Artykuły w czasopismach na temat „Sindicato de Educadores Costarricenses”

Este artigo analisa as lutas e conquistas do Sindicato dos Professores de Novo Gama em defesa dos educadores e da educação. Através de pesquisa qualitativa e quantitativa, revela-se o impacto positivo do sindicato na valorização dos professores e na melhoria do ambiente educacional local. As ações coletivas e colaborativas do sindicato têm impulsionado mudanças e conquistas significativas, promovendo uma educação mais eficaz e valorizada.

Este artigo é resultado dos estudos e pesquisas que estamos realizando sobre a Escola de Formação Política, da APP-Sindicato dos trabalhadores em Educação Pública do Paraná, entre 2007-2012. O estudo parte da análise dos cadernos utilizados para a formação dos professores procurando identificar as bases teóricas dessa formação. Assim, o objetivo é perceber como os escritos de Lênin e Gramsci foram explorados no material preparado para o estudo dos educadores. Para, além disso, também procuramos explicitar as principais ideias educativas dos dois autores sobre educação e formação política dos educadores, a partir da análise de seus escritos. Ao analisar o conteúdo dos cadernos, ainda que de forma inicial, podemos constatar o peso das obras de Lênin e Gramsci na construção dos textos utilizados para a formação política da APP-sindicato. Todavia, chamamos a atenção para a necessidade de o material explorar mais os textos dos próprios autores, ao invés de utilizar-se de intérpretes.

Los sindicatos de maestros desempeñan un papel fundamental en la protección y promoción de los derechos laborales y profesionales de los educadores, destacando su histórica lucha por la equidad en la educación, que trasciende fronteras y se centra en la promoción, calidad y defensa de la educación pública. En Sogamoso, el Sindicato de Maestros de Boyacá (Sindimaestros) actúa como un vínculo entre las voces y perspectivas de los docentes, especialmente en la creación de un nuevo estatuto docente. A través de una investigación cualitativa y participativa respaldada por la Federación Colombiana de Educadores de la Educación (Fecode), que agrupa a los sindicatos magisteriales, se ha buscado recopilar las opiniones de los docentes en todo el país, permitiendo que los maestros de Sogamoso expresen sus preocupaciones y aspiraciones laborales. Este proceso ha revelado inquietudes cruciales, desde condiciones laborales hasta remuneración, formación continua, evaluación del desempeño, estabilidad laboral y autonomía pedagógica. En el centro de estas preocupaciones está la búsqueda de una nivelación salarial que reconozca de manera justa el esfuerzo y dedicación de los docentes. Este esfuerzo colectivo busca consolidar un estatuto único docente que sirva como una guía unificada para los educadores colombianos, reflejando las necesidades y aspiraciones de la comunidad educativa en busca de un sistema más equitativo y justo.

El liderazgo para la justicia social es un tema que ha cobrado relevancia en los espacios de diálogo vinculados a temas educativos, en muchos contextos alrededor del mundo y Costa Rica no es la excepción. El objetivo de este estudio es el análisis en relación con esta temática, así como el aporte de ideas para los educadores en formación y en ejercicio; igualmente, para las personas que dirigen el rumbo en materia de políticas educativas del país. Desde un enfoque cualitativo, se implementa el protocolo de entrevista de la Red Internacional de Desarrollo de Liderazgo (ISLDN), que surge como parte de las reflexiones en la Convención de la University Council for Educational Administration (UCEA) en el 2008, el cual está conformado por cinco preguntas. Los sujetos de análisis son dos directivos escolares, concretamente del nivel de preescolar público y de una unidad pedagógica privada. Los resultados sugieren un estilo de liderazgo democrático con algunas características de transformacional, centrados en aspectos de la justicia social como reconocimiento y capacidades de las personas. Además, se hallan coincidencias, en ambos casos, con los aportes teóricos revisados basados en las cuatro categorías de justicia social: económica, cultural, asociativa y para el desarrollo.

El presente artículo procura compartir algunas reflexiones en torno a las políticas de formación docente vinculadas con TIC desarrolladas por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba desarrolladas durante los últimos 15 años. La reconstrucción histórica de políticas de formación docente en TIC adquiere relevancia por su lugar en la construcción de códigos ciudadanos inscriptos en disputas de sentidos más amplias, sobre principios, valores, así como modos de ver y actuar en la sociedad. Por el otro, el análisis de las propuestas de formación docente en TIC, se constituye en este caso, en un analizador de las relaciones entre Estado, Pedagogía y Sindicalismo Docente. Para ello, se recupera la memoria institucional alojada en documentos y experiencias de quienes han participado en dichos procesos, así como de aquellos miembros del equipo de UEPC integrados más recientemente, que recrean las apuestas por fortalecer y enriquecer el trabajo pedagógico.

En nuestra propia práctica docente, no sencontramos con una gran diversidad del alumnado que tien historias de vida, formas de crianza diferente, ritmo y estilos de aprendizaje propios, que nos hacen meditar hacia dónde enrumbar nuestros esfuerzos académicos y de formación integral; ayudarles es la satisfacción más maravillosa por la cual pasamos los profesores. Son cientos de rostros humanos que hacen posible la tarea de educar. Y detrás de un educador hay personas inspiradoras que contribuyen a confirmar la orientación para el arte de educar. Por ello, este trabajo hace un recorrido por varias experiencias gratificantes de los educadores como artistas que pintan el porvenir de muchos para que sean los baluartes de una sociedad solidaria.

