки студентів кожної спеціалізації. На її основі було сформовано різні тести для дисциплін одного напряму підготовки, але різної спеціалізації. При цьому завдання добирались із урахуванням цілей конкретної дисципліни – кожен набір завдань виражав значущість контрольованої спеціальності. Для об’єктивності і спеціалізації процесу перевірки знань було досягнуто зіставлення цих наборів за значущістю, тобто, щоб числові значення окремих тестів урівноважувалися один з одним.У сформованих тестах критерієм значущості виступали індекси значущості і кількість тестових завдань у них, причому у кожному випадку своя, відповідно значущим темам кожної спеціальності.Прикладом спеціалізовано значущої теми для студентів спеціальностей «Початкова освіта. Англійська мова» і «Початкова освіта. Інформатика» стала тема «Цифрові аудіовізуальні технічні засоби», завданнями якої були – запис звуку (вимови) за допомогою програми-утиліту Windows «Запис звуку» та спеціалізованої програми «Camtаsia Studio». Ця програма для перших дасть змогу перевірити набуті навички і застосовувати її в подальшій професійній діяльності під час мовлення (зможуть відточувати вимову з англійської мови) та аудіювання (прослуховувати власну вимову, корегувати її і виправляти власні помилки), а для других – стати стартовим етапом більш поглибленого вивчення спеціалізованих і вбудованих програм на наступним спецкурсах.Що ж стосується студентів спеціальності «Дошкільне навчання», то завдання цієї теми теж будуть мати індекс значущості, але їх кількість буде мінімальною.Тема «Налаштування і робота електронної дошки», а саме завдання на розгляд програмного забезпечення elitePanaboard для роботи з електронною дошкою для студентів спеціальності «Початкова освіта. Інформатика» мають спеціалізовано значущі індекси, а для студентів спеціальностей «Початкова освіта. Англійська мова» і «Дошкільна освіта» матимуть загально значущі, тому і при формуванні тесту, кількість завдань цієї теми для студентів спеціальності «Початкове навчання. Інформатика» буде більшою, а для двох інших – зведеною до мінімуму.При формуванні тестів з узагальненої бази тестових завдань для зіставлення їх за значущістю тем для групи «Початкова освіта. Інформатика» включаються саме ті завдання, які при експертному оцінюванні набули індекси спеціалізовано значущості з важливих тем цієї спеціальності, також можуть увійти і загальнозначущі завдання, але кількість перших буде переважно більшою для відображення повноти перевірки всього матеріалу дисципліни через призму контрольованої спеціальності. У свою чергу в тест для групи «Початкова освіта. Англійська мова» можуть увійти такі самі завдання, що й для попередньої групи, але вони будуть мати інший індекс значущості. В іншому випадку програмою може бути запропоновано іншу кількість завдань, а завдання загально значущі увійдуть із тією ж кількістю, але так, щоб відбулося зіставлення результатів за критерієм значущості, або кількість завдань може і не змінитися, але завдання увійдуть з іншою значимістю, за рахунок більшої складності кожного завдання. Відповідно теж саме відбувається і по групі «Дошкільна освіта».Розглянемо приклад застосування наведеної методики контролю знань студентів зазначених спеціальностей.Згідно робочої програми дисципліни «Технічні засоби навчання і обчислювальна техніка» кількість годин для зазначених спеціальностей складає 54 години, з них: 36 аудиторних та 18 годин самостійної роботи (що при розподілі за модулями складає: 1 модуль – 6 год., 2 модуль – 27 год., 3 модуль – 21 год.).Наведемо приклад спеціалізації тестового контролю за значущістю для 3-х спеціальностей «Початкова освіта. Інформатика», «Початкова освіта. Англійська мова», «Дошкільна освіта» для трьох модулів відповідної дисципліни (таблиця 1).Таблиця 1Розподіл кількості годин за критерієм значимості Аудиторнігодини ДисципліниМодуль 1 Модуль 2 Модуль 3 ВсьогоАуд.