Добірка наукової літератури з теми "Відкриті курси"

Формулювання проблеми. Неформальна освіта стає все більш затребуваною. До неформальної освіти відносять професійні курси з визначеною цільовою аудиторією, професійне стажування, масові відкриті онлайн курси, громадську освіту. Саме масові відкриті онлайн курси є затребуваними і їх кількість постійно збільшується. Такі курси покликані розширити уявлення про конкретний предмет вивчення або допомогти розібратися в абсолютному новому напрямі. Масові відкриті курси пропонуються як на безоплатній основі, так і платні. На даний час зустрічається думка, що вони стають вимушено популярними з причини того, що заклади вищої освіти мають продемонструвати впровадження в освітній процес елементів неформальної освіти. Метою даного дослідження було з’ясувати ставлення слухачів до масових відкритих онлайн курсів та причин вибору саме такого способу освіти, що дасть змогу вибудувати критерії побудови якісного онлайн курсу. Матеріали і методи: системний аналіз наукової та методичної літератури, порівняння та синтез теоретичних розвідок вітчизняних вчених, анкетування, узагальнення власного досвіду. Результати. Були проаналізовані платформи, на яких доступні платні та безкоштовні масові онлайн курси: ВУМ, Дія. Цифрова освіта, EdEra, Geek Brains, Laba, Prometheus, Wisecow. В роботі наводяться посилання на вказані платформи та тематика представлених курсів. З огляду на популярність саме цих курсів серед українських користувачів було проведено опитування щодо причин вибору конкретної платформи та таких, що спонукали саме до неформальної освіти замість навчання в класах шкіл або аудиторіях університетів. Висновки. Результати дали підстави стверджувати, що головними причинами, з яких користувачі розпочинають пошук та проходження онлайн курсів є власне бажання саморозвитку та вимога навчального закладу. Це може свідчити як про інформування таким чином щодо існування такої можливості, а також про формальний підхід до такої освіти, що і буде вивчатися в подальших розвідках авторів. Найчастіше респонденти обирали платформи Prometheus, Дія. Цифрова освіта та EdEra. При цьому курси на безоплатній основі обирали 65%, а платні проходили 35% анкетованих, що також свідчить про те, що на даний час такі курси є доступними. Масові відкриті онлайн курси є альтернативою для підвищення власної кваліфікації, а також для того, щоб зрозуміти чи підходить конкретний напрям для роботи конкретній людині.

Цілі дослідження: розкрити роль масових відкритих дистанційних курсів в організації самостійної роботи майбутніх учителів початкової школи. Завдання дослідження: визначити масові відкриті дистанційні курси психолого-педагогічного спрямування провідних університетів світу, що розміщені на платформі Coursera; проаналізувати функціональні можливості та основні напрями застосування масових відкритих дистанційних курсів в організації самостійної роботи майбутніх учителів початкових класів. Об’єкт дослідження: процес організації самостійної роботи у ВНЗ. Предмет дослідження: особливості використання масових відкритих дистанційних курсів в організації самостійної роботи майбутніх учителів початкових класів. Використані методи дослідження: аналіз державних стандартів, статистичних даних та наукових публікацій. Результати дослідження: визначено курси, що можуть бути корисними майбутнім учителям початкових класів та викладачам психолого-педагогічних дисциплін; проаналізовано функціональні можливості масових відкритих дистанційних курсів в організації самостійної роботи майбутніх учителів початкової школи. Основні висновки і рекомендації: масові відкриті дистанційні курси формують самоосвітню компетентність студентів, створюють сприятливі умови для самостійного здобуття знань та ефективного застосування їх на практиці.

