Artigos de revistas sobre o tema "Edukacja i wojna"
Siga este link para ver outros tipos de publicações sobre o tema: Edukacja i wojna.
Crie uma referência precisa em APA, MLA, Chicago, Harvard, e outros estilos
Veja os 50 melhores artigos de revistas para estudos sobre o assunto "Edukacja i wojna".
Ao lado de cada fonte na lista de referências, há um botão "Adicionar à bibliografia". Clique e geraremos automaticamente a citação bibliográfica do trabalho escolhido no estilo de citação de que você precisa: APA, MLA, Harvard, Chicago, Vancouver, etc.
Você também pode baixar o texto completo da publicação científica em formato .pdf e ler o resumo do trabalho online se estiver presente nos metadados.
Veja os artigos de revistas das mais diversas áreas científicas e compile uma bibliografia correta.
1
Majewska-Kafarowska, Agnieszka. "Wprowadzenie". Edukacja Dorosłych 87, n.º 2 (5 de junho de 2023): 7–9. http://dx.doi.org/10.12775/ed.2022.010.
Texto completo da fonteResumo:
W prezentowanym numerze 2/2022 Edukacji Dorosłych proponujemy Czytelnikom/Czytelniczkom teksty Autorów/Autorek z różnych ośrodków w kraju i za granicą, którzy swoje narracje andragogiczne poświęcili zagadnieniom rozmaicie wpisującym się w aktualia problemów doświadczanych przez współczesnych do- rosłych. Tematyka prezentowanych artykułów – choć nie zawsze bezpośrednio – dotyczy specyfiki ponowoczesnej rzeczywistości naznaczonej nie tylko globalizacją, technologizacją życia codziennego, ale wciąż jeszcze postpandemicznymi problemami determinującymi gospodarki wielu krajów, a zatem życie ludzi. Niestety ta rzeczywistość już niemal od roku ma jeszcze jedną odsłonę, niechlubną, trudną, obnażającą niemoc politycznych mechanizmów wpływu i dosadnie ukazującą specyfikę ludzkiego losu, zawirowań życia. Co prawda wojna nie jest obecna jako główny wątek w prezentowanych artykułach, pojawiają się natomiast takie tematy jak samotność, kształcenie całożyciowe, wypalenie akademickie, kształcenie opiekuna osoby starszej, społeczeństwo wiedzy czy edukacja seniorów.
2
Šorn, Mojca, e Dunja Dobaja. "Institutional education of blind, deaf and speech-disabled children in Slovenia until World War II". Family Upbringing 18, n.º 2 (31 de dezembro de 2018): 225–40. http://dx.doi.org/10.61905/wwr/170539.
Texto completo da fonteResumo:
<b>Cel</b>: Cel artykułu może wydawać się dość nietypowy, ponieważ są nim tak zwane rodziny zastępcze osób niewidomych, niedowidzących, głuchych i niedosłyszących w Słowenii w okresie międzywojennym. W Słowenii rodziny zastępcze reprezentowane były przez instytucje, które zajmowały się również utrzymaniem oraz edukacją do rozwoju i edukacją praktyczną. Nauczyciele–eksperci starali się umożliwić niewidomym i głuchym dzieciom korzystanie z tego specjalnego traktowania. <b>Metody</b>: W oparciu o dostępne materiały archiwalne i odpowiednią literaturę autorzy śledzą ścieżki niewidomych i głuchych dzieci od wczesnej młodości do zdobycia zawodu, co umożliwiało im bycie niezależnym w ich przyszłym życiu i pozwalało na integrację w ramach relacji międzypokoleniowych. <b>Wyniki</b>: Autorzy upewnili się, że niewidome i głuche dzieci, jak również dzieci z wadami mowy, umieszczone w odpowiednich edukacyjnych i szkolnych procesach w pierwszej dekadzie dwudziestego wieku miały lepsze szanse na to, by stać się niezależnymi członkami społeczeństwa. Większość z nich zdawała sobie sprawę z tego, że instytucje te dawały im doskonałą życiową lekcję, która wykraczała poza aspekty samej tylko wiedzy i umiejętności. <b>Wnioski</b>: W podsumowaniu autorzy podkreślają, że pomimo ustaw, które obejmowały obowiązkową edukacją również dzieci niewidome, głuche i te z wadami mowy, tylko połowa z nich korzystała z kształcenia i szkolnictwa specjalnego przed końcem II wojny światowej. Główną przyczyną tego stanu rzeczy był brak wiedzy rodziców o możliwości otrzymania przez ich dzieci takiej edukacji. W związku z tym wskazać należy, że główną przyczyną tego stanu rzeczy były ograniczone możliwości instytucji: krótko po ich założeniu okazało się, że jedynie ich program nauczania jest odpowiedni. Kierownictwo nie zdawało sobie sprawy z tego, że edukacja specjalna i zadania społeczne muszą być realizowane tak szeroko jak to tylko możliwe, jednak ich wysiłki, aby tego dokonać nie były wysłuchane aż do drugiej połowy lat 40. XX wieku. Uczniowie w ogromnej potrzebie zdobycia specjalnych umiejętności otrzymali równą edukację dopiero po II wojnie światowej, kiedy to poradzono sobie z ograniczoną przestrzenią dostępną dla obu instytucji, jak również innymi problemami.
3
Ivanytska, Olha, e Lin Sike. "Przygotowanie młodzieży do powojennej odbudowy demokratycznego społeczeństwa: rola szkolnictwa zawodowego – przypadek Ukrainy". Youth in Central and Eastern Europe 9, n.º 14 (31 de dezembro de 2022): 29–34. http://dx.doi.org/10.24917/ycee.9632.
Texto completo da fonteResumo:
Edukacja zawodowa rozumiana jest jako zestaw określonych dziedzin, różnych programów edukacyjnych i szkoleniowych, funduszy, organizacji zawodowych i studenckich, studentów i innych zainteresowanych stron. Ważnym zadaniem edukacji zawodowej jest przygotowanie młodych ludzi do aktywności zawodowej, przygotowanie wykwalifikowanych robotników do pracy w różnych branżach oraz zwiększenie poziomu zatrudnienia w społeczeństwie. Rozwój edukacji zawodowej wymaga uwzględnienia szczegółowych interesów młodzieży oraz czynników, które wpływają na rozpowszechnienie edukacji zawodowej na świecie i jej rozwój. W artykule przedstawiono analizę dotyczącą problematyki przygotowania młodzieży do odbudowy społeczeństwa ukraińskiego po zakończeniu wojny na Ukrainie.
4
Shvay, Roksolyana. "Wybrane aspekty procesu edukacyjnego w warunkach wojennych na Ukrainie". Youth in Central and Eastern Europe 9, n.º 14 (30 de dezembro de 2022): 4–14. http://dx.doi.org/10.24917/ycee.9583.
Texto completo da fonteResumo:
Edukacja zawsze była i jest ważną gałęzią życia społecznego, a przy tym warunkiem koniecznym do dalszego postępu i rozwoju. Obecnie wiele parametrów bezpieczeństwa ukraińskiego społeczeństwa przekracza poziom krytyczny, będący konsekwencją wojny. Narzuca to konieczność wypracowania nowych podejść do mechanizmu zarządzania, w szczególności w edukacji, do tworzenia nowych modeli procesu edukacyjnego. Aktualnie w Ukrainie regulacja prawna sfery oświaty odbywa się w okresie stanu wojny. W tym czasie Ministerstwo Edukacji i Nauki Ukrainy kontynuuje realizację polityki państwa w dziedzinie edukacji, zapewniając dostępność i ciągłość procesu edukacyjnego, oraz stawia sobie za cel objęcie procesem edukacyjnym wszystkich ukraińskich dzieci, niezależnie od ich lokalizacji. Opracowano nowe modele organizacyjne i formy kształcenia, wykorzystuje się wszystkie możliwości technologii informatycznych i zasobów elektronicznych, a niezbędne dane dostarczają informacyjne systemy edukacyjne. Nauczanie myślenia (logicznego, krytycznego, alternatywnego, analitycznego, innowacyjnego) stało się priorytetowym kierunkiem edukacyjnym.
5
Sienkiewicz, Izabela. "Polityka Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej wobec uchodźców z Grecji". Studia z Polityki Publicznej 9, n.º 3(35) (4 de dezembro de 2022): 89–107. http://dx.doi.org/10.33119/kszpp/2022.3.5.
Texto completo da fonteResumo:
Wojna domowa w Grecji tocząca się w latach 1946-1949 podzieliła społeczeństwo na sojuszników monarchii i zwolenników kierowanego przez Komunistyczną Partię Grecji Tymczasowego Rządu Demokratycznego Wolnej Grecji. Zbrojnym ramieniem lewicowego ośrodka była Demokratyczna Armia Grecji. Do pewnego czasu siłom komunistycznym aktywnego wsparcia udzielały państwa bloku wschodniego: Albania, Bułgaria, Jugosławia, Czechosłowacja i Rumunia. Jednak nasilający się od 1948 r. konflikt na linii Stalin-Tito przyczynił się do klęski Demokratycznej Armii Grecji, wywołanej przygniatającą przewagą militarną sił monarchistycznych. W połowie 1949 r. podjęto decyzję o ewakuacji do Albanii oddziałów partyzanckich oraz pozostającej do tej pory pod ich kontrolą ludności cywilnej. Także Polska - kraj, który ogromnie ucierpiał w wyniku II wojny światowej - pomagała Grecji, najpierw dostarczając żywność, sprzęt wojskowy i medyczny, później przyjmując na swoje tereny ponad 13 tys. dzieci i dorosłych, bojowników i cywili z terenów objętych wojną, wszystkich bardzo zmęczonych wojną i tułaczką. Grupie migrantów zapewniono opiekę medyczną, socjalną, pracę, edukację, dostęp do kultury. Wędrówki ludności w poszukiwaniu schronienia przed konfliktami, prześladowaniami oraz ubóstwem nie są tylko współczesnym problemem Unii Europejskiej. W niniejszym artykule przedstawiono reformy, jakie zainicjował rząd Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej pod wpływem eskalacji kryzysu na Bałkanach. Uchodźcy z Grecji zastali w Polsce zupełnie nowe dla nich warunki bytowe, cywilizacyjne, kulturalne, geograficzne i gospodarcze. Stopniowo udało im się w tym obcym kraju zaaklimatyzować. Dziś wielu z nich jest Polsce wdzięcznych za okazaną pomoc.
