Literatura científica selecionada sobre o tema "Universidad Iberoamericana. Laboratorio Museográfico"

Objetivos: Implementar el ensayo PCR-RFLP-ITS2 para diferenciar especies del género Anopheles presentes en distintas localidades del Perú. Diseño: Descriptivo, observacional. Institución: D. A. Microbiología Médica, Facultad de Medicina, UNMSM; Centro de Biotecnología, Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología; Laboratorio Entomología Médica, Sección Parasitología, Instituto de Salud Pública; Laboratorio de Entomología Médica, Laboratorio de Referencia Regional, Gerencia Regional de Salud La Libertad; Dirección Ejecutiva de Salud Ambiental, Sub Región de Salud “Luciano Castillo Colonna”, DIRESA Piura. Material biológico: Mosquitos del género Anopheles. Intervenciones: Extracción de ADN de Anopheles Principales medidas de resultados: Se utilizó 79 ejemplares del género Anopheles de cinco departamentos del país. Se extrajo ADN de una parte de cada mosquito, el que fue utilizado como molde para la amplificación de la región ITS2, producto que fue digerido con dos enzimas de restricción. Resultados: La digestión de la región ITS2, con las enzimas AluI y BclI, permitió diferenciar entre especies de este género de mosquitos, al generarse patrones de bandeo diferentes en cada una de las especies. Conclusiones: La región ITS2 es un marcador molecular que varía en las distintas especies de este género, por lo cual mediante la utilización de este marcador se puede identificar especies tanto en este género de mosquito, como en otros géneros pertenecientes a la misma familia.

La educación superior mexicana opera en un nuevo escenario de competencia mundial y enfrenta el desafío de fortalecer sus objetivos fundamentales. La ANUIES (ANUIES, 2000) señala que México requiere de una profunda transformación de la educación superior. La innovación deberá tener como eje una nueva visión y un nuevo paradigma de formación de los estudiantes, entre cuyos elementos se encuentra la incorporación de nuevos métodos y modelos educativos que propicien el trabajo grupal, la integración de comunidades de aprendizaje y el desarrollo integral del estudiante. Con el deseo de contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la química en la Universidad Iberoamericana (UIA) se contempló el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de un modelo didáctico que es un apoyo para el docente y reúne un conjunto de...

Objeto: el presente artículo deriva de la reflexión inicial plasmada en el libro Economía Social en contextos de violencia: México y Colombia. Este proyecto tuvo por objetivo la formación de orientadores de economía social que contribuyeran a la generación y el acompañamiento de empresas de Economía Social en zonas históricamente empobrecidas y ahora violentadas por el narcotráfico para que, por medio del trabajo comunitario, emprendieran herramientas solidarias que coadyuvaran a la pacificación social. Metodología: se observaron los primeros resultados del proyecto “Fortalecimiento de proyectos económicos en territorios de alta vulnerabilidad y situación de violencia”, que llevó a cabo el Laboratorio de Innovación Económica y Social (laines) de la Universidad Iberoamericana Puebla, México en el 2017. Se aborda el caso de Tancítaro y Cherán en el estado mexicano de Michoacán. Hallazgos: observamos que la autonomía económica a través de la generación de experiencias y circuitos de economía social es un proceso de largo aliento.

Este artículo recupera la experiencia de creación de narrativas documentales transmedia a lo largo de una década. En este caso, se pone énfasis en la práctica documental como un dispositivo crítico desde donde articular estrategias de apropiación tecnológica con fines de investigación artística, reconociendo la herencia del cine crítico latinoamericano en una serie de prácticas autorales y desde el Laboratorio Iberoamericano de Documental de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, así como coproducciones, comisiones y colaboraciones. El texto se estructura en tres partes: la primera aborda algunas provocaciones inspiradas en la historia del cine latinoamericano, la segunda presenta un recorrido no-lineal por la producción del autor y algunas ideas que sostienen su práctica, y finalmente, se ofrecen nociones y modelos de corte metodológico para el desarrollo de proyectos documentales transmedia. Este artículo es una suerte de collage de ideas que entreteje premisas de realización con múltiples experiencias de realización en un espíritu por contribuir, aunque sea mínimamente, a una cartografía de los modos en que la práctica documental se encarna en un contexto cultural y económico como el de Latinoamérica.