Зростання потоків інформації в Інтернет вимагає від науковця постійно фільтрувати, класифікувати та аналізувати відібрану інформацію. Успішність такої роботи залежить від можливостей персонального середовища (хмарні технології) та персональної мережі (мережні зв’язки) науковця. Це означає, що науковець повинен вміти навчатися у коннективістських дистанційних курсах та створювати їх, мати навички роботи з великими потоками інформації (бути куратором змісту). Мета дослідження – визначити умови ефективної роботи дослідника з великими потоками інформації з використанням хмарних технологій. Завдання дослідження – розробити методи роботи з потоками мережної інформації та формування ефективної персональної фахової мережі. Об’єкт дослідження – дистанційні курси. Предмет дослідження – дистанційний навчальний процес. Використані методи дослідження – коннективістські та конструктивістські підходи у ході дистанційного навчання у відкритих дистанційних курсах. У ході дослідження проведено 4 коннективістські відкриті дистанційні курси, які показали проблеми у використанні хмарних технологій. Для розв’язання цих проблем розроблено та проведено відкритий дистанційний курс «Куратор змісту» та підготовлено понад 70 науковців та бібліотечних працівників до роботи з великими потоками інформації. Використання навичок куратора змісту у коннективістських дистанційних курсах підвищує рівень наукових досліджень на сучасному етапі розвитку суспільства.

У статті проаналізовано діапазон масових відкритих онлайн курсів з інтелектуальної власності на провідних платформах дистанційного навчання як елемент інформаційно-освітніх технологій. Розглянуто онлайн курси на платформах: Coursera, EdX, FutureLearn, SWAYAM, Canvas Network, Центр електронного навчання Всесвітньої організації інтелектуальної власності та інших. Коротко охарактеризовано ці платформи. Масові відкриті онлайн курси, що функціонують на базі цих платформ, стосуються різних аспектів інтелектуальної власності. Для кожного курсу зазначені: університет або організація, яка його створила; викладач; мова викладання; тривалість курсу і навантаження, необхідне для його освоєння; умови доступу до освітніх ресурсів курсу і отримання сертифіката про його проходження. Наведено кількісний розподіл курсів за країнами-розробниками дистанційних курсів з інтелектуальної власності. Лідерами тут є міжнародні організації та США. Розглянуто можливості доступу з точки зору мовної підготовки. Переважна більшість курсів доступна англійською мовою. Значна частина курсів доступна також російською. Було зроблено розподіл дистанційних курсів за тематичним спрямуванням. В основному онлайн курси розглядають лише загальні питання інтелектуальної власності. Замало курсів, які корисні для отримання ґрунтовних знань з конкретних питань. Особлива увага приділена такому важливому і цікавому аспекту, як-от можливості доступу до змісту і отримання сертифіката за проходження курсу. За цими критеріями всі курси були розділені на чотири групи. Було виявлено, що отримання сертифіката на переважній більшості дистанційних курсів з інтелектуальної власності на цих платформах є тією чи іншою мірою платним або сертифікат про закінчення курсу взагалі відсутній. Лише дев’ять курсів мають повністю безкоштовний доступ до освітніх ресурсів і отримання сертифіката.

Вступ. Останнім часом теорія складних мереж стала ефективним інструментом дослідження складних структур: технологічних (наприклад, Інтернет-мережа, www, транспортні мережі), соціальних (мережі співробітництва, мережі мобільного телефонного зв’язку), біологічних (екологічні мережі, функціональні мережі мозку, мережі білкових взаємодій) [1]. Вузли в таких мережах – це елементи складних систем, а зв’язки між вузлами – взаємодії між елементами.Web 2.0 дозволив створити навчальні системи, засновані на принципах, так званої, кібернетики другого порядку. Учень тепер став активним елементом системи, яка не тільки контролює й направляє його діяльність, але й дозволяє своєю думкою впливати на функціонування й наповнення самої системи. Такий підхід є основою для виникнення системних ефектів [2].