6
Skubisz, Jolanta. "PEDAGOGIKA POKOJU (WOJNY) W REFLEKSJI METODOLOGICZNEJ". Інноватика у вихованні, n.º 16 (25 de novembro de 2022): 141–51. http://dx.doi.org/10.35619/iiu.v1i16.504.
Texto completo da fonteResumo:
Pedagogika do (dla) pokoju jest to wychowanie, a zarazem edukacja na rzecz bezpieczeństwa i zagrożeń pokoju oraz wojny.
Niniejsza publikacja jest próbą refleksji na temat rzeczywistości w zakresie bezpieczeństwa społeczeństw, narodów, państw i samego człowieka, przez pryzmat roli i nauki w kontekście funkcjonującej wciąż w różnych formach pedagogiki wojny.
W treści niniejszego opracowania, właśnie paradygmat pedagogiki wojny i pokoju przedstawia się jako potencjalne, pedagogiczne pole badawcze, w ramach metodologi badań opartych na koncepcji językowego obrazu świata.
Założeniem tej koncepcji jest wzajemna zależność myśli i słowa, jasnym jest to, iż języki nie są środkami przedstawiającymi poznanie prawdy, lecz są środkami do odkrywania prawd, które dotychczas nie zostały poznane. Zatem wyeksponowanie problematyki edukacji do (dla) bezpieczeństwa odnoszące się do teoretycznych (językowych), a nie konkretnych umiejętności, kompetencji i cech charakteru ludzi — niewątpliwie obliguje pedagogów do poszukiwania nowych rozwiązań i propozycji pedagogicznych, jako kategorii badawczej, co stara się uczynićautorka niniejszej publikacji.
7
Babicki, Zbigniew, e Mieczysław Dudek. "Edukacja międzykulturowa drogą wychowania dla przyszłości. Aktualne problemy i wyzwania w Polsce". Forum Pedagogiczne 12, n.º 2 (31 de dezembro de 2022): 191–202. http://dx.doi.org/10.21697/fp.2022.2.15.
Texto completo da fonteResumo:
Artykuł zwraca uwagę na wyzwania, jakie stają przed społeczeństwami w dobie szybkich zmian społecznych, kulturowych i politycznych. Cechą charakterystyczną współczesnych społeczeństw jest ich coraz większa wielokulturowość, która zakłada akceptację różnorodności, istnienie pojedynczych kultur w sferze publicznej i prywatnej. Do życia i współdziałania w społeczeństwach wielokulturowych może przygotować edukacja międzykulturowa, która kładzie nacisk na dialog międzykulturowy. Zadaniem edukacji międzykulturowej jest zatem kształtowanie takich postaw społecznych, które pozwolą współczesnym społeczeństwom rozwijać się pokojowo i budować stabilną przyszłość. Podjęta problematyka staje się szczególnie istotna w obliczu wojny, zmian społecznych, politycznych w różnych częściach Europy, nasilającego się zjawiska emigracji itp. Problemy te w dużym stopniu dotykają Polski. Pojawia się wobec tego pytanie, jak Polska jest przygotowana do wielokulturowości? Jaki jest dyskurs naukowy w tym obszarze? Jakie propozycje kierunków rozwoju edukacji międzykulturowej?
8
Kowzan, Piotr. "Edukacja wobec groźby wojny". Parezja. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, n.º 1(9) (2018): 24–42. http://dx.doi.org/10.15290/parezja.2018.09.03.
Texto completo da fonte
9
Mykytiuk, Iryna. "Rozwój edukacji włączającej (inkluzyjnej) w Ukrainie: perspektywy i wyzwania w czasie wojny". Youth in Central and Eastern Europe 10, n.º 16 (21 de dezembro de 2023): 71–75. http://dx.doi.org/10.24917/ycee.10469.
Texto completo da fonteResumo:
PPełnoskalowa inwazja Rosji doprowadziła do ostrego kryzysu humanitarnego w Ukrainie. Zniszczyła infrastrukturę społeczną, ograniczyła edukację na dużych obszarach oraz doprowadziła do zakrojonych na szeroką skalę procesów wymuszonej migracji zarówno wewnątrz kraju, jak i za granicę. Rodziny dzieci niepełnosprawnych są częścią tego procesu, a problem niepełnosprawności nakłada się na problem wymuszonego przesiedlenia, jak również potrzebę adaptacji do nowego środowiska. Artykuł przedstawia wyniki autorskiego badania socjologicznego „Postawy wspólnot eksperckich i rodzicielskich w kwestii wdrażania edukacji inkluzyjnej w Ukrainie w kontekście wojny”. Zostało ono zrealizowane między kwietniem a lipcem 2023 r. z użyciem techniki ankiety internetowej.
10
Szumlewicz, Katarzyna. "Emancypacja przez wychowanie: od oświecenia do pragmatyzmu". Ars Educandi, n.º 9 (8 de dezembro de 2012): 81–89. http://dx.doi.org/10.26881/ae.2012.09.05.
Texto completo da fonteResumo:
Jak scharakteryzować termin "emancypacja poprzez edukację"? Emancypacja jest to proces, który prowadzi do równości społecznej, wolności politycznej i realnej możliwości jednostki na postęp. Egalitarna edukacja oznacza, że wiedza jest dostępna dla każdego - niezależnie od jego klasy społecznej, płci, rasy i narodowości. To nauczanie ludzi z uciskanych lub dyskryminowanych grup, by walczyć z niesprawiedliwością i nauczanie ich aby bronić swoich już osiągniętych praw. Idea emancypacji poprzez edukację rozumiana w taki sposób wyłoniła się w okresie Oświecenia, który obejmował czasy przed, w trakcie i tuż po rewolucji francuskiej. Wtedy ten pomysł ewoluował przez całą nowoczesną erę, która kończy się na początku II wojny światowej. W moim eseju "Emancypacja poprzez edukację: od Oświecenia po Pragmatyzm" studiuję emancypacyjne wątki obecne w filozoficznych teoriach takich myślicieli, jak Jean Jacques Rousseau, Jean Antoine Condorcet, Mary Wollstonecraft, Immanuel Kant, Friedrich Schiller, John Stuart Mill, Harriet Taylor Mill, Karl Marx, Fryderyk Engels, Antonio Gramsci i John Dewey. Podczas przeprowadzania moich badań odkryłam, że niektórzy z nowoczesnych myślicieli reprezentowali pozycję emancypacyjną tylko w części swoich pomysłów, podczas gdy w drugiej części ich myśli pozostały konserwatywne. Na przykład Rousseau - jeden z ojców emancypacyjnej pedagogiki - był przeciwny udziałowi kobiet w przestrzeni publicznej. Innym przykładem jest użycie siły piękna i radości, aby poddać "impulsywne" masy kontroli "racjonalnych" elit w wizji Schillera dotyczącej pedagogiki estetycznej. Analizuję te "zaniechania" za pomocą krytycznych dyskursów ja ta Carole Pateman czy Terry'ego Eagletona.
11
Szlosek, Franciszek. "WPROWADZENIE DO PRAWNO – SPOŁECZNYCH PROBLEMÓW ZARZĄDZANIA EDUKACJĄ W CZASACH KONFLIKTÓW ZBROJNYCH". International Journal of Legal Studies ( IJOLS ) 16, n.º 4 (Specjal Issue) (31 de dezembro de 2023): 11–13. http://dx.doi.org/10.5604/01.3001.0054.5499.