Objetivo: realizar la traducción y adaptación transcultural del folleto educativo "Prevención de la violencia sexual en la escuela" a la realidad de Costa Rica. Método: estudio metodológico realizado con 61 adolescentes de entre 10 y 13 años; dos traductores costarricenses, dos traductores brasileños, un profesional en lingüística española, un profesional en lingüística brasileña y siete jueces. El periodo de recogida de datos se realizó entre los meses de junio y diciembre de 2017. Resultados: hubo inconsistencias en el uso de pronombres personales en español ("vos", "tu" y "usted"), ausencia de "lenguaje inclusivo", empleo de lenguaje y palabras no utilizadas por la población objetivo y discrepancias en temas, imágenes y sobre la realidad cultural de Costa Rica. La decisión fue "necesita una reforma" en la apariencia y la homogeneización de los pronombres. Conclusión: el cuaderno puede utilizarse en diversos entornos para llevar a cabo acciones de educación para la salud, en el caso de este estudio, en las escuelas. Una parte fundamental de los profesionales de la enfermería es ser educadores, proporcionando herramientas a los adolescentes a través de materiales evaluados científicamente y facilitando la enseñanza y el aprendizaje.

El artículo presenta resultados parciales de la investigación “Experiencias pedagógicas para tramitar el conflicto en contextos de guerra. Propuestas desde los sindicatos magisteriales”; en particular, asume un tema emergente, en torno a uno de los objetivos específicos del proyecto: “Caracterizar las propuestas construidas por los sindicatos magisteriales, desde los cuales se expresa el potencial pedagógico y educativo para abordar el conflicto en sus regiones”; en el análisis de los datos correspondientes a las prácticas educativas realizadas por la Asociación de Institutores y Trabajadores de la Educación del Cauca (ASOINCA). Encontramos una confluencia entre el enfoque de educación popular promovido por este sindicato, y el enfoque de educación propia, agenciado por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), al que pertenecen algunos educadores. El artículo presenta, en primer lugar, de qué manera ASOINCA asume la educación popular y cómo ello se expresa en los relatos de los profesores; en segundo lugar, muestra cómo el CRIC entiende la educación propia y ello se evidencia en la voz de los maestros indígenas; en tercer lugar, se analizan las confluencias de estos enfoques educativos en las apuestas educativas y creaciones curriculares impulsadas por las dos organizaciones; en cuarto lugar, se abordan las convergencias entre educación popular y educación propia en una propuesta educativa.

Las excesivas e incomprensibles cifras de violencia contra grupos gremiales pueden ser entendidas como una muestra tangible del proceso que vive Colombia en medio de la guerra; según el informe de la Organización Panamericana de la Salud -OPS- y la Organización Mundial de la Salud -OMS- (2002), es uno de los países donde se presenta mayor intimidación frente al ejercicio sindical. Desde este planteamiento y pensando en toda la incidencia de muerte, secuestro, desaparición, desplazamiento forzado y represión contra los maestros y las maestras, está inmerso el Departamento del Cauca que se ha ganado la reputación de zona en conflicto, lo cual permite visibilizar la forma en que están viviendo los directamente afectados por una realidad que desangra a todo un país.El presente artículo pone de manifiesto las narrativas sobre las diferentes violencias que viven los docentes afectados vinculados a un sindicato del Departamento del Cauca, particularmente, por su ejercicio de resistencias sindicales o resistencias cotidianas, lo cual no sólo retoma sus perspectivas críticas frente al conflicto; sino, especialmente, la experiencia de su labor en medio del problema.Como conceptos teóricos, retomamos los estudios sobre la huelga realizados por Luxemburgo (1906) como una voz que cobra vigencia para comprender nuestras luchas sindicales actuales, en primer lugar, por su condición de teórica activista quien profundizó acerca de la huelga como estrategia política; de igual forma, retomamos la noción de Bourdieu (1996) de violencia simbólica que no sólo parte de la sutil forma de estigmatización; sino, además, de un acto de subordinación cultural; finalmente, retomamos algunos postulados propuestos por Sabucedo (1996), para comprender los sentimientos de injusticias como motor de la acción colectiva.Desde el contexto nacional, rastreamos los estudios del Movimiento Pedagógico desde la revista Educación y Cultura la cual difunde las luchas docentes en el contexto nacional por la reforma educativa, la defensa y el mejoramiento de la educación pública, la expresión y conciencia crítica del docente y la posición de la Federación Colombiana de Educadores sobre la problemática educativa del país. El diálogo con dichos teóricos y la sistematización de diferentes prácticas narrativas permiten evidenciar las subjetividades de maestros y maestras sindicalizados en la trama de relaciones y engranajes entre las diferentes expresiones de violencia.El texto se compone de dos momentos: el primero, retoma los debates teóricos acerca de la relación violencia y acción colectiva; específicamente, relacionadas con la huelga como principal dispositivo contra-hegemónico por parte del sindicato educativo. El segundo, profundiza en los relatos y tendencias teóricas emergentes en el estudio las cuales permiten poner en relación las prácticas de discursos justificatorios de estigmatización como parte del engranaje de la violencia contra el ejercicio docente y la consecuente impunidad socio-cultural, moral y política que padecen.