Дж. Сіменс і С. Даунс у власній теорії конективізму багато в чому продовжують ідеї, висловлені німецьким філософом В. Флуссером. У рамках конективізму, навчання – це процес створення мережі. Вузлами можуть бути люди, організації, бібліотеки, web-сайти, книги, журнали, бази даних або будь-яке інше джерело інформації. Сукупність зв’язаних вузлів стає мережею. Мережі можуть поєднуватися між собою. Кожний вузол у мережі може бути мережею більш низького рівня. Вузли, що втратили актуальність і цінність поступово зникають. Комплекси вузлів збуджують або гальмують один одного й у результаті їхнього взаємозв’язку утворюється блок. Збуджуючий або гальмуючий вплив один на одного можуть чинити й блоки – групи вузлів, кожен з яких видає власний загальний вихідний сигнал, що відповідає результуючій вазі всіх вхідних сигналів, отриманих від інших вузлів. Блоки організовані ієрархічно. Оскільки величезна кількість вузлів функціонує одночасно й на різних рівнях організації, обробка носить паралельний характер. Утворюючи персональну навчальну мережу, в мозкових структурах слухача згідно конекціонізму формується нейронна мережа.Конективізм і масові відкриті дистанційні курси. Застосування ідей конективізму знайшло відображення у практиці масових відкритих дистанційних курсів (МВДК), які останнім часом досить широко використовуються у закордонній педагогічній діяльності.З метою вивчення тенденцій розвитку МВДК в листопаді 2012 року автором було проведено дослідження «Конективізм і масові відкриті дистанційні курси» [3]. У результаті Інтернет-анкетування було опитано 62 респондента з України, Росії, Білорусії, Азербайджану, Грузії, Лівану та Німеччини (рис. 1). Переважну кількість учасників опитування (77 %) склали викладачі й наукові співробітники, 8 % – керівники відділів освітніх установ, 5 % – аспіранти (рис. 2). Враховуючи те, що були задіяні респонденти зайняті в сфері дистанційної освіти, можна говорити про високу вірогідність відомостей, отриманих у ході дослідження (випадково опинилися на сайті з опитуванням лише 2% учасників). а бРис. 1. Розподіл учасників: а – за країнами, б – за віком При перебуванні в Інтернет-мережі переважна більшість опитаних витрачає значну долю свого часу на пошук інформації (92 %), а вже потім на навчання й спілкування (рис. 3). Рис. 2. Склад вибіркової сукупностіРис. 3. Розподіл витрат часу учасників при перебуванні в Інтернет Особливістю отриманих результатів є те, що 71 % респондентів не вважають конективізм повноцінною (самостійною) теорією навчання, з них 45 % відносять конективізм до різновиду неформального навчання, що реалізується в контексті концепції освіти впродовж всього життя, 18% вважають конективізм педагогічною ідеєю (рис. 4). Рис. 4. Чи можна вважати конективізм повноцінною теорією навчання 60 % респондентів приймали участь у МВДК, з них 40 % задоволені результатами свого навчання, 18 % не можуть оцінити результат, а 2 % залишилися розчарованими (рис. 5).76 % вважають, що ідеї конективізму сприяють підвищенню ефективності навчальної діяльності (рис. 6). Рис. 5. Задоволеність від власної участі в МВДКРис. 6. Чи сприяють конективістські ідеї підвищенню рівня ефективності навчальної діяльності 40 % вважають, що найголовніше у МВДК – це уміння працювати в співробітництві, 32 % вважають, що найголовнішим є вміння самостійно організовувати та проводити такі курси, 24 % вважають, що МВДК – це засіб для апробацій положень конективізму (рис. 7).На питання, чи можливо отримати реальні знання при навчанні у МВДК думки учасників розділилися майже порівну: 52 % вважають, що це цілком можливо, а 42 % вважають, що отримані знання можуть бути тільки фрагментарними (рис. 8). Рис. 7. Найважливіше при навчанні в МВДК Рис. 8. Чи можливо отримати реальні знання при навчанні в МВДК Понад 50 % вважають, що велику кількість учасників МВДК можна пояснити нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін (рис. 9).До основних переваг процесу навчання у масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність вікових, територіальних, освітніх і професійних обмежень,відкритість і безкоштовність, гнучкість навчання,отримання нової інформації безпосередньо від фахівців предметної області,самомотивація та самоорганізація слухачів,обмін досвідом і колективна робота у співробітництві,формування умов взаємного навчання в спілкуванні,охоплення широкої (масової) аудиторії,пряме використання всіх переваг комп’ютерної підтримки навчального процесу (від електронних підручників до віртуальних середовищ),процес участі й навчання в МВДК допускає обмін не тільки інформацією, але й, що особливо цінно, напрямами її пошуку,розширення персональної навчальної мережі,можливість неформального підвищення знань,можливість оцінювання робіт інших слухачів курсу,використання в курсах різноманітного навчального контенту (текстова, аудіо-, відео- і графічна інформація), а також форумів і блогів,основний інформаційний матеріал знаходиться поза сайтом курсу. Рис. 9. Чи можна пояснити ріст числа учасників МВДК тільки нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін До основних недоліків процесу навчання в масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність особистого контакту конкретного слухача й педагога, як наслідок, довіри (міжособистісне телекомунікаційне спілкування в силу свого опосередкованого характеру не здатне (з ряду причин технічного, економічного й психологічного плану) повною мірою заповнити відсутність безпосереднього спілкування),використовування різних платформ,високі вимоги до професіоналізму викладачів (тьюторів),надлишок та хаотичність навчальної інформації,відсутність у слухачів навичок самоосвіти, фільтрації й взаємодії,неможливість проконтролювати автора виконаних робіт (ідентифікації),обмежений адміністративний вплив з боку викладача,не вміння спілкуватися інформативно й результативно (закритість вітчизняних викладачів),трудомісткий і тривалий процес розробки навчального курсу (контенту), його супроводу і консультація великої кількості слухачів,технічні проблеми забезпечення практичних (лабораторних) занять,труднощі моніторингу процесу підготовки слухача,необхідність достатньої сформованості мотивації навчання (актуально для молодших за віком і менш критично для дорослих слухачів),імовірність появи технічних проблем доступу до курсів,обмежений зворотний зв’язок з педагогом (тьютором),більшість МВДК на сьогодні розраховані на можливості техніки, а не на людину як індивіда,недостатня кількість часу на обробку всіх наявних навчальних матеріалів,кожний учасник самостійно регулює свою діяльність в курсі.Проблеми конективізму як теорії навчання. Із результатів дослідження зрозуміло, що комплекс ідей конективізму навряд чи можна вважати повноцінною (самостійною) теорією навчання, скоріше це один із різновидів неформального навчання в рамках концепції освіти впродовж всього життя. Розглянемо деякі положення [4].I. Слухач сам установлює мету навчання, читає тільки той матеріал, що йому доступний і подобаєтьсяПринципи автодидактики розроблені В. О. Курінським в рамках т. з. «постпсихології» [5]. Як визначає сам автор, «автодидактикою здавна називають самонавчання. Нікому з нас не вдається її уникнути – всім доводиться доходити до чогось самостійно, розраховуючи на свої власні сили. У кінцевому рахунку, в яких би вчителів ми ні вчилися, ми перш за все учні самих себе».Із 8 правил, сформульованих В. О. Курінським, наведемо деякі загальні положення:а) необхідно робити тільки те, що викликає інтерес (спочатку треба створити актуалізацію інтересу). Інтерес створюється не з якогось зовнішнього матеріалу, а в нас самих, коли ми перемикаємо свою увагу з однієї частини предмета або тексту – на іншу;б) не слід намагатися все запам’ятовувати одразу (але треба намагатися, щоб сприйняття було як можна повнішим). Треба управляти своєю увагою;в) не слід прагнути повного засвоєння матеріалу;г) треба прагнути до самоспостереження. Людина обов’язково повинна стежити за тим, як ставляться до її вчинків інші люди (результати спостереження свого внутрішнього стану і того, що думають інші доповнюють один одного);д) незасвоєння попереднього матеріалу не є причиною того, щоб не ознайомитися з матеріалом наступним.II. Знання перебувають у співтовариствах і комп’ютерних мережахНа нашу думку, тут відбувається деяка підміна понять, адже в комп’ютерних мережах розміщені дані. А чи стануть вони знаннями? Можуть стати, але в результаті перетворення й аналізу цих даних при вирішенні конкретних завдань. Ми можемо прослухати передачу (лекцію) на незнайомій для нас мові, при цьому одержимо дані, але не інформацію (і відповідно не знання). Ми можемо записати ці дані на компакт-диск – зміниться форма подання даних, відбудеться нова реєстрація, а відповідно сформуються й нові дані.Д. Вайнбергер зазначає: «Коли знання стає мережевим, самий розумний у кімнаті вже не лектор, що виступає перед слухачами, і навіть не колективний розум всіх присутніх. Сама розумна людина в кімнаті – це сама кімната, тобто мережа, утворена із зв’язків між людьми та їхніми ідеями, які, у свою чергу, пов’язані з тим, що перебуває за межами кімнати. Це зовсім не означає, що мережа стає наділеною інтелектом. Однак знання стають буквально немислимими без мережі, яка їх забезпечує…» [6].Отже, потенційні знання є технічним і технологічним заручником (програмно-апаратна й ментальна складові). Згідно принципу канадського філософа М. Маклюена, «засіб передачі повідомлення і є зміст повідомлення»: для того, щоб зрозуміти зміст повідомлення, необхідно розуміти, як саме влаштований інформаційний канал, по якому надходить повідомлення та як специфіка цього каналу впливає на саму інформацію.III. Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів, які слухачі підключають у формі джерел інформації й знаньЧи може підключення до джерела інформації структурувати та сформувати знання учня? Очевидно, що це тільки елемент процесу навчання – можна підключитися до будь-яких потенційних джерел інформації, але не аналізувати і не обробляти їх у подальшому. На нашу думку, інтерес представляє застосування поняття цінності створюваної слухачем мережі.Ще на початку XX століття на можливість кількісної оцінки цінності соціальної мережі звернув увагу Д. А. Сарнов, який показав, що цінність радіо- або телевіщальної мережі зростає пропорційно кількості глядачів (слухачів) n. Дійсно цінність мережі тим вище, чим вище число її елементів (вузлів). Пізніше Р. Меткалф звернув увагу на те, що цінність всієї системи зростає навіть швидше, ніж число її елементів n. Адже кожен елемент мережі може бути з’єднаний з n−1 іншими елементами, і, таким чином, цінність для нього пропорційна n−1. Оскільки в мережі всього n елементів, то цінність всієї мережі пропорційна n(n−1).На основі цього закону Д. Рід сформулював закон для мереж, які утворюють групи. Цінність такої мережі пропорційна 2n−n−1, що визначається числом підмножин (груп) множини з n агентів за винятком одиночних елементів і порожньої множини. Закон Ріда виражає зв’язок між обчислювальними та соціальними мережами. Коли мережа віщає щось людям, цінність її послуг зростає лінійно. Коли ж мережа дає можливість окремим вузлам вступати в контакт один з одним, цінність зростає у квадратичній залежності. А коли та ж сама мережа має у своєму розпорядженні засоби для створення її учасникам груп, цінність зростає експоненціально.У роботі [7] пропонується оцінювати ріст цінності логарифмічно – nln(n) (закон Ципфа). Головний аргумент на користь цього закону полягає в тому, що на відміну від перших трьох законів, тут ранжуються цінності зв’язків. Якщо для довільного агента соціальної мережі, створеної з n елементів, зв’язки з іншими n−1 агентами мають цінності від 1 до 1/(n–1), то внесок цього агента в загальну цінність мережі становить (для великого n): Підсумувавши за всіма агентами, одержимо повну цінність мережі порядку nln(n).Однак, цінність соціальної мережі як величина, що залежить від потенційних зв’язків всіх агентів, очевидно має зростати зі збільшенням кількості можливих конфігурацій (потенційних можливостей) цих зв’язків у мережі. У роботі [8] показано, що для великої кількості агентів n цінність соціальної мережі (у якості ентропії) може бути визначена якВисновкиУ конективізмі зв’язки повинні формуватися природно (через процес асоціацій). Очевидно, що це можливо тільки в контексті розвитку безперервної освіти і навчання протягом всього життя. Це не просто «передача знань» («побудова знань»), притаманна сьогоднішньому програмованому навчанню, тут навчання більш схоже на розвиток особистості. Як писав В. Ф. Турчин: «Коли навчається людина, вона сам йде назустріч навчанню. Не тому, що вона знає, що “вчитися корисно». Дитина цього не знає, але навчається найбільш легко й активно. Асоціації утворюються в неї «просто так», без усякого підкріплення. Це працює механізм управління асоціюванням, що вимагає собі їжі. Якщо її не має, людині стає нудно, а це негативна емоція. Учителеві немає потреби нав’язувати що-небудь дитині або людині взагалі, його завдання лише в тому, щоб дати їжу її уяві. Одержуючи цю їжу, людина зазнає насолоди. Таким чином, вона завжди вчиться сама, зсередини. Це активний, творчий процес» [9].Головна роль у конективізмі приділяється самому учню – саме він повинен прагнути здобувати нові знання постійно, створювати й використовувати персональну навчальну мережу, розрізняти головну інформацію від другорядної та псевдонаучної, оцінювати отримані знання й т. д. Виникла нова проблема – маючи можливість використати нові засоби для навчання, людина може виявитися просто не здатною ними скористатися (проблема інформаційної компетентності, проблема інформаційного вибуху). У свою чергу педагог (тьютор) повинен мати певні навички по створенню й підготовці навчальних матеріалів та їхньому використанню в дистанційних курсах.На сучасному етапі конективізм як повноцінна теорія навчання вивчений недостатньо. Крім того нормативно-правова база орієнтована тільки на традиційні форми навчання. Проте, позитивно, що знання у цьому підході порівнюються не тільки із структурою, а і з процесом. Прояв гнучкості в навчанні й оцінюванні, а також розвиток міжпредметних зв’язків із «інформаційного хаосу» безсумнівно дозволяє активізувати різні форми інтелекту учнів.