Texto completo da fonteResumo:
Wojna w Ukrainie sprawiła, że dotychczasowy, znany i stabilny świat, dla milionów ludzi nie tylko w Środkowej Europie, załamał się rodząc poczucie zagrożenia, niepewności i niedowierzania. A dla Narodu Ukraińskiego przyniósł trudną do wyobrażenia traumę, będącą wynikiem ogromnych zniszczeń oraz śmierci żołnierzy i cywilów. Profesor Bogusław Śliwerski pisząc Słowo wstępne do książki W. Kremienia, Prezydenta Narodowej Akademii Pedagogicznych Nauk Ukrainy pt. Człowiek wobec wyzwań cywilizacji. Od przeszłości do przyszłości.(1) - tak scharakteryzował wojenne skutki rosyjskiej agresji na Ukrainę: ,,Jakże trudno jest czytać książkę tak głęboko osadzoną w kulturze humanizmu, kiedy trwa inwazja na suwerenne państwo, w wyniku której ginie ludność cywilna. W największych miastach tego państwa zrównano niemalże domy i infrastrukturę gospodarczą, instytucje publiczne, w tym m. in. szpitale, szkoły, przedszkola, ośrodki pomocy socjalnej, uczelnie akademickie, placówki kulturalne, wyznaniowe, tabor transportu publicznego itp.” Niszczycielski wpływ wojny odczuwają na sobie wszyscy obywatele Ukrainy, ale chyba najbardziej dzieci i młodzież w wieku szkolnym. Wojna zabrała im nie tylko normalne dzieciństwo czy okres dorastania, ale w zasadniczy sposób ograniczyła możliwości edukacyjne, determinujące przyszłość każdego z nich. W samej Ukrainie, z konieczności, rozpoczęto więc organizację nowego systemu edukacyjnego, opartego na doświadczeniach nauczania zdalnego, prowadzonego przez dwa lata w okresie pandemii COVID – 19. Później wprowadzono nauczanie hybrydowe, zwłaszcza na terenach odległych od działań wojennych. W przypadku wielu szkół, zwłaszcza szkół wyższych, nastąpiła ich relokacja z terenów przygranicznych do placówek bezpieczniej położnych. W części szkół i uczelni powrócono warunkowo do zajęć stacjonarnych. Natomiast tysiące dzieci i młodzieży emigrowało z Ukrainy do innych krajów, w tym głównie do Polski. Stąd przystosowywany do ciągle zmieniających się warunków wojennych ukraiński system edukacji musiał objąć swoim zasięgiem także tych młodych ludzi, którzy mimo pobytu za granicą, w dalszym ciągu chcieli pozostać uczniami ukraińskiego systemu oświatowego. Problem ten był i nadal jest trudny do rozwiązania ze względu na dużą mobilność rodzin ukraińskich posiadających status uchodźców wojennych, zmieniających, z różnych przyczyn, nie tylko miejsca pobytu w obrębie danego państwa, ale także w przestrzeni międzypaństwowej. Większość jednak uczniów ukraińskich, którzy znaleźli się poza swoją ojczyzną, trafiła do szkół państwa, które stało się miejscem ich aktualnego pobytu. Najwięcej dzieci i młodzieży z Ukrainy posiadających status uchodźcy wojennego przyjął polski system edukacyjny. Z danych Ministerstwa Edukacji i Nauki na dzień 24.11.2023 roku w polskich szkołach podjęło naukę prawie 184 tys. Uczniów z Ukrainy (2), co przed naszą oświatą, nauczycielami szkół, do których trafiły dzieci i młodzież ukraińska, zrodziło wiele nowych, niezwykle trudnych i niespodziewanych wyzwań. Jednym z najważniejszych problemów do przezwyciężenia stała się bariera językowa, która powoduje, że w procesie kształcenia cierpią trzy strony: uczeń ukraiński, uczeń polski i nauczyciel prowadzący zajęcia (3). Lista takich barier i wyzwań jest długa i ciągle jeszcze stanowi zbiór otwarty.Złożoność i waga zasygnalizowanych skutków agresji Rosji na Ukrainę w obszarze edukacji spowodowała, że oddajemy w Państwa ręce wyjątkowy numer International Journal of Legal Studies poświęcony procesowi dostosowywania ukraińskiego systemu edukacyjnego, w tym szkolnictwa wyższego, do warunków państwa będącego w stanie wojny. Na treść numeru składają się głównie artykuły naukowców z Ukrainy, reprezentantów nauk prawniczych, pedagogicznych i medycznych, którzy z różnych pozycji, dokonali analiz podstaw prawnych regulujących funkcjonowanie systemu oświaty i szkolnictwa wyższego w okresie działań wojennych oraz zaprezentowali ogólnokrajowe i autorskie ( własne ) raporty z badań dotyczące organizacji ukraińskiej edukacji w czasie wojny. Badania własne zostały wykonane w konkretnych placówkach edukacyjnych, wśród uczniów i nauczycieli, studentów i pracowników naukowo-dydaktycznych, a także wśród ścisłej kadry kierowniczej kilku uniwersytetów. Zebrany materiał źródłowy pozwolił, między innymi, na znakomite zaprezentowanie działalności szkół przygranicznych, a zwłaszcza szkół zlokalizowanych w Obwodzie Sumskim, który ma najdłuższą granicę z Rosją ze wszystkich ukraińskich obwodów. Inne wyniki badań autorskich pozwalają Czytelnikowi na zrozumienie istoty relokacji uczelni wyższych, jako nowej formy organizacyjnej szkolnictwa wyższego w Ukrainie. Obiektami i zarazem terenem badań, w tym przypadku, były: Chersoński Uniwersytet Państwowy oraz Narodowy Przykarpacki Uniwersytet im. W. Stefanyka w roli bazy relokacji. W numerze znajdą Państwo również informacje, oparte na analizie stosownych aktów prawnych i badań sondażowych, dotyczące działań organizacyjno – adaptacyjnych, jakie podjęło Państwo Polskie, nasz system oświatowy, polskie szkoły by udzielić pomocy w zakresie edukacji uczniom z Ukrainy, posiadającym status uchodźcy wojennego. Zapraszamy zatem do lektury tego niewątpliwie wyjątkowego numeru International Journal of Legal Studies, w którym znajdziecie Państwo rzetelny, komunikatywnie nakreślony obraz ukraińskiej edukacji funkcjonującej w warunkach wojny. Poznacie w szczegółach rodzaj i zakres wyzwań edukacyjnych, jakie przed Ukrainą, jej oświatą i szkolnictwem wyższym, postawiła niespodziewana agresja zbrojna oraz ewolucję sposobów ich rozwiązywania. Ważnym uzupełnieniem jest tekst o sytuacji tysięcy ukraińskich uczniów, którzy w wyniku wojny trafili do polskich szkół i mimo wielu barier - kontynuują swoją naukę.
12
Czajka, Łukasz. "Wielka Wojna jako temat gier wideo. Wyzwania dla edurozrywki w Valiant Hearts i Battlefield 1". Homo Ludens, n.º 1 (13) (15 de dezembro de 2020): 35–53. http://dx.doi.org/10.14746/hl.2020.13.2.
Texto completo da fonteResumo:
Głównym celem artykułu jest analiza wybranych gier wideo poświęconych tematyce I wojny światowej. Aby dokonać pogłębionej analizy porównawczej, skonfrontowano ze sobą dwie gry: Valiant Hearts i Battlefield 1. Obie zostały porównane pod względem ich potencjalnego wykorzystania w edukacji rozrywkowej (edurozrywce). Zaprezentowane interpretacje służą także określeniu niektórych potencjalnych wyzwań, przed jakimi stają gry wideo aspirujące do miana narzędzi wspomagających tradycyjny proces edukacji o historii Wielkiej Wojny.
13
Śliwerski, Bogusław. "Nie jesteśmy „edukowani” do wojny, czyli o błędnej przesłance Konrada Rejmana". Biografistyka Pedagogiczna 7, n.º 1 (19 de dezembro de 2022): 563–79. http://dx.doi.org/10.36578/bp.2022.07.15.
Texto completo da fonteResumo:
Autor dokonuje analizy krytycznej wydanej w Polsce książki Konrada Rejmana Etyka radykalna jako emancypacja. O wojnie i pokoju z perspektywy pedagogicznej. Podejmuje tu trzy zagadnienia dyskutując z poglądami autora książki, a mianowicie: 1) Edukacja jako czynnik socjalizacji w kulturze wojny, 2) przyczyny konfliktów zbrojnych i 3) możliwości zmiany paradygmatu wojny na kulturę pokoju.
14
Nikitorowicz, Jerzy. "Zadania edukacji międzykulturowej w kontekście wojny w Ukrainie". Edukacja Międzykulturowa 24, n.º 1 (2024): 17–29. http://dx.doi.org/10.15804/em.2024.01.01.
Texto completo da fonteResumo:
The war in Ukraine initiated by the Russians makes one aware every day of the destruction of ideas and principles of peaceful problem solving developed over the years, and of the paradigm of cultural coexistence created in intercultural education. The aim of the article is to point out the need to undertake new tasks through intercultural education in the face of the ongoing war in Ukraine. Shaping a culture of peace, “making peace” has now become the leading task of intercultural education. The text points to the task of building on “good memory” as an opportunity and possibility of dealing with “bad memory”, the emancipation of national memories, the revitalization of heterology – the science of the Other, intercultural competences, the elimination of stereotypes and prejudices, one-sided negative and aggressive propaganda, etc. The article emphasizes the responsibility of intercultural education for creating the principles of democracy, revitalizing values symbolizing the common history with Ukraine, cooperation and collaboration in the process of functioning in European culture.
15
Fijałkowski, Adam. "Edukacja humanistyczna w myśli Ireny Wojnar – inspiracje i ich interpretacje". Kwartalnik Pedagogiczny, n.º 68/1 (18 de julho de 2023): 37–45. http://dx.doi.org/10.31338/2657-6007.kp.2023-1.3.
Texto completo da fonteResumo:
The aim of the article is to show the differences in the method of understanding of key terms in humanistic pedagogy, in particular the concept of humanism in an educational context. The author of the article conducted several dozen conversations with Irena Wojnar (1924−2021). Records of these conversations have been published, among others, in the Kwartalnik Pedagogiczny since 2014, as well as in the form of a joint monograph Humanistyczne alternatywy pedagogów [Humanistic alternatives of pedagogues]. Irena Wojnar presented a methodological approach close to the reasoning of Bogdan Suchodolski (1903−1992) and his concept of “humanistic pedagogy” (geisteswissenschaftliche Pädagogik) and “humanistic values” in education. On the other hand, the author of the text takes a stance close to the historian’s workshop, based on the criticism of the historical source, contextualisation, philological semantic analysis. The combination of these two perspectives of looking at humanistic values in the discourse on education, the search for loci communes, resulted in a series of intellectual dialogues, specific pedagogical colloquia, and the resulting publications that bring us closer to an attempt to understand humanistic pedagogy according to the needs and challenges of the 21st century.
16
Ornatowski, Cezar. "Retoryka uzbrojona: walka o świadomość we współczesnej przestrzeni medialnej". "Res Rhetorica" 8, n.º 4 (27 de dezembro de 2021): 14–39. http://dx.doi.org/10.29107/rr2021.4.1.
Texto completo da fonteResumo:
Retoryka uzbrojona to walka o wpływ w przestrzeni kognitywnej, czyli przestrzeni naszej świadomości, prowadzona przy pomocy symboli. Jest to namiastka wojny, a nawet nowy sposób prowadzenia wojny. Retoryka uzbrojona wykracza poza perswazję, argumentację, a nawet propagandę w ich tradycyjnych znaczeniach. Główne środki retoryki uzbrojonej to narracja, działanie i obraz. Polityka zawiera coraz więcej elementów wojny informacyjnej, a pojęcie bezpieczeństwa (narodowego i indywidualnego) odnosi się do domeny świadomości. Najwyższą wartością i stawką w tej wojnie jest reputacja i jej pochodna: legitymacja. Zjawiska te stanowią wyzwanie dla edukacji retorycznej i obywatelskiej.
17
Wójcik, Stanisław. "Kazimierz Korab, Wojna ideologiczna, Wydawnictwo Międzynarodowy Instytut Edukacji Fundacja, Warszawa 2021, ss. 648". Studia i Analizy Nauk o Polityce, n.º 2 (16 de dezembro de 2022): 221–24. http://dx.doi.org/10.31743/sanp.13677.