O livro de Emília Cipriano busca pensar sobre o futuro, a partir das visões de criança e de infância, em um momento crucial: quando a Educação e as propostas de trabalho em sala de aula têm sido tão discutidas. A autora propõe outros caminhos, além daquelas práticas educacionais dedicadas meramente à instrução das crianças. O livro destaca, partindo de uma perspectiva histórica, a importância da educação infantil e o caminho já trilhado no Brasil e no mundo, destacando ainda o que precisa ser feito para democratizar o acesso a essa etapa da educação básica.Emília Cipriano Sanches é doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Mestre em Psicologia da Educação pela mesma universidade. Graduada em Serviço Social e Pedagogia, é ainda Especialista em Desenho e Gerência de Políticas Públicas e Programas Sociais. É Professora Titular da Faculdade de Educação e do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Formação de Formadores, na instituição de ensino superior em que se doutorou.É membro fundadora do Fórum Paulista de Educação Infantil e pioneira do Fórum da Pedagogia Freinet. Foi Secretária Adjunta da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (2015-2016). É coordenadora do Instituto Aprender a Ser - Pesquisa e Formação na Área Educacional. Foi conselheira do Conselho Municipal de Educação do Município de São Paulo (2016-2022) e Presidenta de sua Câmara de Educação Básica (2020-2022). Tem desempenhado a função de consultora e especialista em educação da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e do Sindicato Especialistas Ensino Público de São Paulo (SINESP). É líder do grupo de pesquisa "Educação Integral", do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), desenvolvendo pesquisa junto à Faculdade de Educação da PUC-SP; lidera, ainda, o Grupo de Pesquisa “Políticas Públicas da Infância”, com registro no CNPq, desenvolvendo pesquisa junto ao Programa de Pós-Graduados em Educação: Formação de Formador.O livro inicia-se com o prefácio de Ariana Cosme, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, em Portugal, que propõe algumas reflexões sobre as concepções de criança e infância que se têm na atualidade, as quais colocam a criança como sujeito histórico e produtora de cultura. Este livro provoca o leitor a pensar nas crianças como protagonistas, bem como na importância de se favorecer a colaboração entreelas. É imperativo abandonar a visão adultocêntrica de educação, para a qual a única fonte de conhecimento é o educador.Emília Cipriano inicia a obra explicando o motivo do título: relata que, há alguns anos, ao ministrar uma palestra, observou, em uma das pessoas da plateia, certo encantamento ao ouvir sua explanação. Ao fim, essa pessoa a procurou e perguntou: “Você se lembra de mim?” A autora ficou muito inquieta, pois enquanto professora, com muitos anos de profissão, por vezes, é difícil lembrar-se de todos os alunos. Ela respondeu que não se lembrava, mas percebeu que havia certa conexão entre elas. A moça então respondeu: “Eu fui sua aluna, no maternal”. É deveras impressionante perceber, neste relato, que décadas se passaram, mas a ouvinte da palestra mantivera a imagem da professora na memória. A partir deste relato, Emília passa a falar sobre as marcas que deixamos em nossas crianças. Será que, ao nos tornarmos professores, percebemos que passamos a ser referência a elas? Ressalta ainda que os educadores da infância têm um retorno rápido das relações de afeto que constroem com os pequenos.A seguir, a autora passa a refletir sobre um dos grandes marcos que demonstram a mudança do olhar da sociedade em relação à infância. No caso brasileiro, foi a Constituição de 1988 que passou a tratar a criança como sujeito de direitos e não mais como alguém sob a tutela da família. Dois anos depois, surgiria o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) para garantir os direitos das crianças de 0 a 12 anos. Em 1993, a Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS) surgiu para amparar famílias economicamente desfavorecidas, sendo mais uma forma de garantia aos direitos das crianças. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) considerou, pela primeira vez, a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica. No final de 2009, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o objetivo de organizar as propostas pedagógicas oferecidas nessa fase. A lei do Marco Legal da Primeira Infância, em 2016, ressaltou a necessidade da participação das famílias/responsáveis no cuidado com as crianças pequenas. Em 2021, foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular, que estabeleceu o brincar e as interações como premissas básicas da Educação Infantil. De acordo com esses documentos, o cuidar e o educar devem ser pontos indissociáveis no atendimento de crianças de 0 a 6 anos. A criança, de acordo com os documentos oficiais, deve ser compreendida como sujeito de direitos, ou seja, como uma pessoa que deve ser olhada de maneira integral. As crianças têm voz, têm espaço, sãoconstrutoras de cultura e precisam ser observadas em todo o seu potencial, pois só desta maneira ter-se-á uma sociedade mais solidária e justa.Porém, segundo a autora, ainda tem-se dificuldade de olhar as crianças pequenas em sua singularidade, especialmente no que diz respeito à organização do tempo e do espaço diante das demandas diferentes às de outras faixas etárias.É inevitável observar que sempre há um olhar para a criança pequena, vislumbrando o futuro, tratando sua educação como um meio para torná-las cidadãs. Na verdade, a criança nasce cidadã. Não se deve enxergá-la como um eterno devir!Há de se observar que as conquistas que constam dos documentos legais são importantes, porém, deve-se compreender, como bem pontua a autora, que a simples publicação de documentos não garante o atendimento a essas crianças. Existe ainda, em nossa sociedade, o fenômeno da invisibilidade da infância. Alguns grupos, de modo particular os mais carentes e desprovidos de boas condições socioeconômicas, muitas vezes, não aparecem sequer nas estatísticas. Devido a isso, é importante pensar-se em políticas públicas que atendam a infância invisibilizada.Dados atuais mostram que, cada vez mais, famílias são chefiadas por mulheres. Desses dados, pode-se inferir que muitos lares são sustentados apenas por mulheres, sem a presença de um cônjuge masculino. Pode-se também observar que há crianças maiores cuidando das menores, que passam o dia sem a supervisão de um adulto – muitas são vítimas do trabalho infantil – e vivenciam inúmeras situações que colocam sua infância em risco.A educação da infância, em um contexto diferente, pode dar um grande retorno à sociedade, como o aumento da escolaridade da população e, consequentemente, a melhoria do desempenho profissional e redução de gastos com saúde, reforço escolar e justiça penal.Emilia Cipriano reflete sobre os conceitos de criança e infância que precisam ser contextualizados, pois, como a autora observa, não há uma única infância e não há apenas uma maneira de ser criança. Existem múltiplas infâncias que estão relacionadas a fatores diversos, como local de nascimento, cultura, condições socioeconômicas. Sendo assim, não se pode utilizar o termo como algo universal, pois as crianças estão inseridas em contextos diferentes. Crianças de regiões diferentes, com características socioeconômicas distintas, têm diferentes referências e hábitos muito particulares. Existe ainda a cultura infantil, aquelaconstruída entre crianças que, conforme explica a autora, tem relação intrínseca com a sociologia da infância, que a afirma com uma cultura própria. E, muitas vezes, essa cultura é construída dentro das instituições de educação infantil, onde muitas delas passam a maior parte do seu dia, ficando apenas à noite e aos finais de semana com os pais/responsáveis. Crianças têm grande competência para produzir cultura.Porém, para que atuem como verdadeiras investigadoras, precisam ampliar seu