La educación a distancia incorpora, a través de los entornos virtuales de aprendizaje, diferentes recursos pedagógicos como las actividades síncronas y asíncronas, que buscan la interacción del estudiante con el docente para aclarar o profundizar contenidos y potenciar el conocimiento en determinados temas. Esta investigación presenta un análisis de la participación de los estudiantes en estas actividades y la incidencia en su rendimiento académico. La muestra fue de 1.350 estudiantes de la Universidad Técnica Particular de Loja, en los componentes académicos de Biología General, Legislación Mercantil y Societaria y Antropología. El diseño metodológico se basó en la planificación e implementación de las actividades sincrónicas y asincrónicas y el análisis de las participaciones significativas. La participación en la actividad asincrónica del foro se destacó frente a las actividades sincrónicas. Se encontró que a mayor participación significativa, mayor incidencia en la obtención de un buen rendimiento académico. Referencias: Agudelo, M. (2009). Importancia del diseño instruccional en ambientes virtuales de aprendizaje. En J. Sánchez (Ed.), Nuevas Ideas en Informática Educativa, 5, 118-127. Alvarado, Á. (2003). Diseño instruccional para la producción de cursos en línea y e-learning. Docencia Universitaria, 4(1), 9-24. Berridi, R., Martínez, J. y García, B. (2015). Validación de una escala de interacción en contextos virtuales de aprendizaje. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 17(1), 116–129. Bertogna, L., Del Castillo, R., Soto, H. y Cecchi, L. (s.f.). Clases Sincrónicas Virtuales en la Enseñanza a Distancia: una implementación a bajo costo. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/19102/Documento_ completo.pdf? sequence=1 Cabero, J. y Llorente, M. (2005). Las plataformas virtuales en el ámbito de la teleformación. 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Resumen: El presente artículo se encuentra dividido en cinco apartados que permiten que su lectura y comprensión sea mucho más amigable. Es interesante y entender que el tema del terrorismo es un tema de naturaleza dinámica y cambiante, en el artículo se estudiara los diferentes tipos de terrorismo que existe y el impacto que ha tenido en el establecimiento de los estados de seguridad pública, así como la afectación a los derechos humanos de las personas y los regímenes jurídicos en los cuales se tipifica esta figura. Abstract: This article is divides into five sections that allow its reading and understanding to be much more user-friendly. It is interesting to understand that the issue of terrorism is a dynamic and changing issue, the article will study the different types of terrorism that exist and the impact it has had on the establishment of states of publica security as well as the impact to the human rights of persons and the legal regimes in which this figure is typified. 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LA HUELLA DEL OTRO “La huella del otro” es el libro que acaba de publicar Pedro ortega Ruiz (2024) bajo el sello Editorial Redipe, Cali, New York. Se trata de un texto sui generis. No existe en la literatura una obra como este libro en el que pensar la educación tenga como referente exclusivo a Levinas. A continuación se retoma la Presentación que hemos realizado respecto a la obra en referencia. Siempre se piensa y se habla desde algún lugar, desde un contexto socio-cultural que nos define y constituye. Los humanos somos seres “culturales”. El libro: La huella del otro que se presenta también viene de un lugar concreto, tiene unas raíces que lo identifican: E. Levinas. Leer la obra de Levinas es sumergirse en un mundo desconocido para el pensamiento occidental, impregnado de una visión idealista del hombre, exaltado como un ser soberano, autónomo e independiente del otro en su existencia como humano. Este modo de pensar al ser humano ha tenido consecuencias en las instituciones y en las relaciones interpersonales. Ha propiciado una sociedad caracterizada por la frialdad e indiferencia en la que la solidaridad ha sido vista como una muestra de beneficencia para tranquilizar la conciencia y ocultar las desigualdades producidas por un reparto nada equitativo de los bienes. Sin embargo, crece la conciencia colectiva de que los males sociales no son producto de la naturaleza, están causados por decisiones humanas. La explotación y la miseria, la marginación social no son consecuencia de nuestra herencia biológica, están causadas por el factor humano. Es aquí donde están las raíces del mal. Desenmascarar la falsa teoría de una selección “natural” es