Texto completo da fonte
18
Kwiecińska, Monika, e Emilia Ordyniec. "Wpływ migracji na bezpieczeństwo społeczne w związku z wojną na Ukrainie". De Securitate et Defensione. O Bezpieczeństwie i Obronności 9, n.º 2 (13 de abril de 2024): 57–74. http://dx.doi.org/10.34739/dsd.2023.02.04.
Texto completo da fonteResumo:
Publikacja prezentuje szereg problemów wpływających na wybrane obszary bezpieczeństwa społecznego Polski w związku z wojną na Ukrainie. Postawiono tezę, w której przypuszcza się, że migracje powodowane wojną na Ukrainie przyczyniły się do niestabilności części obszarów bezpieczeństwa społecznego, takich jak system edukacji, rynek pracy czy bezpieczeństwo socjalne (ograniczone do potrzeby zapewnienia bytu poprzez analizę rynku nieruchomości). Celem artykułu jest określenie wpływu tych migracji na wymienione w hipotezie obszary bezpieczeństwa społecznego. W związku z powyższym zdefiniowano zjawisko migracji, termin uchodźca i bezpieczeństwo społeczne, omówiono statystyki odnoszące się do badanego zjawiska migracji, wskazano instytucjonalno-prawne formy pomocy dla Ukraińców. Na podstawie badań ilościowo-jakościowych scharakteryzowano niestabilności w obszarze systemu edukacji, rynku pracy i rynku nieruchomości. Badania te przeprowadzone zostały przez takie osoby i instytucje jak Fundacja Szkoła z Klasą, ekspertów rynku nieruchomości, jak również oparto się na badaniach zleconych przez Rzecznika Praw Obywatelskich oraz ogólnodostępnych statystykach Straży Granicznej i Urzędu do spraw Cudzoziemców.
19
Babicki, Zbigniew. "Idea wychowania do pokoju w programach pomocowych dzieciom w Afryce". Forum Pedagogiczne 7, n.º 1 (4 de abril de 2017): 211–26. http://dx.doi.org/10.21697/fp.2017.1.15.
Texto completo da fonteResumo:
Ludzkością od wieków targają różnego rodzaju spory, konflikty, wojny. Współczesny świat również nie jest wolny od różnych napięć, które często nabrzmiewają do tego stopnia, aby następnie przerodzić się w otwarty konflikt zbrojny. Życie człowieka, jego rozwój i los cywilizacji zależą od umocnienia i zagwarantowania pokoju na świecie. W tym kontekście szczególne znaczenie ma edukacja na rzecz pokoju czy też wychowanie do pokoju, wzajemnego porozumienia i poszanowania godności każdego człowieka. Największymi ofiarami wojny są zawsze dzieci i to właśnie one potrzebują szczególnej pomocy w rozwoju. W kierowanych do nich programach pomocowych powinna zawierać się idea wychowania do pokoju, tak aby kształtować w młodym pokoleniu postawy: szacunku dla drugiego człowieka, wartości życia, altruizmu, empatii.
20
Miąso, Janusz. "Mocne wołanie o człowieka w przestrzeni popandemicznej…, zmediatyzowanej i wojennej – perspektywa koniecznej personalistycznej edukacji społecznej". Resovia Sacra 29 (19 de setembro de 2023): 377–88. http://dx.doi.org/10.52097/rs.2022.377-388.
Texto completo da fonteResumo:
Coraz głośniej pada swoistego rodzaju mocne wołanie o człowieka, o człowieczeństwo, szczególnie w klimacie pewnego słabnięcia pierwiastka ludzkiego, jak to trafnie diagnozuje profesor Jan Szmyd. Pandemia, mediatyzacja, a zarazem technokracja, wojna na Ukrainie, ze straszliwym barbarzyństwem rosyjskim i zarazem heroizmem Ukrainy, odsłoniły ogromną skalę problemów ludzkich, społecznych, ekonomicznych. Pokazały dramaty indywidualne ludzkie, rodzinne, społeczne, które rozrywają wprost serce, szczególnie dramaty dzieci. Aby nie pozostać bezradnymi, koniecznością chwili jawi się potrzeba personalistycznej edukacji społecznej, gdzie człowiek jako Osoba, szczególnie w wymiarze właśnie społecznym będzie znów na nowo w centrum, jako bezcenna wartość, którą trzeba koniecznie znów na nowo zobaczyć, promować, pielęgnować i edukować.
21
Niewęgłowski, Jan. "Dom dziecka w Rumi (1947-1960) - historia i wychowanie". Seminare. Poszukiwania naukowe 14 (30 de junho de 1998): 201–14. http://dx.doi.org/10.21852/sem.1998.12.
Texto completo da fonteResumo:
Na północy Polski, w pobliżu Morza Bałtyckiego, leży miasto Rumia. Salezjanie są przybył do tego kraju we wrześniu 1937 roku. Pierwsza praca miała charakter raczej niż parafialny. W czasie II wojny światowej (1939-1945) salezjanie zostali do tego zmuszeni opuścić swój dom i swoją pracę. Powrócili zaraz po zakończeniu wojny światowej. W wyniku wojny było wielu porzuconych i osieroconych chłopców. Z tego powodu Z tego powodu w 1947 r. salezjanie otworzyli oprócz parafii sierociniec. Wykonując swoją pracę w tym domu, postępowali zgodnie z systemem edukacyjnym, który nas opuścił Księdza Bosko. Reżim komunistyczny, skonsolidowawszy swoją władzę w Polsce, machin. so sierocińca w 1960 roku. Warto podkreślić fakt, że wielu rodziców, różnych ludzi i nawet miejscowe władze długo broniły obecności sierocińca i pracy dzieci salezjanie. Mimo wielu starań, Ministerstwo Edukacji Narodowej Warszawy udało się zamknąć i definitywnie zlikwidować sierociniec. Salezjanie nadal pracują w parafii.
22
Dubel, Lech. "Artykuł recenzyjny książki Andrzeja Maksymiliana Fredro Scriptorum Seu Togae et Belli Notationum Fragmenta. Accesserunt Peristromata Regnum. Symbolis Expressa". Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, sectio G (Ius) 62, n.º 1 (3 de fevereiro de 2016): 93. http://dx.doi.org/10.17951/g.2015.62.1.93.
Texto completo da fonteResumo:
<p>Autor omawia idee polityczne Andrzeja Maksymiliana Fredry. Ocenie podlega obszerny wstęp napisany współcześnie przez Marka Tracza Trynieckiego. Wskazuje się na prezentowanie przez Fredrę modelu monarchii umiarkowanej. Podkreśla się zerwanie komentatora z dotychczasowymi stereotypami i analizami piśmiennictwa A.M. Fredry dokonanymi w okresie wcześniejszym. Odrębnym problemem jest ukazanie poglądów pisarza na temat relacji państwo – kościół, zadań edukacji patriotycznej czy problemu wojska i wojny.</p>
23
Naumiuk, Agnieszka. "Jane Addams: A Social Scientist’s Experience in the Struggle for Peaceful Conflict Resolution —A Lesson for Contemporary Pedagogy". Forum Pedagogiczne 13, n.º 2 (25 de dezembro de 2023): 65–81. http://dx.doi.org/10.21697/fp.2023.2.05.
Texto completo da fonteResumo:
Artykuł podejmuje zagadnienie edukacji dla pokoju w kontekście jednostkowych doświadczeń, na podstawie opisu życia i działalności amerykańskiej aktywistki Jane Addams, laureatki pokojowej nagrody Nobla z 1931 roku. Zarówno jej codzienna działalność która jest interpretowana jako stwarzanie pozytywnych kontekstów zapobiegania konfliktom zbrojnym, jak też późniejszy pacyfistyczny radykalizm, stanowią integralną postawę sprzeciwu wobec wojny jako rozwiązywania sporów, i traktowania wojny jako usprawiedliwiania obrony pokoju na świecie. Jej doświadczenia sprzed wieku stają się dla nas „lekcją” dla współczesności, iż edukowanie dla pokoju nie oznacza wymuszania deklaracji czy powielania stereotypów, a stanowi proces szczerej dyskusji oraz zachodzących przemian w dojrzewającej refleksyjności jednostek i grup nad wartościami tworzonymi w obrębie całej wspólnoty ludzkiej oraz nad rolą kobiet w tym dziele.
24
Pachowicz, Anna. "System i formy polonistycznej edukacji dzieci polskich uchodźców we Francji w latach 1919-1945 (wybrane zagadnienia)". Postscriptum Polonistyczne 30, n.º 2 (22 de dezembro de 2022): 1–12. http://dx.doi.org/10.31261/ps_p.2022.30.08.
Texto completo da fonteResumo:
Celem artykułu jest charakterystyka systemu i form nauczania języka polskiego dzieci polskich emigrantów we Francji w latach 1919–1945. Cezury czasowe nie są przypadkowe – wyznaczają je dwie istotne daty. Rok 1919 to początek emigracji zarobkowej Polaków do Francji trwającej do wybuchu II wojny światowej, a rok 1945 to zakończenie tej wojny. Podstawę materiałową przedstawianych rozważań stanowią źródła archiwalne zgromadzone przede wszystkim w Bibliotece Polskiej w Paryżu oraz publikacje polsko- i francuskojęzyczne odnoszące się do omawianego zagadnienia. Nauka języka polskiego dzieci i młodzieży, bądź kontynuacja rozpoczętej w Polsce edukacji polonistycznej, stanowiła niezwykle ważny aspekt zachowania polskiej tożsamości i pozwalała przetrwać trudny okres emigracji. Polska zbiorowość emigracyjna dążyła do tego, aby nauczanie języka ojczystego było prowadzone systematycznie, intensywnie i skutecznie.
25
Lewandowska, Izabela. "Na przekór stereotypom – trudne dziedzictwo ziem pogranicza. Zarys problemu na przykładzie Warmii i Mazur". In Gremium. Studies in History, Culture and Politics, n.º 17 (28 de março de 2024): 175–99. http://dx.doi.org/10.61826/ig.vi17.414.