repertório. É neste ponto que o professor precisa agir. Hoje, as crianças têm muito acesso à informação, mas, é necessário fazer com que essas informações tenham relação com suas vivências. O educador não deve oferecer respostas prontas, mas, sim, auxiliá-las a investigar e buscar as respostas para suas questões por meio de suas experiências. Contudo, para que essas culturas se desenvolvam e se revelem, é preciso ouvi-las e acolhê-las em suas hipóteses e pensamentos. As crianças revelam seus pensamentos constantemente. Cabe aos educadores buscarem meios de percebê-los.Hoje, existem as assembleias, conselhos mirins, orçamento participativo, elaborados por crianças de 4, 5 e 6 anos de idade... No entanto, esses espaços precisam ser organizados de modo a escutar as crianças e levar em consideração o que elas dizem e propõem. A maneira de pensar das crianças precisa ser mais valorizada, pois mesmo as que ainda não dominam a linguagem oral, são capazes de se expressar de outras formas, por meio de gestos, atitudes, olhares, choro, expressão facial; em suma, por todos os meios com que demonstram seus sentimentos.O educador precisa atentar-se e observar as descobertas das crianças. Para isso, o registro, seja ele fílmico, fotográfico, narrado, escrito, precisa ser realizado. As narrativas das crianças precisam ser descritas e valorizadas. Todos esses registros passam a constituir documentação pedagógica que favorece inúmeras análises e reflexões, como esclarece a autora. Ele não deve ser um documento para cumprir uma burocracia, mas deve reconstituir o percurso de aprendizado da criança, sendo de suma importância, que permite ao educador valorizar as narrativas das crianças e as descobertas que fizeram, mas, para isso, o registro não pode enfatizar um padrão de desenvolvimento único; ele deve revelar a diversidade das vozes infantis, e seus olhares singulares por meio de suas vivências cotidianas.Para fazer a análise dos pensamentos infantis, a autora lista cinco preceitos básicos: a) A observação, que se refere ao olhar investigador do professor para as falas e ações das crianças;b) A documentação, ou seja, o registro de todas as ações das crianças, para posterior análise;c) A escuta que, ao se tornar uma prática constante do educador, faz com que ele aprenda os sentidos que as crianças atribuem às próprias vivências e de que maneira estruturam seus pensamentos;d) O diálogo como relação que se estabelece, na medida em que o educador entende as trocas que as crianças fazem; essa compreensão ocorre a partir da escuta, da observação e da documentação;e) A análise, como investigação das ações do educador que contribui para o desenvolvimento da cultura infantil. A autora alerta que as crianças, a partir de seus diálogos, ações, gestos, marcas escritas etc., dão as mais diversas pistas sobre seus medos, necessidades e preferências. Mas, os educadores só estarão aptos a compreender esses sinais a partir da escuta atenta e cotidiana, sem julgamentos, considerando as marcas da criança, seu potencial e suas contribuições culturais. Precisa-se abandonar o estereótipo de criança com base em preconceitos preestabelecidos e olhar para a criança real, cada qual com seu verdadeiro potencial de desenvolvimento. Para isso, é necessário o exercício dos cinco preceitos básicos propostos acima.Emília Cipriano destaca que, muitas vezes, as/os educadoras/es queixam-se que as crianças não as/os escutam, mas, será que elas/eles escutam as crianças? A verdade é que as escutam muito pouco; há pouco diálogo, pouca troca e, consequentemente, pouca empatia.A aprendizagem da criança deve ser observada a partir de seu próprio desenvolvimento, pois é ela quem dará os sinais. Entretanto, para que isso aconteça, é preciso um olhar investigador do/a educador/a que deseja compreender as hipóteses das crianças. Para ter esse olhar investigador, que considera as crianças como seres capazes, protagonistas, as/os educadoras/es precisam, também, ser autores, protagonistas do processo. Além disso, o professor precisa ser um leitor, precisa ter um repertório de experiências; do contrário, nãoconseguirá ampliar o repertório das crianças. Além disso, a questão da intencionalidade da ação educativa deve estar presente em todas as ações. Por exemplo, a primeira questão a ser pensada é: por que os espaços da educação da infância se organizam de determinada forma? Por que os objetos devem ficar na altura das crianças? Por que as produções delas aparecem de determinada maneira nos painéis? Os espaços, como pontua a autora, baseada em estudos da pedagoga Maria Graça de Souza Horn, são educadores. O educador deve propiciar espaços de brincadeira que permitam à criança criar e se modificar. É a partir do brincar que a criança expõe seu pensamento. É a partir da brincadeira, da escuta das crianças, que se deve organizar o currículo da Educação Infantil.A criança é uma exploradora do mundo: desde muito cedo, ela começa a tentar compreender o seu entorno e, quanto mais oportunidades são oferecidas para essa exploração, mais ela será investigadora. O propósito, hoje, deve ser o de formar pessoas que questionem, que busquem novos caminhos, novas possibilidades.O educador deve ser um pesquisador das curiosidades infantis, valorizando as perguntas de seus educandos. Neste ponto, a autora fala sobre o trabalho com projetos, que pode ser muito rico como meio de atender aos interesses das crianças. Nas rodas de conversa, por exemplo, o educador definirá quais serão os temas dos projetos, quais serão os caminhos a seguir, mas sempre por meio do diálogo com as crianças.O currículo da escola da infância deve valorizar as interações entre as crianças com os adultos e os saberes de toda a comunidade escolar. Aliás, também é preciso abandonar essa visão idealizada de família; abandonar o discurso da família desestruturada, lembrando que 45% dos lares brasileiros são chefiados por mulheres. Muitas vezes, são os avós que cuidam das crianças. Também há as famílias homoafetivas, ou crianças que vivem só com o pai ou a mãe. A família precisa ser observada como uma categoria social, sob inúmeras formas de ser. Esse conhecimento é importante, inclusive, para se entender o contexto em que a criança vive e porque ela se expressa de determinada maneira.Cipriano, ao abordar a questão da formação de professores, relembra os cursos de magistério, que tinham uma grande preocupação com a prática pedagógica. No curso superior, que passou a ser obrigatório para o exercício do magistério em muitos lugares, não há essa mesma preocupação. O curso superior, segundo a autora, ainda não consegue atender às demandas de formação para a prática pedagógica que a Educação Infantil necessita. Para aautora, é preciso rever o currículo dos cursos de formação de professores, de modo a aprofundar o estudo das práticas pedagógicas in loco. Ao longo de todo o livro, ao abordar as inúmeras questões que fazem parte do cotidiano dos educadores da infância, a autora apresenta relatos de experiências vivenciadas durante o seu trabalho como formadora de professores, como pesquisadora e como orientadora educacional. Também faz indicação de alguns autores que oferecem outras perspectivas sobre o trabalho do educador da infância.A obra trata de vários temas sensíveis para a Educação Infantil, como as políticas públicas para esse segmento, a escuta das crianças, o registro, a documentação pedagógica, o trabalho com projetos, a formação de professores, sem, contudo, se aprofundar em nenhum desses temas, mas oferecendo diversas pistas e caminhos a serem seguidos, por meio de vários relatos da autora, com base em sua própria experiência profissional e pessoal, em todos esses quesitos.Por tudo isso e por fim, a presente obra é indicada para estudantes, docentes, gestores, pesquisadores da Pedagogia e da infância, pois oferece a possibilidade de pensar sobre diversos temas que estão na pauta de todos aqueles que desejam construir uma Educação Infantil de qualidade.