tarea prioritaria de todo proceso educativo. El libro: La huella del otro del profesor Pedro Ortega está pensado y escrito desde una determinada concepción del hombre, enraizada en la antropología de E. Levinas, que condiciona su relación ética con el otro y con los demás. Para Levinas, el ser humano es un ser abierto al otro. Su carácter relacional, ético le es esencial o constitutivo. No es el “Yo” soberano, autónomo que observa el mundo desde una atalaya y dicta sentencia sobre las cosas y sobre los demás. Por el contrario, para ser y vivir como humano su relación ética con el otro le es indispensable. Es el otro quien nos hace humanos. Levinas hace afirmaciones que, para nuestro modo de pensar, inducido por la filosofía cartesiana, resultan “escandalosas”. Decir que el sujeto es “rehén” del otro es tanto como hacer saltar por los aires todo el pensamiento sobre el hombre que la filosofía occidental ha construido. Significa remover las vigas maestras que sostienen el edificio de nuestra cultura, de nuestro modo de pensar y de “estar en el mundo”; significa cuestionar, desde su raíz, nuestra relación con el otro, no ya como un extraño, ajeno a mi responsabilidad, sino como próximo (prójimo); significa “pensarnos de nuevo” e iniciar el viaje de retorno a las fuentes (hebrea y griega) que dieron origen a nuestra cultura. Encontrarnos con esta doble fuente facilitaría, en gran medida, la recuperación del hombre histórico, lejos de una visión idealista del mismo ante la que el pensamiento occidental ha sucumbido. Levinas no ha abordado, formalmente, en sus escritos el tema de la educación. Pero sí ha construido el soporte teórico para “otro modo” de educar en el que el educando se convierta en el centro del proceso educativo. De este modo, cada educando en su situación concreta, en la experiencia de su vida, es el sujeto de su proceso educativo. No hay lugar para una educación sin contexto, para una educación pensada desde un laboratorio. Se educa siempre a “pie de obra”; se educa a éste y a ésta, aquí y ahora; se educa desde el otro y para el otro. Sin asumir lo que el educando es en la realidad de su vida no hay posibilidad de educar, porque no se educa en el vacío, en tierra de nadie. Levinas nos obliga a descender del cielo de las “bellas ideas” para hacernos cargo del otro si se pretende educar. Responder a la situación del otro, ayudarle a construir su proyecto de vida no es posible si no es desde una disposición de acompañamiento y ayuda al educando, de servicio y amor al educando, no desde una posición de poder o dominio. La ética levinasiana se traduce siempre en una respuesta responsable (ética) a la situación del otro. Y a esto se reduce la educación: responder del otro, no a llenar su cabeza de conocimientos como si no hubiese “un mañana”. Equipar a las jóvenes generaciones de aquellas herramientas que les permitan ejercer de ciudadanos responsables de los asuntos de su comunidad es una tarea irrenunciable. Situar la ética en el núcleo mismo de la acción educativa, no como una finalidad última a alcanzar, sino como la argamasa que da coherencia y sentido a todo el proceso educativo, es también una urgencia inaplazable. La ética levinasiana nos obliga a una educación “distinta”, a una educación con rostro humano. No resulta fácil recorrer un nuevo camino, cambiar de modelo educativo durante tantas décadas implantado en nuestras aulas. La herencia se convierte, a veces, en una pesada carga. Pero es necesario comenzar de nuevo, desde otros principios que permitan una acción educativa enraizada en una ética en la que el otro deja de ser un competidor para convertirse en alguien con quien tengo muchas cosas que compartir y del que soy responsable. Este modo de entender al hombre y su relación con el otro, inspirado en Levinas, encuentra en la pedagogía de la alteridad una acertada aplicación práctica a la educación. Los artículos que figuran en este libro no pretenden ser interpretaciones del pensamiento de Levinas desvinculadas de una propuesta educativa, al contrario, son su soporte necesario. Desde la pedagogía de la alteridad, la educación se entiende como: acogida, responsabilidad, denuncia y resistencia al mal, memoria, respuesta a un sujeto singular, aquí y ahora. Frente a corrientes pedagógicas que han hecho de la educación un instrumento de adaptación y encaje, la pedagogía de la alteridad apuesta por la integración crítica de los educandos en su comunidad; frente a un concepto de la educación como palanca para el ascenso en la escala social, la pedagogía de la alteridad incide en la responsabilidad como forma de convivencia y transformación de la