Texto completo da fonteResumo:
Artykuł prezentuje stereotypy dotyczące historii Warmii i Mazur, czyli południowej części dawnych ziem pruskich, będących od II wojny światowej w granicach państwa polskiego. We wstępie omówiono pojęcia: stereotyp, ziemie pogranicza oraz dziedzictwo kulturowe, w odniesieniu do obszaru obecnego województwa warmińsko-mazurskiego. Następnie omówiono szczegółowo cztery stereotypowe zagadnienia: 1) Warmia i Mazury to jedna kraina, 2) Warmię i Mazury zamieszkiwali tylko Niemcy i Polacy, 3) Prawni właściciele zawsze dbają o swoje dobra, 4) Oficerowie rosyjscy w Prusach Wschodnich tylko mordowali i gwałcili. Krótko ustosunkowano się także do innych stereotypów, tj. 1) Wszystkie zamki na Warmii i Mazurach są krzyżackie, 2) Władysław Jagiełło był obrońcą przed Krzyżakami, 3) Biskupia Warmia zawsze była propolska, 4) Niemcy okupowali obszar Warmii i Mazur podczas II wojny światowej, 5) Ogromne zniszczenia substancji zabytkowej i gospodarczej na Warmii i Mazurach wynikały z działań wojennych. W zakończeniu postawiono tezę, iż edukacja regionalna i poszanowanie wielokulturowości są szansą na wyeliminowanie stereotypowego myślenia o historii i dziedzictwie kulturowym Warmii i Mazur.
26
Gąsiorowski, Stefan. "Karaimi w Wilnie do wybuchu I wojny światowej". Almanach Karaimski 7 (20 de dezembro de 2018): 67–82. http://dx.doi.org/10.33229/ak.2018.7.03.
Texto completo da fonteResumo:
Artykuł dotyczy dziejów społeczności karaimskiej w Wilnie od czasów zamierzchłych do wybuchu I wojny światowej, który to temat nie był dotychczas w kręgu zainteresowania nauki polskiej czy obcej. Nie można mówić o osadnictwie Karaimów w Wilnie w okresie średniowiecza czy czasach nowożytnych, ponieważ nastąpiło ono dopiero w XIX wieku, kiedy miasto to znalazło się pod zaborem rosyjskim. Do prężnie rozwijającej się stolicy Litwy przyciągała ich potrzeba lepszej edukacji i możliwości uzyskania dobrze płatnej pracy, a czasem wojskowy przydział. Docierali tam Karaimi głównie z pobliskich Trok i okolicznych wsi oraz z całego rosyjskiego imperium. Społeczność ta rozwijała się stopniowo i była coraz bardziej widoczna nie tylko w miejscowym wojskowym garnizonie, ale w także w szkołach, urzędach, na ulicach i targach miasta. Szybko pojawiła się również potrzeba wzniesienia własnego domu modlitwy i cmentarza, co udało się zrealizować dzięki przychylności władz miasta i wsparciu finansowym wszystkich gmin karaimskich w Rosji. Jednak własną niezależną gminę wileńscy Karaimi utworzyli dopiero w latach 20. XX wieku.
27
Draus, Jan. "Związki Jana Hulewicza ze Stanisławem Kotem". Studia Paedagogica Ignatiana 25, n.º 2 (28 de junho de 2022): 19–37. http://dx.doi.org/10.12775/spi.2022.2.001.
Texto completo da fonteResumo:
Przedmiotem analizy podjętej w artykule jest zagadnienie relacji naukowych, politycznych i towarzyskich łączących Jana Hulewicza i Stanisława Kota, dwóch wybitnych uczonych, profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego, badaczy historii wychowania i kultury umysłowej Rzeczpospolitej, a zarazem aktywnych uczestników życia polityczno-społecznego Polski w pierwszej połowie XX wieku. Na podstawie dotychczasowych opracowań biograficznych, a także materiałów źródłowych dostępnych w archiwach Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Instytutu Pamięci Narodowej tekst prezentuje w układzie chronologicznym etapy edukacji oraz meandry kariery zawodowej i akademickiej, działalność polityczną oraz późniejsze koleje życia obu uczonych. Cztery wyróżnione okresy to czas autonomii galicyjskiej, dwudziestolecie Polski międzywojennej, II wojna światowa oraz okres pojałtański. Omawiając biografie uczonych, artykuł zwraca uwagę na liczne podobieństwa w ich przebiegu – m.in. początki karier naukowych związane ze środowiskiem lwowskim i filologią polską, a twórczo kontynuowane w środowisku krakowskim w dziedzinie historii kultury i edukacji; wierność zasadom ideowym; wspólne środowisko polityczno-ideowe i zaangażowanie w służbę państwu polskiemu. Pomimo „żelaznej kurtyny” i komunistycznych represji, współpraca uczonych nie została zerwana. Hulewicz kontynuował i rozwijał w kraju ważne inicjatywy Kota, np. serię wydawniczą „Biblioteka Narodowa”, doprowadził do wydania księgi pamiątkowej ku czci Mistrza, zabiegał o wydanie pamiętników Wincentego Witosa w opracowaniu Profesora. Został również depozytariuszem spuścizny i wykonawcą jego ostatniej woli.
28
Kania, Agnieszka. "Fałszerze pieprzu Moniki Sznajderman w roli lektury uzupełniającej, czyli jeszcze jedna odsłona prawdy o XX wieku". Polonistyka. Innowacje, n.º 13 (31 de maio de 2021): 173–86. http://dx.doi.org/10.14746/pi.2021.13.15.
Texto completo da fonteResumo:
Wiedza o relacjach polsko-żydowskich, zwłaszcza w czasie II wojny światowej i Zagłady, jest w polskim społeczeństwie wciąż niewystarczająca i obarczona wieloma stereotypami. Edukacja polonistyczna w obowiązkowym wymiarze nie pozwala na podjęcie tego trudnego tematu, dlatego w liceum warto uczynić lekturą uzupełniającą książkę Moniki Sznajderman Fałszerze pieprzu. Historia rodzinna, opowieść o pamięci i tożsamości. Jej omówienie powinno zostać starannie przemyślane, a uczniowie powinni być przygotowani do odbioru. Metodą w zaproponowanych działaniach dydaktycznych jest przede wszystkim myślenie krytyczne. Tak zinterpretowany utwór daje szansę na wykształcenie w młodych ludziach postawy dystansu wobec narodowych mitów dotyczących relacji polsko-żydowskich i przygotowanie ich do świadomego uczestnictwa w życiu społecznym i kulturalnym.
29
Zieliński, Paweł. "[rec.] Irena Wojnar, Humanistyczne intencje edukacji, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000, ss. 315". Pedagogika. Studia i Rozprawy 32 (2023): 237–48. http://dx.doi.org/10.16926/p.2023.32.15.
Texto completo da fonte
30
Mincewicz, Wojciech. "INTERNETOWY OSINT JAKO ŹRÓDŁO WIEDZY O WOJNIE W UKRAINIE". Zeszyty Naukowe Pro Publico Bono 1, n.º 1 (18 de dezembro de 2023): 303–20. http://dx.doi.org/10.5604/01.3001.0054.1727.
Texto completo da fonteResumo:
Podczas pełnoskalowej wojny w Ukrainie wywiad jawnoźródłowy stanowi jedno z najistotniejszychźródeł wiedzy na temat aktualnych wydarzeń, zarówno w rejonie działań zbrojnych, jak i naterenach okupowanych. Artykuł ma charakter przeglądowy. Celem opracowania jest rozpoznanie,wyjaśnienie i opis źródeł danych o wojnie w Ukrainie, które mogą być wykorzystywane przezOSINT-owca amatora. W pierwszej części przybliżono istotę i znaczenie informacji jawnoźródłowych,a także zaproponowano taksonomię źródeł. Następnie uwaga skupiona jest na możliwościach,jakie daje Internet powierzchniowy w działaniach OSINT-owca. W opracowaniu wyróżnionodwa źródła: media społecznościowe oraz źródła dostępne z wykorzystaniem wyszukiwarkimetodą Google Hacking. Zakończenie stanowi zestawienie zalet i wad OSINT-u prowadzonegoza pośrednictwem Internetu jawnoźródłowego oraz rekomendacje i wnioski. Za najistotniejszeuznano świadomość potencjalnych zagrożeń oraz edukację. Przytoczone w artykule przypadkiwskazują, że biały wywiad podczas wojny stanowi zarówno domenę OSINT-owca amatora, jaki jest elementem działań operacyjnych prowadzonych przez strony konfliktu jako narzędzie wspomagającedziałania militarne.
31
Polak, Agnieszka, e Jarosław Sak. "Epidemie cholery w XIX wieku na przykładzie Lublina". Archiwum Historii i Filozofii Medycyny 83 (4 de julho de 2023): 63–74. http://dx.doi.org/10.12797/ahifm.83.2020.83.06.
Texto completo da fonteResumo:
W XIX wieku Europę nawiedziło 5 epidemii cholery, zapoczątkowały one wiele zmian społecznych, co można zaobserwować na przykładzie życia mieszkańców Lublina. Poznawanie etiologii choroby trwało ponad pięćdziesiąt lat, do tego czasu podejmowano działania na rzecz zatrzymania rozprzestrzeniania się choroby w oparciu o doświadczenie i obserwację. Ważną rolę w kwestii opracowywania metod skutecznej walki z cholerą odegrały środowiska lubelskich lekarzy, to doświadczenie miało istotne w tworzeniu skutecznych metod walki z epidemiami w miastach po zakończeniu I wojny światowej i zwróciło uwagę na potrzebę edukacji higienicznej społeczeństwa.
32
Sosnowska, Joanna. "Łódź Jewish Society for Providing Care to Orphans and its Activities for Children and Young People during the World War I". Family Upbringing 10, n.º 2 (30 de dezembro de 2014): 77–94. http://dx.doi.org/10.61905/wwr/171079.