Resenharemos o conteúdo do Decreto 10.502, a partir das perspectivas da sociedade civil, acadêmica e jurídica e do controle social no debate democrático sobre direitos e inclusão. O documento é composto por dezoito artigos, sendo que os últimos sete tratam das disposições finais e se referem a ações mais práticas de operacionalização das diretrizes que são apresentadas ao longo do documento. É assinado pela Presidência da República e pelos Ministérios da Educação (MEC) e da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos (MMFDH).Manifestos produzidos por diferentes instituições que estudam e militam em prol da inclusão escolar publicaram na primeira semana após o decreto importantes documentos. Analisamos, para essa resenha, os documentos emitidos pelos: Sindicato dos Servidores Públicos das Secretarias de Educação e de Cultura do Estado do Ceará (APEOC), Associação Nacional dos Membros do Ministério Público de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e Idosos (AMPID), a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP), a Comissão de Proteção aos Direitos da Pessoa com Deficiência da Ordem dos Advogados do Brasil (Seção Pará), a Associação Brasileira para Ação pelos Direitos das Pessoas Autistas (ABRAÇA), o Conselho Regional (CRP-SP) e Federal de Psicologia (CFP) e a Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE/ANPED). A partir de tais documentos, assim como de autores consagrados no debate da educação inclusiva, discutiremos preliminarmente o documento como um todo, assim como as notas emitidas pelas instituições de impacto no cenário nacional na primeira semana após instituído o decreto.O documento da APEOC aponta a “retomada de escolas e classes especiais para alunos com deficiência”, modelo já superado por diversos tratados internacionais, que têm posicionamento consolidado sobre a maior efetividade da inclusão em escolas regulares que tenham uma abordagem diferenciada à diferença. Também ressalta que o anunciado poder de “escolha” das famílias em matricular ou não seus filhos em uma escola regular funcionará como um dispositivo a mais para gestores alegarem não estar preparados para a inclusão. Este último aspecto parece ser o ponto mais relevante do decreto, já que privatiza a escolha pela formação do aluno com deficiência, deixando, portanto, de ser obrigação do estado o oferecimento de uma educação inclusiva pública e universal.O documento da AMPID também faz referência às conquistas da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e à Lei nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015), desconsideradas pelo decreto, “em flagrante retrocesso às conquistas obtidas em relação ao direito humano à Educação Inclusiva”.A Campanha Nacional pelo Direito à Educação enfoca que o atual decreto “ignora compromissos internacionais de que o país é signatário de documentos que pugnam pela inclusão, incondicionalmente”, contrapondo-se ao artigo 208 da Constituição, que discorre sobre o “atendimento educacional aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Segundo a organização, os adjetivos “equitativo” e “inclusivo” que constam no decreto são utilizados de maneira diferente do proposto pela ONU, ressaltando que, em verdade, a equidade é o movimento de diferenciar estratégias para gerar inclusão e participação nos espaços comuns de convívio, o oposto da proposta que se apresenta no Decreto.A Carta emitida pelo LEPED ressalta no decreto a apropriação de termos importantes já exaustivamente debatidos ao longo da história da educação inclusiva, assim como uma proposição de “nova” política de educação especial, que, na verdade, se configura como mera reforma, trazendo de volta “práticas outrora fracassadas” no passado. Revelam a fragilidade do documento, que usa “argumentações tendenciosas e mal embasadas por estudos e posicionamentos” que se “contrapõem aos avanços e esforços despendidos por familiares e educadores, em todo o território nacional, que aderiram às diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI/2008)”. A carta também demonstra preocupação com a intencionalidade das recentes políticas públicas em terceirizar a Educação Especial, explícita nas entrelinhas do documento, de alocar recursos públicos em instituições privadas, em detrimento da continuidade e ampliação dos investimentos na escola pública.O documento da Comissão de Proteção aos Direitos da Pessoa com Deficiência da OAB- Pará alega que o decreto prega “a diferenciação curricular, segrega o ensino e as pessoas da sala de aula, não encontra respaldo jurídico nas diretrizes da LBI e outras legislações anteriores”, trazendo distorções conceituais em relação à educação inclusiva e outras problematizações graves, que iremos discutir a seguir (FERRARI, 2020).O decreto abre possibilidade de financiamento não estatal e privado de classes especializadas em escolas ditas inclusivas e de escolas especializadas. Assim, é contraditório reconhecer que instituições inclusivas possam ter classes especializadas e que sistemas de ensino inclusivos sejam compostos por entidades especializadas.Ao mesmo tempo, o decreto defende que os ambientes de aprendizagem sejam os “menos restritivos possíveis” diante das inadequações do aluno, sugerindo que família e equipe multidisciplinar possam optar por uma “alternativa educacional mais adequada”, ao mesmo tempo que assume que definirá critérios para determinar quais são os “educandos que não se beneficiam das escolas regulares inclusivas”, como se não houvesse, de fato, escolha.Do mesmo modo, propõe que a comunidade escolar possa decidir sobre a inserção do aluno em classes especializadas e, ainda não reconhece o caráter complementar e suplementar do Atendimento Educacional Especializado (AEE), descaracterizando-o e defendendo que este possa ser substituto do ensino regular, propondo que semelhantes convivam com semelhantes.O artigo 7 do Decreto cita “outros serviços e recursos para atender os educandos da educação especial” sem especificar quais são, deixando “brecha para que verbas destinadas à educação financiem outros tipos de serviços não educacionais, inclusive terapêuticos”, o que sobrepõe o direito universal à saúde ao da educação. Ao se referir aos “educandos que não se beneficiam das escolas