У статті розглянуто особливості впливу руху відкритого доступу до якісної безперервної підготовки сучасного спеціаліста в контексті зростаючих змін ландшафту вищої освіти, що обумовлює перспективи реалізації якісних моделей їх професійно-особистісного становлення. Охарактеризовано доцільність навчально-методичного супроводу цифрової підготовки з використанням відкритих освітніх практик щодо засобів цифрової культурної спадщини, спрямованої на підтримку визнання суспільних цінностей. Вивчено базові засоби реалізації відкритої освіти, а саме: відкриті освітні ресурси, масові відкриті онлайн курси, відкриті цифрові підручники, що, з одного боку, дозволяє викладачам на їх основі розробляти власні матеріали до навчальних курсів, а з іншого – експериментувати з впровадженням гнучких моделей для підтримки індивідуальності кожного члена студентської спільноти. Проаналізовано перспективи та переваги реалізації підходів відкритої освіти, які пов’язані з рухом за справедливий доступ до якісної вищої освіти з урахуванням особливостей нелінійних моделей, кар’єри і зайнятості відповідно до життєвих цілей людини, що обумовлено регіональними потребами забезпечення невпинного рівня розвитку людського капіталу в умовах сталого розвитку. Розглянуто розширене визначення «соціального виміру», що викликано необхідністю в спільних діях на основі узгодженої політики безперервної освіти, яка пов’язана з обробкою і збереженням певних типів даних (цифрових бейджів) протягом усього життя. Доведено, що підвищення якості викладацького складу стимулює їх до ініціативи, плідної співпраці та безперервного вдосконалення на основі сучасних відкритих ресурсів, водночас покращує культуру взаємодії і рівень соціальної справедливості. Апробовано науково-методичне забезпечення професійно-особистісного розвитку педагогів суспільно-гуманітарних дисциплін, що збагачує досвід інтеграції цифрових технологій в освіту. Зокрема освітня технологія портфоліо активізує студентів до критичного дослідження особливостей відкритого освітнього середовища.

Стаття присвячена масовим відкритим онлайн курсам як виду безперервного професійного розвитку викладачів університетів. Акцентовано, що масові відкриті онлайн курси користуються популярністю для професійного розвитку фахівців, зокрема викладачів, адже вони вчасно подають актуальну інформацію, пропонують гнучкі, доступні та зручні варіанти навчання, дають можливість слухачеві самостійно обирати час і темп навчання, економлять час і фінанси на підвищення кваліфікації. Визначено, що водночас онлайн курси мають певні недоліки і обмеження, перш за все педагогічного складника: низький рівень інтерактивності і соціальної присутності як слухачів, так і викладачів курсів; недостатньо різноманітний дизайн навчального курсу і методи викладання і навчання; неефективні методи оцінювання навчальних досягнень слухачів; відсутність умов для розвитку вищого рівня мислення. У статті проаналізовано результати проходження викладачами Київського університету імені Бориса Грінченка у 2020 р. онлайн курсів на вітчизняних і зарубіжних платформах, а також результати опитування педагогічних і науково-педагогічних працівників стосовно їх ставлення до онлайн курсів. Результати опитування було проаналізовано і перевірено за допомогою методів описової статистики. Опитування підтвердило загальносвітову тенденцію до навчання на масових відкритих онлайн курсах висококваліфікованих фахівців з метою отримання нових знань з певної галузі науки і навчальної дисципліни та розвитку професійної компетентності. Однією з вагомих цілей навчання на онлайн курсах було також отримання досвіду проведення дистанційного викладання, що було особливо актуальним в умовах карантинних обмежень під час пандемії COVID-19. Опитування довело позитивне ставлення викладачів Київського Університету імені Бориса Грінченка до масових відкритих онлайн курсів як до зручного і доступного виду безперервного професійного розвитку.