sociedad; frente a una pedagogía cognitiva centrada en el aprendizaje de conocimientos y competencias, la pedagogía de la alteridad propone una educación en la que los valores éticos vertebren toda la acción educativa como objetivo prioritario. No es el homo oeconomicus la meta de la educación, sino el ser humano responsable de todos y de la casa común. La pedagogía de la alteridad “no es un viaje de ida y vuelta que responde a una coyuntura o situación particular; es, por el contrario, un ir para quedarse ahí, en un viaje sin retorno posible. Es un modo de ver al otro y situarse ante él, un estilo o modo (filosofía) de educar que es también un estilo de vida”, escribe el profesor Ortega. De este modo nos ofrece varios textos que abordan las cuestiones centrales de la antropología y ética de Levinas. El concepto de sujeto, de responsabilidad o ética, el prójimo como próximo, la trascendencia y la asimetría, son cuestiones tratadas desde el rigor intelectual y la claridad de su exposición. El autor de estos textos ha ido directamente a la obra de Levinas y ha preferido estudiar al filósofo lituano en su obra, prescindiendo, en lo posible, de las opiniones o interpretaciones de otros autores. Por ello, la referencia a las obras de Levinas es constante. Estudiar a Levinas no es una tarea fácil. Levinas es un autor “incómodo”. Su pensamiento desborda nuestros conocimientos aprendidos en la escuela tradicional de la filosofía europea. Entender a Levinas exige desprenderse del equipaje hermenéutico con el que durante mucho tiempo hemos pretendido “explicar” e interpretar al hombre. Y Levinas utiliza “otra gramática” y otro lenguaje. Su referencia a la tradición judía como fuente de su pensamiento aumenta aún más la dificultad para su comprensión. Es tal la novedad de su discurso, que nos obliga a una constante tensión, a estar en una permanente actitud de alerta ante lo desconocido, ante lo inédito que nos podemos encontrar. Levinas es un autor que no deja a ningún lector indiferente, genera por igual adhesión y rechazo. La cuestión del “para qué” en educación, tanto tiempo olvidada, vuelve ahora a un primer plano. “Si no se sabe qué se quiere hacer cuando se enseña o educa, si no se sabe a dónde llegar como meta de la acción educadora, cualquier resultado es perfectamente posible, incluso el más disparatado”, escribe el profesor Ortega. Detrás de cada propuesta educativa hay siempre un concepto del hombre, una ética que marca los cauces de la acción educativa. Es la brújula que orienta y señala los límites y posibilidades de la educación. Levinas, en los textos aquí analizados, nos ofrece el soporte sólido de un modelo educativo que responde a las exigencias del hombre como ser relacional, irreconocible si no es con el otro y para el otro. Llevar este enfoque a la educación exige una voluntad decidida de responder del otro, la generosidad para abandonar formas de educar heredadas que, si en otras circunstancias pudieron ser útiles, hoy están obsoletas. Como se sabe, la “oportunidad” de una práctica educativa viene condicionada por las características personales de cada educando y las circunstancias o contexto socio-cultural en el que vive. La educación no es una actividad arbitraria, se mueve dentro de unos parámetros de racionalidad. Sólo me queda agradecer al profesor Ortega su trabajo por traernos a Levinas a hablar de la educación, de “otro modo” de educar; por obligarnos a “pensarnos de nuevo” y situarnos de “otro modo” en el mundo y de “otro modo” también con los demás, con los coexistentes del mundo humano y, diríamos en perspectiva comprensivo edificante, del orbe socio-natural. Julio César Arboleda1direccion@redipe.org 1 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. ARTÍCULOS LA PROXIMIDAD EN E. LEVINAS. Artículo de reflexión generativa a cargo del pedagogo Pedro Ortega Ruiz, Catedrático de Universidad. Murcia (España). Aborda la proximidad en la obra de E. Levinas. Para el autor lituano, la proximidad se identifica con la subjetividad, o la misma identidad del sujeto. La proximidad no tiene una connotación “espacial”, cerca o lejos; ni tampoco se limita a una presencia “cara a cara” con el otro; abarca al “tercero” que sobrepasa al tiempo y al espacio. Para Levinas, la proximidad no se da en un ser imaginario, ficticio, sino en un ser histórico, situado en el tiempo y en un contexto o circunstancia, en un ser de carne y sangre. La proximidad se da en un ser “asignado” al otro antes de toda elección o decisión; es una orden, un mandato que sólo al sujeto le incumbe y no puede rechazar sin poner en peligro su propia identidad. La proximidad la describe Levinas