regulares inclusivas”, a política tira o foco das barreiras existentes e atribui ao educando com deficiência a qualidade de estar ou não apto a frequentar um determinado espaço, atribuindo ao aluno a culpabilidade pela sua deficiência. O Decreto menciona o aprendizado ao longo da vida e não trata da transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior, da Educação de Jovens e Adultos ou da Educação Técnica e Profissionalizante.Além disso, há uma limitação da função de prestadora de serviços/produtora de conhecimento sobre deficiência à universidade, o que não inclui, necessariamente, pessoas com deficiência. Não considera a implementação das cotas e dos núcleos de inclusão e acessibilidade dos estudantes universitários com deficiência, desconsiderando a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD), que garante o aprendizado ao longo da vida sem exclusão. A definição de aprendizado ao longo da vida adotada no Decreto, em que “a educação não acontece apenas no âmbito escolar”, trata-se de um aspecto verdadeiro, porém, não é papel do Estado, o que pode desobrigar o governo a regulamentar as provisões (da CDPD) que asseguram, por exemplo, acesso ao Ensino Superior em geral, treinamento profissional, educação para adultos e formação continuada sem discriminação e com igualdade de condições.A atual proposta rompe com as políticas já existentes, alinhadas às diretrizes internacionais de garantia de direitos às pessoas com deficiência. Também aponta para um olhar neoliberal sobre serviços educacionais que seriam oferecidos livremente, sem fazer referência às parcerias com instituições jurídicas sem fins lucrativos, o que indica a prevalência de um projeto privatista para o atendimento escolar e de outras atividades especiais voltadas às pessoas com deficiência no Brasil. Essa rede de interesses comerciais dá ao documento o contexto a partir do qual ele deve ser analisado.A ABPE/ANPED explicita sua preocupação com o detalhamento das deficiências e dos diagnósticos e serviços especializados complementares terceirizados já que se tratam de uma abertura para a entrada de instituições fora da rede oficial de ensino. Tais empresas, especializadas no oferecimento de serviços privados, podem ratificar o segregacionismo, repetindo o que historicamente já ocorreu na educação especial: retrocedermos a uma visão “classificatória e nosográfica que patologiza e medicaliza esses alunos”, dando uma “suposta liberdade de escolha da família”. Estudos mostram que, com a melhor das intenções, a proposta de um modelo inclusivo pode se desdobrar em práticas excludentes, que segregam mais do que promovem inclusão. A obrigação do MEC no compromisso em relação à comunidade escolar que vive a inclusão deve ser de uma educação de qualidade, social, integral e humanizada.O ensino ao longo da vida, perspectiva educacional apresentada já desde o título do documento, trata-se de um modo de pensar educação a partir de parâmetros liberais de aprendizagem. Da forma como é usado no decreto, desconsidera políticas conquistadas ao longo das últimas décadas, assim como ao se referir ao ensino básico, considera da Educação Infantil até o Ensino Médio nas diretrizes propostas de aplicação de ensino especial e deposita no Ensino Superior a competência de produzir conhecimento sobre a deficiência, o que vai de encontro com o necessário protagonismo dos alunos com deficiência e a necessidade de se ouvir a voz autoral desse grupo na construção de políticas que lhes sejam benéficas. A consulta às pessoas com deficiência, por meio de suas organizações representativas, é essencial no processo de elaboração de legislações e políticas relacionadas às pessoas com deficiência, processo que parece não ter sido respeitado na escrita desse decreto.Há um tom no documento que legitima conhecimentos especializados fora da escola, que podem esvaziar ainda mais o saber-fazer docente e canalizar para fora da escola o papel preventivo e de tratamento aos alunos com deficiência, numa vigilância perene, ao longo da vida. O life long learning apoia o conceito de “aprender a aprender”, valorizando o conhecimento polivalente em diferentes áreas, reinserindo o aluno com deficiência, primeiramente, às exigências de mercado. Um estudo internacional elencou as seguintes categorias para descrever tal abordagem: habilidades, currículo, emoções, tecnologia, dimensão espiritual, ensino, gestão escolar e cultura institucional (CHIAPPE et al, 2020). Nesse sentido, apresentam-se como um “paradigma renovado” e mais eficiente contra a tradição e modelos usados desde o século XIX, sem êxito.Em se tratando de uma discussão acerca de saberes especializados sobre a deficiência, vemos uma tendência a “autorizar” algumas áreas a produzir conhecimento sobre a questão, o que pode se tornar um agravante para o trabalho do professor de salas regulares, que passa a ter seu saber-fazer deslegitimado junto aos alunos. O especialismo acaba por se sobrepor em relação a saberes tão ou mais importantes para o processo de ensino-aprendizagem, acirrando uma disputa por conhecimentos especializados que acabam por assumir para si a expectativa de atingir os objetivos que o saber docente, tão deslegitimado, não consegue.Em linhas gerais, o documento demonstra o negacionismo dos avanços conquistados nas últimas décadas, sejam leis, notas técnicas ou o conhecimento científico já evidenciado em pesquisas. É visível os jogos de poder que subjazem o debate da escola especial e da escola regular inclusiva: envolvem terceirização de serviços especializados, além da movimentação de uma indústria de cursos, empresas e assessorias que atuarão sobre os diagnósticos, tratamentos e investimentos em áreas do saber especializadas. Chama atenção também a disputa pelo status de saber mais legitimado para atuar na educação especial/ inclusiva, desconsiderando-se a responsabilidade da rede educacional nacional com uma educação para todos, em salas regulares e sem segregação de alunos.O decreto retoma termos já superados em debates sobre a área em nível internacional, sob o risco de se romper com o direito do futuro cidadão com deficiência ter seu lugar protagonista de sujeito de direitos e deveres, garantido nas últimas décadas pelas políticas públicas afirmativas.