С/рТ1Т2Т36Т4Т5Т618Т7Т8Т9123618ПО (І)13266+*6+*63244+*4+*1654ПО (А)1326666+*2744+*4+*2154ДО1326666+*244+*4+*42454Значущість ЗЗСЗСЗ54* = кількість годин самостійної роботи, для кожної теми свояПО (І) – спеціальність "Початкова освіта. Інформатика"ПО (А) – спеціальність "Початкова освіта. Англійська мова"ДО – спеціальність "Дошкільна освіта"Т1…Т9 – теми контрольованої дисципліни згідно робочої програмиЗЗ – загально значущі темиСЗ – спеціалізовано значущі темиС/р – самостійна роботаУ першому модулі завдання для всіх трьох зазначених спеціальностей є загально значущими. Теми ж наступних модулів будуть спеціалізовані за значущістю відповідно профілю навчання.Формування тестів відбувається з використанням загальної бази тестових завдань, у яку включені 90 завдань з дев’яти тем, вивчення яких передбачено навчальними планами спеціальностей (таблиця 2).Таблиці 2Розподіл вагових коефіцієнтів питань Вагові коефіцієнти питаньТеми Завдання

Кінець ХХ ст. в діяльності ЮНЕСКО, Світового Банку, освітніх департаментів Європейського Союзу та інших міжнародних організацій відзначений кількома важливими змінами:– безприкладним підвищенням уваги до вищої освіти та наукових досліджень як головної передумови стійкого соціального і економічного розвитку націй у ХХІ столітті (введення нових стандартів класифікації освіти в 1997 р., конференція 1998 р. в Парижі з вищої освіти та ін.);– акцентуванням проблеми вимірювання і забезпечення якості навчання і професійної підготовки, створення та поширення засобів об’єктивного оцінювання діяльності навчально-виховних закладів (здійснення проектів на кшталт PISA – масового тестування сотень тисяч учнів у десятках країн);– прискоренням розвитку фундаментальних наук і розширенням використання їх у системах освіти як незамінного засобу підготовки працівників ХХІ ст. і формування передумов для стійкого суспільно-економічного розвитку.Строго кажучи, останні два аспекти тісно поєднуються, оскільки високоякісна і сучасна освіта не може не включати вивчення точних наук і формування навичок використання новітніх інформаційних та інших “високих” технологій. Прикладом цього є рекомендації Всесвітньої конференції з точних наук, організованої під егідою ЮНЕСКО в Будапешті (26 червня – 1 липня 1999 р.) [1]. Для нас особливо важливим є та частина документів цієї конференції, де йдеться про безперспективність скорочення вивчення фундаментальних наук в системі обов’язкової освіти під фальшивим приводом їх “складності”, де пропонується змінювати й осучаснювати зміст природничо-математичної складової середньої та вищої освіти як фундаменту стійкого розвитку людства, збереження і поліпшення довкілля, забезпечення миру і стабільності.Однак, у деклараціях конференцій та інших працях експертів ЮНЕСКО мало мовиться про необхідність негайного подолання наслідків сучасного “інформаційного вибуху”, насамперед – браку в активного населення новітніх знань для ефективної й результативної діяльності. Пропонуємо називати це явище “ефект хоттабізації” на знак того, що все частіше і частіше кваліфіковані фахівці внаслідок незнання новітніх наукових досягнень повторюють дії дідугана Хоттабича, який намагався допомогти одному лінуватому підлітку скласти екзамен з фізичної географії на основі знань про довкілля, які існували за дві тисячі років до нашої ери на теренах Індії і Близького Сходу. Негативні наслідки ефекту хоттабізації загострюються тим, що нашими сучасниками є приблизно 90% всіх науковців, які жили на планеті, а продуктивність їхньої праці постійно зростає завдяки комп’ютерній техніці і створенню світових мереж для циркуляції наукової інформації та наукової співпраці (електронна пошта, Інтернет та ін.).Неусвідомлення загрози з боку ефекту хоттабізації вже привело в Україні до того, що у нас продовжують використовувати поняття “фундаментальні курси” в анахронічному аспекті як синонім тих усталених академічних знань, що датуються періодом становлення класичних наук. Наслідком цього, очевидно, стає зниження ефективності діяльності всієї системи освіти, а також певна втрата впливу наукової спільноти на громадську думку. Як відомо, цим негайно скористалися представники псевдонаук і невігласи, адепти релігійних й езотеричних вчень тощо.