como un trastorno, una obsesión, un vuelco de nuestro psiquismo que rompe con nuestro letargo egoísta que nos impedía hacernos responsables del otro, quien nos libera de nuestro aislamiento ético. Es el otro (prójimo), desde la vulnerabilidad de su rostro, quien nos hace humanos. Para Levinas, el término proximidad es equivalente a subjetividad, responsabilidad, trascendencia, alteridad. EDUCACIÓN INCLUSIVA: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL ACCESO DE ESTUDIANTES EXTRAEDAD A LA EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA. Artículo asociado a investigación a cargo de los académicos Nidya Gómez Ramírez, Christian Andrey Castaño, Universidad Colegio Mayor De Cundinamarca, dirigida a determinar qué acciones pueden implementarse para permitir el acceso libre e inclusivo a estas personas a instituciones de educación superior para el caso de Colombia. Mantienen que la educación es un proceso de formación permanente, fundamentado como eje central e integral del ser humano, amparado bajo la Constitución Nacional de Colombia en su artículo 67 como “un derecho de la persona la cual busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, ..” (Art. 67 Constitución Política de Colombia); y que éste se encuentra integrado por educación inicial con una edad promedio de 0 a 3 años, preescolar edad de 3 a 5 años, básica primaria de 6 a 10 años, básica secundaria de 11 a 14 años, básica media de 15 a 17 años y superior 18 a 25 años, en promedio; sin embargo, existe una pregunta básica ¿qué ocurre con aquellas personas que no se encuentran dentro de estos límites?, las instituciones educativas tienen acaso la potestad de excluir a este grupo de personas, o es la sociedad quien lo excluye. EL SENTIDO DE LA DIGNIDAD HUMANA EN LA PERSONA PRIVADA DE LIBERTAD EN CONDICIÓN MIGRANTE. Adriana Obando Aguirre. Artículo derivado de tesis doctoral en el que se Pone de manifiesto que los hombres y mujeres que se encuentran en proceso de resignificar sus vidas en el Centro penitenciario y Carcelario El Pedregal de la ciudad de Medellín, Colombia, a través de las intervenciones jurídico-educativas, logran a través de la cotidianidad incorporar algunas estrategias para ser resistentes a naturalizar el espacio y las condiciones de precariedad que los vincula. En el marco del Proyecto Manifestaciones estéticas del tiempo en prisión, desarrollado en el Centro Penitenciario en referencia, se implementaron acciones Jurídico- pedagógicas con Mujeres y Hombres Privados de Libertad. En esta trayectoria de proyección social y de investigación, se ha visibilizado la importancia de reconocer al privado de libertad como un sujeto que requiere de oportunidades para resignificar la vida. Para ello se requiere valorar las voces de quienes habitan y viven en los centros penitenciarios a causa de diferentes situaciones que derivan de la precariedad social, política y económica que circunda la vida humana. No obstante, en el penal se congregan también los migrantes. El centro penitenciario no se aleja del flagelo de la realidad social, allí moran mujeres y hombres que a causa de las situaciones sociopolíticas se arriesgaron a violar las normas colombianas, con el ideario de mejorar la vida de sus familias. Encontrando que en el encierro adquiere una doble vulnerabilidad: ser extranjero y estar privado de libertad. Desde esta realidad emerge el artículo el presente documento. Pone de manifiesto que los hombres y mujeres que se encuentran en proceso de resignificar sus vidas en el Centro penitenciario, a través de las intervenciones jurídico-educativas, logran a través de la cotidianidad incorporar algunas estrategias para ser resistentes a naturalizar el espacio y las condiciones de precariedad que los vincula. ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y USO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN DOCENTES DE COLOMBIA Y CHILE. Artículo de investigación a cargo de Filemón, RamírezGalindo, Andrés Bernal-Ballén, Rafael Zapata Lamana, Universidad Antonio Nariño, sobre el nivel de conocimiento de la Competencia Digital Docente (CDD) para un desempeño eficiente de su labor pedagógica. Evalúa el nivel de CDD en docentes de Colombia y Chile, enfocándose en su conocimiento y uso en las prácticas pedagógicas. El objetivo principal es comparar el nivel de conocimiento y uso de la CDD en docentes de ambos países, identificando sus fortalezas y debilidades en la aplicación práctica de esta competencia digital. La muestra consistió en 178 docentes seleccionados por conveniencia en ambas regiones. Se encontró que los docentes tienen un buen nivel de conocimiento de la CDD, especialmente en áreas teóricas como la alfabetización informacional, la comunicación y la colaboración. Sin embargo, su nivel de uso en las prácticas pedagógicas es bajo, especialmente en la creación de contenido digital. Estos resultados reflejan una brecha entre el conocimiento teórico y su aplicación práctica en la enseñanza. Se destaca la importancia de incluir la alfabetización digital en la formación docente para cerrar esta brecha y mejorar el uso efectivo de la CDD en la enseñanza, permitiendo así una respuesta adecuada a las demandas sociales y educativas del siglo XXI. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTADO EN LA UNIVERSIDAD. David Fragoso Franco, Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo de reflexión generativa dirigido a definir relacionalmente a la comunicación y trabajar las competencias desde la comunicación. Incluye una serie de propuestas para la formación en este campo. Desarrolla el tema de las competencias comunicativas, partiendo del hecho de que la comunicación es un proceso indispensable para la vida actual, de ahí que sea de suma urgencia abordar este ámbito en la formación transversal universitaria. Existen diversos modelos que han insertado curricularmente las competencias comunicativas, ya sea como estructura curricular, como asignaturas o como formación transversal, sin embargo, son poco conocidos. Además, hay una confusión entre designar habilidades lingüísticas a las competencias comunicativas, situación que este escrito busca explicar. CUANDO ENSEÑAR Y APRENDER LITERATURA ES UN EJERCICIO DINAMIZADOR DE LOS ÁMBITOS LINGÜÍSTICO, ESTÉTICO Y ÉTICO DEL EXISTIR HUMANO DESDE LAS PERSPECTIVAS DEL ENFOQUE HISTÓRIOCULTURAL. Artículo de reflexión generativa de Juan Ramón Montaño Calcines. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Didáctica del Español y la Literatura y Profesor Titular, Cuba. Aborda la enseñanza de la Literatura desde los supuestos de la Escuela Histórico-Cultural. Esto implica asumir la literatura como un proceso dialógico, lingüístico y cognitivo de carácter estético, que actúa desde lo particular (una obra) a través de múltiples medios, favoreciendo modos de lectura que son también modos de sentir, pensar y actuar. SISTEMA DE RECOMENDACIONES METODOLÓGICO BASADA EN JUEGOTRABAJO PARA LA PREPARACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ATENCIÓN DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN. Artículo de investigación elaborado por las académicas Lorena del Rocío Santos Mendoza y Yita Maribel Briones Palacios, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador. El proceso determinó que existen escasas fuentes bibliográficas que brinden recomendaciones metodológicas para que se guíen los docentes de educación inicial en su intervención con los niños con síndrome de Down; estos pierden el enfoque fácilmente y los docentes tienen escaso conocimiento sobre la manera idónea de realizar el proceso de enseñanza a los niños que poseen esta condición. Dado que enfrentamos una nueva realidad educativa es preciso replantear las propuestas metodológicas para que respondan a cada una de las necesidades educativas y brinden la misma oportunidad de aprendizaje a todo el alumnado. Teniendo en cuenta que los niños con síndrome de Down presentan necesidades educativas debido a la discapacidad intelectual asociada a su condición, el ambiente de enseñanza en el que se desenvuelva debe promover un aprendizaje activo donde puedan jugar, explorar y experimentar por medio del juego -trabajo. Sin embargo, aún se encuentran barreras para su aprendizaje, mismas que tienen que ver con su pérdida de atención y problemas metodológicos del docente. Se diseñó un sistema de recomendaciones metodológicas basado en juego-trabajo para la preparación de ambientes de aprendizaje en la atención de niños con síndrome de Down, en el subnivel II del Centro de Educación Inicial Federico Froebel”. FUNDAMENTOS DEL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA: LA IMPORTANCIA DE LAS OBRAS CIENTÍFICAS EN SU DESARROLLO. Mirella Del Pilar Vera-Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba; Luis Fernando Chávez, Instituto Superior Tecnológico “San Gabriel”; Luis Antonio Vera Rojas, Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Riobamba, Ecuador. Artículo de reflexión generativa en el que se analiza las principales concepciones y posiciones teóricas sobre consideraciones epistemológicas de las ciencias sociales, la Pedagogía y su relación azarosa con las ciencias de la educación, profundizando el papel de las obras pedagógicas en el desarrollo histórico de la ciencia y en el debate actual.