Justificación y objetivo: Los educadores físicos representan una población laboral que se expone crónicamente a la radiación solar. No se han descrito las lesiones cutáneas en este grupo de personas. El propósito del estudio fue describir la incidencia de lesiones cutáneas en educadores físicos costarricenses.Métodos: En total, participaron voluntariamente 23 hombres (48.9%) y 24 mujeres (51.1%), a quienes se les aplicó un cuestionario. Los 47 participantes fueron revisados por un médico del Servicio de Dermatología del Hospital R. A. Calderón Guardia de la Caja Costarricense de Seguro Social. Se obtuvo información demográfica, fenotipo, salud general y horario de trabajo, prendas de vestir utilizadas para laborar, protección y cuidado de la piel, historia familiar y personal de cáncer de piel, y ubicación anatómica de las lesiones.Resultados y discusión: Las lesiones cutáneas se ubicaron en las regiones del rostro, el pecho, la espalda alta, los brazos y los muslos. Hubo 3 casos con antecedentes familiares de cáncer de piel, y una persona presentó antecedentes personales (no melanoma). Se encontraron lesiones premalignas en 5 sujetos (6.3%). Se recomienda evitar la exposición solar; una revisión anual con el dermatólogo; un autoexamen de piel completo mensualmente; el uso de prendas de vestir cuya translucidez sea poca, hechas de un material como el algodón, idealmente de color claro; también el uso de gorra o sombrero, anteojos oscuros, filtros solares, y si fuera posible, cambiar horarios de trabajo para horas cuando ocurre la menor radiación solar.