В Україні для вчителів шкіл і викладачів вищих навчальних закладів зникла можливість для ліквідації ефекту хоттабізації і безперешкодного отримання нових даних про результати наукових досліджень в десятках старих і молодих наук. Наукові матеріали чи повідомлення про відкриття займають маргінальне становище, зустрічаються в кількох газетах і науково-популярних журналах з мікроскопічним накладом. Не буде перебільшенням твердження, що сучасна Україна поступається більшості країн третього світу в увазі до поширення наукових знань, у виданні книг, журналів, газет, використанні спеціалізованих каналів телебачення тощо.Очевидно, що подібна деградація не віщує нам нічого хорошого у найближчому майбутньому й загрожує подальшим зниженням інтегральної виробничої компетентності населення України. Яскравий і виключно неприємний приклад стратегічно помилкових дій в освітній сфері – здійснення у нас на Кіровоградщині фінансованого зі США проекту “розвитку критичного мислення”, опис якого і перші “результати” можна знайти в статті [2]. Заокеанські “меценати” розвитку нашої школи безапеляційно оголосили всі тексти підручників “банальними й усім відомими знаннями”, а справжньою цінністю – те, що в ці книги не входить. Цим вони гранично активізували цікавість молоді до антинаукової інформації – переповідання старих релігійних текстів і псевдо-знань алхіміків, байок про легкість отримання “необмеженої енергії з вакууму” та здійснення всіх мрій людства на базі “торсійних полів”. Наслідок? Він дуже сумний – учні на заключних заняттях і залікових дискусіях затаврували всі фундаментальні науки, “довели шкідливість і помилковість” праць Ч. Дарвіна та безлічі інших геніальних вчених...Ми були б необ’єктивними, стверджуючи, що лише в Україні природничо-математичні науки страждають від активізації фанатизму і невігластва. Зауважимо, що і в зарубіжних країнах ситуація з оновленням комплексу навчальних дисциплін і врахуванням у них новітніх наукових відкриттів другої половини ХХ ст. залишається доволі строкатою. З міркувань лаконічності, вкажемо лише два приклади.На відміну від української практики 90-х років, що відзначається значним зниженням уваги до точних наук під гаслом кампанії з гуманізації та гуманітаризації діяльності системи освіти, політичне і адміністративне керівництво Франції інтенсифікувало рух у протилежному напрямі. Як свідчать останні матеріали про тенденції розвитку вищої школи Франції [7], країна обрала твердий курс на розширення охоплення молоді вищою освітою шляхом професіоналізації навчальних програм, широкого впровадження коротких професіоналізованих профілів підготовки кадрів, доповнення класичних спеціалізацій (філолога, історика тощо) додатковими – юриста середньої кваліфікації, соціолога, психолога та ін. Якщо у нас ключовим терміном є “інтелект”, то у сучасній Франції – “компетентність”. Зауважимо, що такою ж є освітня політика кількох інших розвинених країн – Фінляндії, Австрії, Нідерландів, – а також частини країн третього світу – Південної Кореї, Сінгапуру, Індії тощо.Інший приклад. Сучасна Росія, очевидно, успадкувала від СРСР не лише розташовану на своїй території мережу навчальних закладів, але й теоретично-методичний доробок науково-педагогічних дослідних установ, більшість яких концентрувалася в радянські часи у Москві. Нас особливо цікавлять досягнення в інтегруванні природничих наук, зокрема, створенні навчального курсу з інтегрованого “Природознавства”. Вже на початку 80-х років там розпочалися дослідження з диверсифікації старшої середньої школи і використання в навчальному процесі нових предметів і дисциплін.В Україні ці тенденції оновлення виявили себе у планах міністерства народної освіти ввести в майбутньому профільне навчання в старших класах середньої школи. Серед підготовчих кроків (очевидно, за дозволом Москви) воно у другій половині 80-х рр. проводило конкурс на створення програми інтегрованого предмету “Природознавство”, призначеного для заміни фізики, хімії і біології в гуманітарних профілях або потоках навчання. Протягом декількох років комісії відкинули багато невдалих варіантів. Організатори в 1990 р. запропонували автору взяти участь у конкурсі, що призвело до створення бажаної програми і закриття проблеми. Вперше нова програма з інтегрованого “Природознавства” була опублікована в №23 Інформаційного збірника міносвіти в 1991 р., а пізніше регулярно перевидавалася (напр., [3]).