El laboratorio americano de los paisajes históricos de la producción (applab), iniciativa auspiciada por la Universidad de Sevilla y la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado AUIP, surge como plataforma colaborativa de mediación entre investigadores, estudiantes, agentes y ciudadanos que investigan, habitan, gestionan o intervienen en territorios industriales históricos activos o en obsolescencia en América y la Península Ibérica. Inicialmente applab cuenta con la participación de 46 investigadores y el respaldo de 22 instituciones académicas e investigadoras y pretende ofrecer un espacio de experimentación creativa que permita la transferencia simultánea de conocimiento aplicado a la sociedad.

X Jornadas Nacionales Y IV Congreso Internacional de Enseñanza de la BiologíaCórdoba, entre los días 11 al 13 de octubre de 2012.La Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de Argentina (ADBiA), a través de su Filial N° 13 convoca a docentes, investigadores y otros profesionales preocupados por la educación en ciencias naturales a participar de estos eventos programados bajo el lema “Entretejiendo los hilos de la enseñanza de la Biología en una urdimbreemancipadora”. Dicha reunión se realizará en la ciudad de Córdoba entre los días 11 al 13 de octubre de 2012.Informes: Congreso2012@gmail.comWebsite: www.adbia.org.arI Congreso Latinoamericano de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales y de la MatemáticaXI Seminario Internacional en Didáctica de las Ciencias Experimentales V Encuentro de la Red Iberoamericana de Investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales, la Matemática y la Tecnología.II Taller Internacional de Historia de la Ciencia, Formación Docente y Aprendizaje.I Congreso Chileno de Didáctica de las Ciencias Experimentales.Bajo el lema DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HOY: Formar sujetos competentes para un mundo en permanente transformación, este congreso internacional propone un espacio académico pluralista y democrático donde cabe el intercambio teórico, cultural, valórico e institucional acerca de la formación, investigación y producción del conocimiento metateórico en Didáctica de las Ciencias en Latinoamérica. Espacio de convergencia entre estudiantado, profesorado en formación, profesorado en ejercicio, investigadores y autoridades de los diferentes niveles educativos de esos países.Organizan: Sociedad Chilena de Didáctica, Historia y Filosofía de las Ciencias - Laboratorio de Investigación en Didáctica de las Ciencias (GRECIA) -Pontificia Universidad Católica de ChileFecha: 17 al 20 de Julio de 2012Lugar: Santiago de ChileInformes: congrecia2012@gmail.comWebsite: www.laboratoriogrecia.clXI Jornadas de Ciencias Naturales del litoral y III Reunión argentina de Ciencias Naturales15 al 18 de Mayo de 2012, Ciudad de Córdoba Las Jornadas pretenden generar un escenario de intercambio y discusión de tópicos relevantes de las Ciencias Naturales, estimulando el desarrollo de líneas de trabajo y profundizando líneas de investigación de trayectoria reconocida en el país. Por tal motivo se convocan a investigadores, docentes, graduados y estudiantes para debatir sobre temas de actualidad de las Ciencias Naturales intentando profundizar los análisis desde una perspectiva epistemológica, como así también los aspectos que involucran la comunicación y divulgación de la ciencia.Organizan: Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y Academia Nacional deCiencias de la Universidad Nacional De Córdoba y Asociación de Ciencias Naturales del LitoralInformes: infojornadas2012@gmail.com VII Congreso Internacional Didácticas de las Ciencias y XII Taller Internacional sobre la Enseñanza de la FísicaDando continuidad a las ediciones anteriores, el evento tiene como temática general la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias exactas y naturales en todos los tipos y niveles de educación, en el marco de la década de la educación para el desarrollo sostenible promovida por la ONU, con especial énfasis en los avances y resultados alcanzados en este campo.