Texto completo da fonteResumo:
Geneza Łódzkiego Żydowskiego Towarzystwa Opieki nad Sierotami (ŁŻTOS) sięga okresu sprzed I wojny światowej i wiąże się z inicjatywą społeczności pochodzenia żydowskiego, która w lipcu 1907 roku podjęła starania o zarejestrowanie organizacji dobroczynnej, ukierunkowanej na pomoc dzieciom i młodzieży. Opracowano statut, w świetle którego Towarzystwo miało troszczyć się o byt materialny, moralny i intelektualny sierot wyznania mojżeszowego. Dzieje Towarzystwa powiązane są również z historią żydowskiej rodziny Henryka i Zofii Hirszbergów. Byli oni bowiem fundatorami budynku, który tuż przed wybuchem I wojny stał się siedzibą ŁŻTOS i miał służyć sierotom pozostającym pod opieką organizacji. Dom Sierot, bo taką nazwę zyskała placówka dla dzieci i młodzieży, mieścił się w Łodzi przy ul. Północnej 38. Misja i zadania ŁŻTOS w latach 1914–1918 nie tylko nie uległy zmianie, ale w obliczu narastającej z dnia na dzień liczby sierot, półsierot, porzuconych i bezdomnych, nabrały nowego znaczenia. Organizacja zintensyfikowała swoją działalność przyjmując pod dach Domu Sierot dzieci i młodzież w wieku od 3. do 18. roku życia. Oprócz codziennej troski o ich byt materialny, w dalszym ciągu celem podejmowanych działań uczyniono kwestie opieki, wychowania i edukacji podopiecznych, nawet w trudnych realiach wojny. Warunki życia podopiecznych Domu Sierot określał regulamin przyjęty uchwałą Zarządu ŁŻTOS 30 stycznia 1916 r. Przez cały okres I wojny pod dachem Domu Sierot mieszkało około 170 dzieci i młodzieży.
33
Jędryka, Beata Katarzyna. "Nauczanie języka polskiego jako obcego w edukacji wczesnoszkolnej na przykładzie uczniów uchodźców z Ukrainy – zarys problematyki". Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce 18, n.º 3(70) (30 de setembro de 2023): 97–107. http://dx.doi.org/10.35765/eetp.2023.1870.07.
Texto completo da fonteResumo:
Celem artykułu jest przybliżenie zagadnień związanych z kształceniem uczniów uchodźców z Ukrainy w edukacji wczesnoszkolnej w Polsce. Kontekstem rozważań jest nauczanie języka polskiego jako obcego, co w przypadku nauczycieli klas młodszych szkoły podstawowej jest czymś nowym. Tekst ma charakter teoretyczny, ale wykorzystuje najnowsze otwarte dane statystyczne dotyczące uczniów z doświadczeniem migracji będącej wynikiem wojny na Ukrainie, ukazujące zakres podejmowanej problematyki. Istotną częścią artykułu jest wskazanie polonistycznych kompetencji glottodydaktycznych, którymi powinni dysponować pedagodzy nauczający języka polskiego jako obcego/ drugiego uczniów w klasach I – III. Jest to próba opisania umiejętności dydaktycznych i merytorycznych, które, odpowiednio wykorzystane przez nauczyciela, będą mogły wspomóc ucznia w osiągnięciu biegłości językowej, potrzebnej mu nie tylko do kontaktów rówieśniczych, ale także do nauki w języku polskim w pierwszym oraz w kolejnych etapach edukacji. Kompetencje w zakresie nauczania polszczyzny jako nieprymarnego kodu językowego zostały opracowane na podstawie dwóch źródeł informacji: w wyniku szkoleń, w których uczestniczyli nauczyciele wczesnoszkolni pracujący z uczniami z doświadczeniem migracji oraz osobistych doświadczeń dydaktycznych autorki artykułu.
34
Węgrzynek, Hanna. "Problematyka Zagłady w polskich podręcznikach szkolnych". Studia Żydowskie. Almanach 6, n.º 6 (31 de dezembro de 2016): 160–72. http://dx.doi.org/10.56583/sz.162.
Texto completo da fonteResumo:
23 grudnia 2008 r. minister edukacji zatwierdził nową podstawę programową dla wszystkich typów szkół. Zmiany wynikające z tych decyzji zostały w pełni wdrożone w ciągu sześciu lat od 2009 do 2015 roku. Przedmiotem nauczanym w szkołach podstawowych jest „Historia i społeczeństwo”. Ze względu na niewielką liczbę lekcji historii i młody wiek uczniów historia współczesna omawiana jest w sposób bardzo powierzchowny i zwykle bez odwoływania się do kontekstu międzynarodowego. Nic więc dziwnego, że temat Zagłady pojawia się w bardzo ograniczonym zakresie, tylko w ramach jednego tematu „Polska w II wojnie światowej”. Niepokojące jest to, że historia współczesna została usunięta z programu nauczania gimnazjum, które jest ostatnim poziomem obowiązkowej edukacji. Kwestie związane z wydarzeniami po 1918 roku mają być omawiane jedynie w szkołach ponadgimnazjalnych (gimnazja, technika i szkoły zawodowe). Sprowadza się to do tego, że uczniowie będą przechodzić pełny kurs historii Polski i świata tylko raz, brak również możliwości oceniania wiedzy. Co więcej, zalecenia dla szkół ponadgimnazjalnych są dość ogólnikowe i nie zostało sprecyzowane, jakie konkretnie informacje powinny być przekazywane w klasie. Obecnie wiele programów nauczania i podręczników przedstawia tematykę Zagłady w sposób fragmentaryczny i przypadkowy, choć w ciągu ostatnich 20 lat dokonał się istotny postęp. Celem, który należy przyjąć, nie jest pisanie obszernych rozdziałów o losach Żydów w czasie II wojny światowej, ale raczej stworzenie syntetycznego modułu informacji, który umożliwiłby uczniom poznanie podstawowych faktów i uświadomienie sobie ogromu i okrucieństwa tych tragicznych wydarzeń. Istnieją poważne powody do niepokoju, że zmiany w systemie edukacji dokonane w latach 2008–2015 przyczyniły się do znacznego pogorszenia standardów edukacyjnych, także w kontekście edukacji Shoah.
35
Chodubski, Andrzej. "Szwecja jako przestrzeń napływu migrantów". Cywilizacja i Polityka 14, n.º 14 (30 de outubro de 2016): 0. http://dx.doi.org/10.5604/01.3001.0010.0247.
Texto completo da fonteResumo:
W opracowaniu wskazuje się, Szwecja od czasu II wojny światowej jest państwem przychylnym napływowi imigrantów. Wypracowano w niej politykę imigracyjną, która ujawnia otwartość na zmiany w rzeczywistości poszerzania się ruchów migracyjnych ludności świata. Ważną przyczyną napływu migrantów do Szwecji było sytuowanie się jej w środowisku międzynarodowym jako „państwa dobrobytu”. W życiu imigracyjnym Szwecji wyraźnie zaznaczyli swą obecność Polacy. W latach 60. i 70. XX w. ujawniła się tam imigracja Polek zwana matrymonialną. Oblicze imigracji w Szwecji zmienia się współcześnie pod wpływem procesów globalizacyjnych generowanych przez postęp naukowo-techniczny, międzynarodowe rozwiązania prawne (prawa człowieka), nowoczesną edukację zorientowaną na budzenie świadomości przemian cywilizacyjnych.
36
Mykytyuk, Volodymyr. "Zwycięski nauczyciel: o problemach integracji w nauczaniu literatury ukraińskiej". Dydaktyka Polonistyczna 18, n.º 9 (25 de dezembro de 2023): 95–112. http://dx.doi.org/10.15584/dyd.pol.18.2023.8.
Texto completo da fonteResumo:
Artykuł ukazuje badania i analizę procesów reformatorskich w systemie oświaty Ukrainy w ciągu ostatnich pięciu lat, podsumowuje główne problemy normalizacji szkolnych wykładów na temat literatury ukraińskiej, cechy transformacji humanitaryzmu na etapie przejścia od totalitarnej do demokratycznej edukacji europejskiej, wspólne dla społeczeństw postkolonialnych. Problem przekształceń i normalizacji kanonu tekstów literatury klasycznej jest rozpatrywany przez pryzmat spuścizny historycznej pedagogiki ukraińskiej (przede wszystkim poglądów I. Franki) oraz współczesnych doświadczeń europejskich, zwłaszcza polskich. Zwrócono uwagę na antropologiczny aspekt redukcji programów literackich, wagę publicznej dyskusji nad zmianami standardów oświaty na Ukrainie w czasie wojny oraz szczególną rolę nauczyciela we wprowadzaniu zintegrowanego studiowania literatury narodowej i światowej.
37
Kazimierska-Jerzyk, Wioletta. "Język krytyki artystycznej a pojęcia estetyki Mieczysława Wallisa". Acta Universitatis Lodziensis. Folia Philosophica. Ethica-Aesthetica-Practica, n.º 35 (30 de junho de 2020): 31–57. http://dx.doi.org/10.18778/0208-6107.35.03.
Texto completo da fonteResumo:
Artykuł poświęcony jest działalności Mieczysława Wallisa jako krytyka sztuki, zarówno jego tekstom publikowanym w gazetach codziennych, jak i czasopismach kulturalnych lub naukowych. Uwzględnione zostały recenzje wystaw i publikacji poświęconych sztuce, teksty okolicznościowe, jubileuszowe oraz krótkie wspomnienia. Najpierw przedstawiono wszechstronną edukację i interdyscyplinarne zainteresowania filozofa. Następnie omówiono jego teksty z zakresu krytyki artystycznej z podziałem na sztukę tradycyjną i nowoczesną. Ważnym historycznym punktem zwrotnym jest tutaj II wojna światowa, w której Wallis stracił cały swój dorobek. W związku z tym próbował odtworzyć wiele prac, co nie pozwoliło mu zająć się wszystkim, czym się aktualnie interesował. Ponadto w artykule podkreślono elementy wyróżniające Wallisa jako krytyka, są to: odważne decyzje terminologiczne i aksjologiczne, obszerny katalog wartości estetycznych, rehabilitacja pogardzanych zjawisk, obrona sztuki współczesnej, zmysłowy opis przedmiotów. Zwrócono także uwagę na to, jak dziedziny semiotyki i psychologii uprawiane w dojrzałej fazie twórczości wpłynęły na jego krytykę artystyczną. Ostatnia część tekstu jest poświęcona refleksji metakrytycznej.