Ми переконані – головні ідеї цього нового предмету стають все більш актуальними. Про це свідчать і події в Росії, де експериментують з новою вузівською дисципліною “Концепції сучасного природознавства” і пропонують іншу – “Наукова картина світу” ([4] та ін.). Та вже побіжне ознайомлення з російськими варіантами інтегрованих природознавчих дисциплін засвідчує, що вони мають численні недоліки – еклектичність, відсутність певної інтегруючої ідеї, акцентування другорядної інформації та ін. Схоже, росіяни не змогли скористатися негативним досвідом країн Заходу, де у 80-х роках нова дисципліна “Наука (Science)” була найчастіше простим об’єднанням надмірно класичних фрагментів двох-трьох традиційних наук.Українська старша середня і вища школи мають врахувати вказані приклади і тенденції, створивши і використавши власний варіант дисципліни (чи групи споріднених дисциплін), де були б акумульовані й логічно поєднані в єдине ціле більшість головних відкриттів природничих наук останнього тридцятиріччя. Цей період виділений нами тому, що нові досягнення групи молодих наук дають змогу створити більш повне і сучасне уявлення про Всесвіт і довкілля, Землю і людство.Один з варіантів нових підходів ми пропонуємо у згаданому інтегрованому “Природознавстві”, яке може бути однаково корисним як у старшій середній школі, так і на базовому рівні вищої освіти.Основна особливість авторського “Природознавства” – акумуляція в ньому останніх відкриттів і досягнень цілої групи наук про природу і людину: астрофізики, ядерної і теоретичної фізики, нерівноважної термодинаміки, нелінійної хімії, геофізики і геохімії, етології, нейро- і молекулярної біології, генетики, теорії інформації, почасти, екології й ін.Розроблений варіант курсу складається з двох частин із подібними цілями, що послідовно висвітлюють сучасні уявлення про походження неживої (1-я частина курсу) і живої субстанції, їхній розвиток й постійне ускладнення, а також розглядають сучасний стан і шляхи подальшої еволюції косної і живої матерії у Сонячній системі. У центрі уваги – загальні й партикулярні закони, що детермінують цю еволюцію, а також “досягнення” людства в порушенні природної ходи подій та пошуки реального шляху ліквідації загроз його існуванню. Відсутність фінансування не дає змоги виділити півтора-два року на завершення цього досить складного проекту і створення серії підручників для навчальних закладів різного рівня (включаючи посібники для підготовки викладачів нової дисципліни). Поки-що є лише попередній текст першої частини “Природознавства” (приблизно 20 друкованих аркушів).Настільки детальна розповідь про нереалізований проект виправдана переконанням автора в тому, що в найближчому майбутньому в рамках переходу до 12-річної середньої освіти в Україні можуть активізуватися пошуки нових предметів і дисциплін для заключних рівнів первинної освіти (термін означає всю сукупність засобів і методів підготовки нових генерацій до активного життя). Наприклад, проблема адекватного викладу складних наукових аспектів сучасної екології як інтегративної науки найкраще вирішується саме в рамках ще більш інтегративного курсу “Природознавства”. Багато років автор використовував у різних комбінаціях інформацію з екології, природознавства і наукового людинознавства під час читання курсів “Вступ в екологію”, “Основи екології” і “Безпека життєдіяльності” в університетах та спеціалізованих середніх навчальних закладах Києва. Досвід показав, що учні і студенти негативно ставляться до викладу цих курсів на основі акцентування видів забруднень і правил цивільної оборони, віддаючи перевагу отриманню знань про закони живої і неживої природи та про особливості комплексних динамічних явищ довкілля.