IntroducciónDado el status epistemológico, cientí­fico y real que ha tomado la educación en nuestros tiempos, se hace necesario revisar una y otra vez los postulados y constructos que le dan sustento tanto en el plano de la reflexión teórica como desde la metodológica. En sus inicios, la psicologí­a y otras ciencias sociales han generado, desde sus propios campos de desarrollo y aplicación, elementos para construir propuestas educativas que persiguen algunos fines por encima de otros, así­ como diversas estrategias que han sido aplicadas en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje. De este modo, podemos encontrar la propuesta conductista, guestaltista, humanista, etc., desde las que se han ofrecido aportes valiosos que han sido puestos en práctica de acuerdo con el momento histórico por el que se atraviesa. Este ensayo pretende ofrecer algunas reflexiones en torno al impacto y trascendencia que supone asumir, como punto de partida, una u otra teorí­a del aprendizaje para la elaboración teórica y para la práctica de la educación.El conductismo tiene sus orí­genes en la propuesta que J. B. Watson hiciera por el año 1920 bajo las influencias del darwinismo, el empirismo, el pragmatismo y el positivismo con el afán de aportarle ”cientificidad” a la psicologí­a que se desenvolví­a entonces con propuestas y deducciones más de tipo filosófico, así­ como con algunos de los descubrimientos de la fisiologí­a sensorial, el mesmerismo y la frenologí­a que pretendí­a ubicar las manifestaciones de locura en distintas partes y caracterí­sticas morfológicas del cerebro. Simultáneamente, se desarrollaba otra corriente de pensamiento con base en los postulados freudianos acerca de la vida inconsciente del ser humano pero cuyo abordaje solamente podí­a ser hecho bajo la égida de la introspección y con la incapacidad para tener certidumbre y objetividad en los reportes que aportaban los sujetos de estudio o pacientes.La cuestión de la cientificidad de la psicologí­a dista mucho todaví­a de haber quedado resuelta: el legado watsoniano, más por la intención que por los contenidos de su doctrina, sigue permeando infinidad de propuestas que se han manifestado en diversas formas de materialismos (eliminativos, fisicistas, emergentistas) o en propuestas reduccionistas cuyo fundamento encuentra su sostén en enfoques neopositivistas que pretenden hacer equivaler los fenómenos mentales a los fenómenos nerviosos o viceversa. (De hecho, el estatus cientí­fico de la psicologí­a no depende solamente de sus relaciones con la neurofisiologí­a. También puede debatirse fuera de la cuestión que involucra las relaciones mente-cuerpo. Desafortunadamente, la psicologí­a ha quedado supeditada al estudio más o menos aislado de distintas manifestaciones mentales: la sensación, la percepción, la emoción, los afectos, la conducta, etc., y confinada al estudio de tales fenómenos casi exclusivamente en el laboratorio...) Aunque no es objeto de este ensayo profundizar en estas cuestiones de la cientificidad, cobra relevancia toda vez que se pretende brindar un sustento al ser y al quehacer de la educación.En este contexto, nos referiremos someramente a uno de los enfoques en los que se fundamentaron y fundamentan todaví­a —aunque no con el denuedo, ni con la amplitud y profundidad de los orí­genes de la teorí­a— algunas estrategias y prácticas educativas: el conductismo. [1] Maestro en Ciencias de la Educación (Docencia y Gestión) por la Universidad del Valle de México (UVM). Especialidad otorgada por la participación en el Programa Hubert H. Humphrey sobre Prevención y Tratamiento del Abuso de Drogas en Johns Hopkins University (JHU) de Baltimore MD, USA. Especialidad en Psicoanálisis y Grupos Operativos en la Escuela Interdisciplinaria de Aprendizaje y Comunicación Grupal, Ciudad de México (EIDAC). Licenciado en Psicologí­a Clí­nica por la Universidad Iberoamericana (UIA), Campus Ciudad de México