38
Boratyn, Dominik. "Dwie rocznice w historiografii i edukacji historycznej [recenzja książki Dwie rocznice. Obraz wojny polsko-bolszewickiej i zbrodni katyńskiej w historiografii i edukacji historycznej]". Nowa Polityka Wschodnia 28, n.º 1 (31 de março de 2021): 193–98. http://dx.doi.org/10.15804/npw20212812.
Texto completo da fonte
39
Dormus, Katarzyna. "Wątek kształcenia dziewcząt w reformach szkolnych od czasów Komisji Edukacji Narodowej do II wojny światowej". Biuletyn Historii Wychowania, n.º 33 (11 de fevereiro de 2019): 23–40. http://dx.doi.org/10.14746/bhw.2015.33.2.
Texto completo da fonteResumo:
Girls’ education as an element of school reforms from the Commission of National Education up to WWIIAt the end of the 18th century and during the partitions, the education of young females constituted a separate educational track. At elementary level, young females had access to regular schools. At secondary level, private and monastic schools dominated. The government’s first interference with the education of young females was, perhaps, the attempt by the Commission of National Education to establish the permanent supervision of certain female schools (under legislation from 1775). The laws regarding education in each partition were not commensurate with the growing educational aspirations of women and the general socio-economic conditions. The Russian Partition was characterised by the dual existence of Polish private schools and governmental schools focused on the Russification of young Polish females. In Galicia, the most controversial issue was the creation of female secondary schools, the ompletion of which would enable a young woman to pursue university studies. Only during the Second Polish Republic did female education achieve equality before the law.
40
ZAŁOGA, Wiesława, Zbigniew CIEKANOWSKI e Aneta CHRZĄSZCZ. "CAUSES OF TERRORIST ACTIONS, CHALLENGES OF CONTEMPORARY TERRORISM AND STATE SECURITY". National Security Studies 12, n.º 1 (1 de dezembro de 2017): 285–303. http://dx.doi.org/10.37055/sbn/129869.
Texto completo da fonteResumo:
W artykule poddano analizie terroryzm jako zagrożenie bezpieczeństwa globalnego. Podkreślono, że jest to zjawisko historycznie zmienne, wieloaspektowe, dynamiczne, które przejawia się w różnych postaciach. Będące wojną z państwem, a także jego strukturami, wojną nieprzebierającą w środkach oraz tragiczną w konsekwencjach. Choć zagadnienie terroryzmu jest przedmiotem licznych studiów oraz analiz, to jednak często znawcy tej problematyki koncentrują się wyłącznie na wskazaniu głównych przesłanek wywołujących rozpatrywane zjawisko. W rozważaniach nad terroryzmem natomiast brakuje pogłębionej analizy czy próby systematyzacji źródeł terroryzmu. Stąd też autorzy artykułu zauważają potrzebę stworzenia modelu źródeł terroryzmu. W dobie wzrostu konfliktów, napięć etnicznych, ideologicznych oraz politycznych terroryzm zaczął przybierać nowe formy, a także stał się sposobem na rozwiązanie zaistniałych problemów. Skuteczność działań podejmowanych przez ugrupowania terrorystyczne jest w niemałym stopniu uzależniona od uzyskanych na ten cel funduszy. Warto zaznaczyć, że działalność terrorystyczna stanowi zagrożenie nie tylko dla życia, jak również własności poszczególnych jednostek, a będąc zasadniczą kwestią teraźniejszego świata, może zagrażać porządkowi społecznemu, stosunkom międzynarodowym, a przy zastosowaniu środków masowej zagłady dosłownie istnieniu ludzkości. Wszystko to sprawia, że świat został zmuszony do zakrojonej na szeroką skalę współpracy, gdyż wyłącznie poprzez szybką wymianę informacji można ubiec terrorystów. Celowa jest jednocześnie współpraca w dziedzinie prawa, jak również wymiany technologii. Realną metodą walki z terroryzmem jest zmiana układów ekonomicznych na świecie, a także stworzenie możliwości godnego życia dla jednej czwartej ludzkości, a ponadto edukacja. W tym celu, konieczna jest mobilizacja wszystkich obywateli na całym świecie. Poza tym, powinno się sięgać do korzeni zjawiska terroryzmu, a nie jedynie ,,leczyć’’ jego oznaki. W dzisiejszym świecie każde państwo musi mieć się na baczności, gdyż nie ma gwarancji bezpieczeństwa w przyszłości i trudno przewidzieć, kiedy nastąpi kolejny atak terrorystyczny. Również Polska, która do tej pory była wolna od bezpośrednich zagrożeń terrorystycznych, powinna być przygotowana na ewentualne zagrożenie ze strony terrorystów. W walce ze zjawiskiem terroryzmu, Rzeczpospolita Polska przystąpiła do prawie wszystkich konwencji Organizacji Narodów Zjednoczonych stosujących się do przeciwdziałania temu zjawisku. W polskim ustawodawstwie, konkretnie w kodeksie karnym również znajdują się przepisy, które znajdują zastosowanie do terroryzmu. Ponadto posiadamy szereg aktów prawnych, jak na przykład Ustawę o zasadach użycia lub pobytu Sił Zbrojnych Rzeczypospolitej Polskiej poza granicami państwa, które zawierają w swej treści dyspozycje stosujące się do przeciwdziałania zjawisku terroryzmu bądź jego aspektom. Konkludując rozważania na temat terroryzmu, należy podkreślić, że trzeba się liczyć z rozszerzaniem tego zjawiska, gdyż ugrupowania terrorystyczne nie tylko coraz lepiej są zorganizowane, lecz również sięgają po coraz bardziej radykalne narzędzia. Dlatego też istotne jest dalsze zaangażowanie w przedstawioną tematykę, tak by ustrzec się przed mogącymi wstąpić dotkliwymi konsekwencjami zbagatelizowania tematu terroryzmu jako zagrożenia bezpieczeństwa globalnego.
41
Kuryłowicz, Michał. "Z dala od frontu. Wielka wojna ojczyźniana w edukacji historycznej poradzieckich republik Azji Centralnej (casus Kazachstanu, Kirgistanu i Uzbekistanu)". Studia Polityczne 49, n.º 2 (22 de novembro de 2021): 23–40. http://dx.doi.org/10.35757/stp.2021.49.2.01.
Texto completo da fonteResumo:
This article contains a comparative analysis of the narratives concerning the Great Patriotic War that can be found in textbooks in the post-Soviet republics of Central Asia. The aim of the study is to show the similarities and differences between these narratives and to reveal to what degree the picture of the conflict that was shaped during the Soviet period has been revised. At the same time, the aim is to juxtapose the contents of Central Asian textbooks with the narrative present in the Russian history education system. The analysis aims not only to identify discrepancies, but also to identify the reasons for the existing state of affairs and relate them to the politics of memory pursued in individual countries.
42
Czech-Jezierska, Bożena Anna, e Antoni Dębiński. "PRAWO RZYMSKIE W POLSCE W LATACH 1939-1945". Zeszyty Prawnicze 17, n.º 3 (15 de março de 2018): 5–45. http://dx.doi.org/10.21697/zp.2017.17.3.01.
Texto completo da fonteResumo:
StreszczeniePrzedmiotem niniejszego syntetycznego artykułu jest próba ustalenia roli i miejsca prawa rzymskiego w Polsce w latach 1939-1945. Autorzy przeanalizowali w tym celu znaczenie prawa rzymskiego w edukacji prawniczej oraz stosunek okupanta do ius Romanum w omawianym okresie. Mimo prób zwalczania polskiego szkolnictwa wyższego i ideologicznego atakowania prawa rzymskiego, zarówno przez system hitlerowski, jak i sowiecki, było ono obecne jako przedmiot wykładowy w tajnym nauczaniu przez cały okres okupacji ziem polskich w różnych ośrodkach naukowych. Prawo rzymskie, traktowane natomiast jako uniwersalny symbol ludzkiego i sprawiedliwego prawa, w latach 1939- 1945 przestało istnieć jako przeciwieństwo nieludzkiego prawa czasów wojny, które odeszło od podstawowych wartości służących istocie ludzkiej i zatraciło sens człowieczeństwa.
43
Wejbert-Wąsiewicz, Ewelina, e Anna Matuchniak-Mystkowska. "Filmy dokumentalne a postawy młodzieży". Perspektywy Kultury 42, n.º 3 (17 de agosto de 2023): 143–64. http://dx.doi.org/10.35765/pk.2023.4203.12.
Texto completo da fonteResumo:
Przedmiotem badania jest społeczne funkcjonowanie filmów dokumentalnych o II wojnie światowej, zrealizowanych przez Centralne Muzeum Jeńców Wojennych z siedzibą w Opolu i Łambinowicach – forma wirtualnego przedstawienia dziejów oraz instytucji muzeum historycznego mieszczącego się w miejscu pamięci, gdzie zachowane są tereny niemieckich obozów jenieckich, nekropolie, muzealia i archiwalia. Wybrane filmy krótkometrażowe zostały zaprezentowane licealistom w trakcie eksperymentu socjologicznego, obejmującego badanie recepcji filmów oraz kompetencji artystycznej i historycznej uczniów. Analiza komunikacji artystycznej dotycząca dzieł sztuki oraz twórców i odbiorców jest osadzona w szerszym kontekście historycznym (realia II wojny światowej), artystycznym (charakterystyka filmów dokumentalnych), a także społecznym (rodziny, szkoły, muzeów, mass mediów, Internetu), decydującym o transmisji kultury, edukacji, wychowaniu, socjalizacji.
44
Śliwak, Katarzyna. "Działalność gen. Józefa Hallera w strukturach resortu edukacji w rządzie na uchodźstwie podczas II wojny światowej". Ogrody Nauk i Sztuk 5, n.º 5 (5 de fevereiro de 2020): 253–60. http://dx.doi.org/10.15503/onis2015.253.260.