The idea of open educational resources in the current conditions has became wide-spread in academia. The authors give an overview of academic initiatives on the movement of open educational resources. The potential of the initiatives is analyzed, taking discrete mathematics as an example. When you are citing the document, use the following link http://essuir.sumdu.edu.ua/handle/123456789/28747

Ефективність діяльності учасників відкритого дистанційного курсу значною мірою залежить від того, наскільки усвідомлено і повно вони розглядають і вирішують навчальні задачі та використовують запропоновану інформацію.

Використання відкритих світових мереж (наприклад, в рамках Open Course Ware Consortium) в навчально-науковому процесі заохочують передові університети світу на розробку відкритих освітянських курсів та викладення їх у вільному доступі [1–2]. Це надає додаткові можливості в одержанні якісної освіти за рахунок поєднання навчання у своєму «рідному» університеті з віртуальним навчанням у таких всесвітньовідомих університетах, як наприклад, Кембридж або Оксфорд. З іншого боку, цей процес впливає і на викладачів, що розроблюють свої власні курси, бо це процес конкурентний.

Савушкіна К. К. Теоретико-методичні засади впровадження змішаного навчання в освітній процес закладу вищої освіти : кваліфікаційна робота магістра спеціальності 011 «Освітні, педагогічні науки» / наук. керівник О. І. Гура. Запоріжжя : ЗНУ, 2020. 94 с.
UA : Робота викладена на 94 сторінках друкованого тексту. Перелік посилань включає 82 джерела, з них на іноземній мові – 24. Об’єкт дослідження: організація освітнього процесу закладу вищої освіти. Предмет дослідження: теоретико-методичні аспекти впровадження змішаного навчання в освітній процес закладу вищої освіти на прикладі моделі «перевернутий клас». Мета дослідження: теоретично обґрунтувати доцільність впровадження змішаного навчання в освітній процес закладу вищої освіти та надати методичні рекомендації стосовно організації навчального процесу на прикладі моделі «перевернутий клас». В роботі розкрито науково-теоретичні основи розуміння сутності змішаного навчання у вітчизняних та зарубіжних наукових працях; визначено й охарактеризовано напрямки реалізації змішаного навчання у вітчизняній системі освіти; здійснено аналіз моделей змішаного навчання, надавши їх загальну характеристику; надано методичні рекомендації стосовно організації навчального процесу у закладі вищої освіти на прикладі моделі «перевернутий клас». Практичне значення роботи полягає у наданні методичних рекомендацій стосовно організації навчального процесу на засадах змішаного навчання на прикладі моделі «перевернутий клас».
EN : The work is presented on 94 pages of printed text. The list of references includes 82 sources, 24 of them in foreign language. The object of the study: organization of the educational process of a higher education institution. Subject of research: theoretical and methodological aspects of the introduction of blended learning in the educational process of higher education institutions on the example of the model "inverted class". The purpose of the study: to theoretically justify the feasibility of introducing blended learning in the educational process of higher education and provide guidelines for the organization of the educational process on the example of the model "inverted classroom". The paper reveals the scientific and theoretical foundations of understanding the essence of blended learning in domestic and foreign scientific works; the directions of realization of blended learning in the domestic system of education are defined and characterized; the analysis of models of blended learning is carried out, giving their general characteristic; methodical recommendations concerning the organization of educational process in an institution of higher education on the example of the model "inverted class" are given. The practical significance of the work is to provide guidelines for the organization of the educational process on the basis of blended learning on the example of the model "inverted classroom".