Наше заключне зауваження стосується ужитого терміну “наукове людинознавство” і, напевне, має особливе значення. Цієї науки ще немає, але існують і розширюються досить тривкі острівці наукових знань про сутність людини в рамках групи окремих молодих точних наук.Тисячоліттями сутність людини була об’єктом вивчення, аналізу і трактування гуманітарних наук і мистецтв. Накопичений ними океан знань відрізняється декількома особливостями, зокрема: а) колосальним обсягом; б) словесною або графічною формою; в) відсутністю надійного інструментарію для відділення істини від помилок і хибних гіпотез; г) непристосованістю до швидкої передачі молодим поколінням.Для автора друга половина ХХ ст. відзначена насамперед тим, що у своєму розвитку генетика, етологія, теорія інформації, нейро- і молекулярна біологія й інші точні науки “проникли” в сферу вивчення сутності людини. Багато чого з золотого фонду здогадок науковців-гуманітаріїв вони підтвердили у формі законів природи, виявивши одночасно хибність частини поширених ідей і постулатів (особливо в сфері психології й уявлень про мотиви поведінки людини, див. напр. [5,6]). Автор, зрозуміло, володіє лише частиною інформації зі сфери наукового людинознавства, але й вона чітко виявила свою виняткову ефективність у процесі виховання і викладання. Відзначимо, що окремі аналітики-прогнозисти серед педагогів-науковців (як Т. Левовицький у Польщі чи Б. Гершунський у Росії) пропонують розширити можливості педагогіки у ХХІ ст. шляхом залучення досягнень психології, соціології і кібернетики. Та значно більшого можна чекати від названих вище молодих наук, особливо етології, генетики і нейромолекулярної біології.Й досі педагоги або не підозрюють про існування, приміром, законів етології й нейрохімії людських емоцій, або, не вивчивши їх глибоко, відхиляють як небезпечну для їхньої науки єресь (“сьянтизм”). Звичайно, ці варіанти дій по-своєму логічні, але не мають перспективи з урахуванням необхідності переходу від адаптаційної до трансформаційної (існують також назви “гуманістична” і “критично-креативна”) парадигми освіти, формування в молоді потрібної в ХХI сторіччі неоцивілізаційної компетентності – фундаментальної передумови виживання людства і його стійкого прогресу.Свою частину рішення зазначених освітньо-виховних проблем може взяти на себе великий курс “Основи сучасного природознавства” як комплекс знань про походження, розвитку і сутності природи і людини, міру розумності і можливостей останнього.

Здійснено аналітичний огляд розподілу між закладами вищої освіти бакалаврської і магістерської підготовки за спеціальностями у Києві. З’ясовано надмірне поширення багатьох спеціальностей груп мистецтва, гуманітарних і соціальних наук, що зумовлює невиправдане розпорошення і дублювання підготовки, відтак деконцентрацію і послаблення кадрового, дослідницького, інноваційного, інфраструктурного, організаційного і фінансового ресурсу, зрештою втрату конкурентоспроможності. Натомість скромно представлена або взагалі відсутня підготовка за низкою актуальних STEM спеціальностей, що суперечить інноваційному високотехнологічному типу прогресу людства, а, отже, спричиняє відставання від глобального розвитку. Надано практичні рекомендації щодо вдосконалення столичної університетської мережі шляхом укрупнення закладів, оптимізації структури підготовки в них з використанням акредитаційних, рейтингових, класифікаційних й інших механізмів оцінювання якості інституційної діяльності. Рекомендації можуть бути використані для створення регіональних стратегій університетського розвитку в Україні.

Стаття привертає увагу до хімічного експерименту як засобу пізнання, акцентує на ролі його як дидактичного інструменту, дає класифікацію хімічного експерименту відповідно до його дидактичної мети, розкриває особливості використання навчального хімічного експерименту в класах гуманітарного профілю, відтворює основні мотиваційні характеристики щодо посилення зацікавленості суб’єктів навчання в їх пізнавальній і практичній діяльності, у формуванні їх самостійності і творчому саморозвитку, прогнозує створення комплексу умов для посилення творчого потенціалу учнів у системі сучасного навчального середовища.