Texto completo da fonteResumo:
W artykule autorka przedstawi działania gen. J. Hallera w latach 1940 – 1943 w londyńskim rządzie na uchodźstwie. Haller pełnił wówczas funkcję ministra bez teki, który zarządzał Urzędem Oświaty i Spraw Szkolnych. W tekście zostaną poruszone problemy dotyczące organizacji administracyjnej tej jednostki, przedstawione zostaną sylwetki głównych działaczy oświatowych (M. Jedlicki, F. Lenczowski, Ł. Kurdybacha). W późniejszych latach na uchodźstwie koszty utrzymania placówek oświatowych zwiększały się, co też zostanie wykazane to poprzez analizę budżetu Urzędu Oświaty i Spraw Szkolnych. Autorka scharakteryzuje działalność nowo powstających szkół na uchodźstwie w Wielkiej Brytanii, na Cyprze i Bliskim Wschodzie pod względem ilości uczniów, kadry pedagogicznej, pomocy danej placówce ze strony gen. Józefa Hallera. Głównym materiałem źródłowym wykorzystanym w referacie są archiwalia Instytutu Polskiego i Muzeum gen. Sikorskiego w Londynie (kwerendę w lipcu 2014 r.) oraz Archiwum Akt Nowych w Warszawie.
45
Zysiak, Agata. "„Bramy uniwersytetu otwarte dla klas pracujących!” Powojenna przebudowa imaginarium społecznego i projekt uniwersytetu socjalistycznego". Nauka i Szkolnictwo Wyższe, n.º 1(47) (15 de junho de 2016): 53–86. http://dx.doi.org/10.14746/nsw.2016.1.3.
Texto completo da fonteResumo:
Każdy zryw modernizacyjny musi zakładać mobilizację do jego realizacji. Tak też było podczas odbudowy kraju po 1945 r. i budowaniu nowego socjalistycznego uniwersytetu. Przyjmując tezę o rewolucji społecznej, mającej miejsce w Polsce po 1939 r., zakładałam, że zmiana ta miała przynieść konsekwencje w przebudowie imaginarium społecznego oraz wykreowania pragnień edukacyjnych wśród klas pracujących. Horyzont pojęciowy uległ nieodwracalnej zmianie. Wspólne rozumienie spraw, zestaw horyzontów oczekiwań, typów idealnych i wiedza o naszej relacji do świata i innych grup uległy daleko idącym przekształceniom, tak w wyniku wojny, jak i powojennej odbudowy. Jaką rolę w nowej konstelacji pojęć odgrywały uniwersytety? Jakie obowiązki i przywileje przypisywano w prasie codziennej profesorom, studentom, ale także klasom pracującym i ogółowi społeczeństwa? Artykuł przedstawia analizę powojennej prasy codziennej nie jako narzędzie propagandy, ale język rekonstrukcji znaczeń. Rozbudzano pragnienia edukacyjne i poszerzano horyzont oczekiwań tych, dla których wcześniej edukacja, szczególnie na wyższym poziomie, była niewyobrażalna.
46
Józefów-Czerwińska, Bożena. "Doświadczenia wojny a ich znaczenie w edukacji młodych pokoleń (na przykładzie zbrodni ludobójstwa popełnionej w Wąskim Lesie 12 lutego 1940 roku)". Horyzonty Wychowania 21, n.º 59 (29 de setembro de 2022): 89–98. http://dx.doi.org/10.35765/hw.2022.2159.10.
Texto completo da fonteResumo:
CEL BADAŃ: Celem badania jest przedstawienie doświadczeń wojennych w odniesieniu do konkretnego kontekstu historycznego, który ma wartość edukacyjną i wychowawczą.
PROBLEM I METODY BADAWCZE: Główny problem niniejszego opracowania związany jest z pytaniem, jakie znaczenie ma przekazywanie przyszłym pokoleniom wiedzy o zbrodni ludobójstwa (dokonanej przez hitlerowców w Wąskim Lesie). Zastosowano metodologię badawczą wypracowaną w ramach projektów studiów memorialnych i etnohistorycznych.
PROCES WYWODU: Omówiono zbrodnię ludobójstwa popełnioną przez nazistów w Wąskim Lesie, by na tym tle opisać mechanizmy prowadzące do eksterminacji ofiar, ale i rolę takich jednostek, które przeciwstawiały się złu.
WYNIKI ANALIZY NAUKOWEJ: Edukacja historyczna pomaga uświadomić młodym ludziom, jak ważne jest przeciwstawianie się złu dla dobra innych, ale także dla własnej przyszłości.
WNIOSKI, INNOWACJE I REKOMENDACJE: Wiedza o zbrodniach i mechanizmach prowadzących do zła powinna być powodem głębokiej refleksji młodych ludzi, aby potrafili stawić czoła zagrożeniom współczesnego świata.
47
Koźmińska-Frejlak, Ewa. "Edukacja czy dialog z cieniami… Kilka uwag na marginesie „Tek edukacyjnych” Polacy ratujący Żydów w latach II wojny światowej". Zagłada Żydów. Studia i Materiały, n.º 5 (9 de novembro de 2009): 467–80. http://dx.doi.org/10.32927/zzsim.330.
Texto completo da fonteResumo:
Krytyczna recenzja tek edukacyjnych przygotowanych przez Instytut Pamięci Narodowej. Autorka wskazuje, że omawiana tu propozycja nauczania o polskich Sprawiedliwych nie dostarcza pełnej wiedzy na temat ratowania Żydów przez Polaków. Redaktorzy pakietu kierowali się niejasnymi, pozamerytorycznymi kryteriami doboru tekstów. Większość z nich zawiera liczne błędy. Niezaprzeczalną wartość posiadają opracowane na użytek pakietu scenariusze lekcji i kompetentny artykuł Grzegorza Berendta
48
Śliwak, Katarzyna. "Delegatura Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej w Teheranie w latach II wojny światowej- charakterystyka działań edukacyjnych dla polskich uchodźców". Ogrody Nauk i Sztuk 5, n.º 5 (5 de fevereiro de 2020): 261–68. http://dx.doi.org/10.15503/onis2015.261.268.
Texto completo da fonteResumo:
Ewakuowana grupa uchodźcza z ZSRR do Iranu została skoncentrowana w Teheranie, Isfahanie, Ahwazie. Wraz z ich pojawieniem się rząd emigracyjny powołał Delegaturę Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej, w ramach którego działał Referat Szkolno-Oświatowy. Zapewnienie możliwości edukacji w trudnych warunkach stało się wyzwaniem polityków Stronnictwa Ludowego, które stanowiło grupę dominującą wśród polonijnej sceny politycznej Iranu. W artykule autorka poruszy ważne kwestie związane z polityką i oświatą na Bliskim Wschodzie. Przedstawi sylwetki Wiktora Styburskiego oraz Franciszka Halucha. Na podstawie źródeł archiwów Instytutu Polskiego i Muzeum gen. Sikorskiego w Londynie oraz Archiwum Akt Nowych w Warszawie zostaną ukazane podejmowane przez MPiOS działania oświatowe oraz ich reperkusje dla sytuacji nauczycieli polskich oraz Polaków żyjących w Iranie. W artykule pojawią się również informacje o warunkach pracy nauczycieli, ich płacach, problemach aprowizacyjnych, administracyjnych dotyczących zarządzania placówką oświatową.
49
Walkowiak, Weronika. "„Droga do ocalenia – wodna gra edukacyjna”, czyli jak przy wykorzystaniu gier przekonać do ochrony zasobów wodnych". Tutoring Gedanensis 7, n.º 2 (24 de outubro de 2022): 59–78. http://dx.doi.org/10.26881/tutg.2022.2.10.
Texto completo da fonte
50
Grzesiuk, Antoni. "Dalekowzroczne cele edukacji komunikacyjnej w tworzeniu bezpieczeństwa ruchu drogowego a proces egzaminowania kierujących pojazdem". Roczniki Pedagogiczne 12, n.º 3 (28 de dezembro de 2020): 25–46. http://dx.doi.org/10.18290/rped20123-2.
Texto completo da fonteResumo:
Dalekosiężne cele komunikacji i transportu są integracją myślenia o ruchu drogowym, działania operacyjnego, sytuacyjnego i strategicznego tworzącego: percepcję, uwagę, pamięć i myślenie, pozwalające tworzyć całość, przewidywanie, ideacje i konkretyzacje powodujące zmiany znaczeniowe i proceduralne w torach emocjonalnych, intelektualnych i motorycznych. Nasze działanie i myślenie można przygotować przez dostosowanie do nadchodzącej przyszłości. Wolna wola i swoboda jest ograniczona rozumieniem ograniczeń materialnych, intelektualnych i duchowych: jest w naszym władaniu i może wytworzyć dobro lub zło, bezpieczeństwo lub katastrofę ludzkości, świadomość lub niewiedzę. Edukacja jest nadzieją na dalekosiężną przyszłość. Krótkowzroczność, brak wiedzy i przewidywania jest chorobą naszych czasów. Komunikacja i transport jako ruch przenosi nas z niepewności w przewidywanie oraz w celne dopasowywanie wiedzy i umiejętności do zmieniającej się realności naszego otoczenia. Skuteczne plany, kreatywność, prowadzenie nowych technologii transportowych i ruchu o różnej modalności transportu, prowadzą do przemieszczeń tworzących wspólne budowanie i powiązania społeczne. Duma z nowoczesnych technologii transportowych i opracowań tworzy nowoczesność i współpracę społeczną, tworzy też integrację budującą. Przewidywanie i prognozowanie indywidualne i społeczne są szansą na przetrwanie, pokonanie kataklizmów i błędów cywilizacji. Z kolei niedoskonałość nowych celów rozwoju i racjonalizacji gospodarowania ziemią, tworzy brak szans na przetrwanie i na kreślenie wyobrażeń strategicznych. Nieuporządkowanie myślenia i przewidywania odnośnie do transportu zmniejsza szanse na rozwój i przeżycie ludzkości. Rozwój pedagogiki i psychologii transportu tworzy szanse na pomyślne życie, pozwala na tworzenia wartości nowych, umiejętności upraktycznionych, upraktycznionej wiedzy proceduralnej i strategii w realnych warunkach ekologicznych, zdrowotnych i psychospołecznych, w jakich funkcjonują ludzie.