Clodomiro Picado Twight jugó un papel central en el desarrollo inicial de varias ramas de la ciencia en Costa Rica. Su formación académica se inició en el Colegio San Luis Gonzaga, en Cartago, donde recibió el influjo de valiosos naturalistas y educadores costarricenses y extranjeros....

Clodomiro Picado Twight jugó un papel central en el desarrollo inicial de varias ramas de la ciencia en Costa Rica. Su formación académica se inició en el Colegio San Luis Gonzaga, en Cartago, donde recibió el influjo de valiosos naturalistas y educadores costarricenses y extranjeros.

Este artículo presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo fue estudiar la filosofía y la reforma educativa de Rabindranath Tagore en la India y su influencia en Omar Dengo y Joaquín García Monge, pensadores y educadores costarricenses de la primera mitad del siglo XX. Por una parte, se recopiló y se revisó con detalle la bibliografía sobre la labor y filosofía educativa de Tagore dentro del país y fuera de este; y por otra se analizó la obra literaria y sobre la educación de Omar Dengo y Joaquín García Monge, donde se contempló su labor como educadores, en un momento de cambios paradigmáticos de la educación costarricense. Las conclusiones del trabajo derivan del resultado de la interpretación y comparación del pensamiento y actividad educativa de estos tres educadores.

Este artigo apresenta resultados de pesquisa no campo das políticas e planejamento educacional e aborda a normatização da gestão democrática da educação em consonância com o Art. 9o da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação 2014-2024. Elege-se um município, localizado no Estado de Mato Grosso do Sul (MS) para apreensão do movimento do real. Com base em pesquisa documental, observa-se que o processo de construção da proposta decorre do Poder Executivo, por meio de uma Comissão instituída pela Secretaria Municipal de Educação, com representantes da sociedade política e de organismos representativos da sociedade civil. Após audiência pública e tramitação do Projeto de Lei na Câmara Municipal de Campo Grande – MS, a legislação aprovada versa sobre os preceitos da gestão democrática, confirma o conselho escolar como órgão colegiado, com participação na tomada de decisões, e define a eleição, por meio de voto direto, secreto e paritário, como único critério para o cargo de diretores e diretores adjuntos na Rede Municipal de Ensino. Assim, há uma ruptura com a indicação política, forma vigente até aquele momento. Trata-se de reivindicação histórica dos educadores, que permeou o processo de elaboração da Lei, defendida pelo Sindicato da categoria para todas as unidades escolares.

Se propone en este documento un perfil ideal del docente de Español, al trasladar, de forma contextualizada, las habilidades de liderazgo pedagógico que todo docente debería desarrollar para su trabajo con la comunidad educativa, en relación específica con esta asignatura y los objetivos de formación perseguidos. Lo anterior, como una manera de revisar las competencias y destrezas necesarias para que estos profesionales sean capaces de llevar a la práctica, de maneras efectivas, los objetivos y contenidos propuestos en un nuevo programa que vino a romper los esquemas tradicionales de la DLL en las instituciones costarricenses. El docente debe estar convencido del papel que tiene como transformador de la realidad de aula, como líder potencial y real de esos cambios en el aprendizaje de la Lengua y la Literatura, para bien de la sociedad. Lo anterior desde las herramientas que el programa de estudios actual le permite, para que sea posible vislumbrar cambios en las habilidades comunicativas de las personas, a corto plazo, las cuales trasciendan la memorización de reglas gramaticales y lecturas acríticas. De esa manera, se establecen algunas visiones críticas sobre la forma en que los educadores han percibido y aplicado los nuevos parámetros expuestos en el programa de Español actual, así como una propuesta reflexiva sobre el perfil del profesor de Español como líder pedagógico, quien tiene en sus manos la posibilidad de que la propuesta ministerial trascienda los documentos, de forma tal que se produzcan cambios concretos en la forma de percibir la materia de Español, por parte de la comunidad educativa.

Hoy en dí­a en México la situación educativa se encuentra en crisis porque no se tiene una visión clara de lo que se quiere poner en marcha y mucho menos un espí­ritu emprendedor para que sus ideales puedan ser reconocidas y favorables para el ámbito educativo. Cuando se presentan situaciones difí­ciles, se responsabiliza a los docentes, sin saber que no sólo es labor de ellos, sino también de las familias de los alumnos, porque es desde ahí­ donde se aprenden valores y virtudes, mucho antes de ingresar a la escuela. Los profesores de educación pública cuentan con un sindicato que los apoya y algunos de ellos se inmiscuyen en asuntos polí­ticos. Desafortunadamente, cuando la SEP no les ayuda o garantiza acciones que les favorezcan, suspenden actividades y dejan sin clases a los niños. La educación rural es muy diferente a la educación urbana, puesto que no cuenta con recursos y docentes realmente capacitados para la aplicación del Proceso-Enseñanza-Aprendizaje (PEA), es decir, que carecen de formación académica para educar a un niño, por ejemplo a estudiantes egresados de preparatoria se les asignan grupos multigrados por la carencia de recursos humanos y se les paga sin la preparación previa para ejercer como docente. Inclusive, algunos profesores mencionan, que solo son ”profesores”, porque ”no les quedó otro remedio más que estudiar esa carrera”, entonces, ¿dónde está la vocación docente? Los profesores deben estar en constante actualización para tener y brindar una mejor educación. La sociedad debe responsabilizarse de los niños, sabiendo que todos tienen un fin en común, se busca la seguridad y la integridad de cada uno de ellos, pero, ¿cómo encontrar la visión, la integridad y la forma de vida de las personas si nos olvidamos que la principal base es la educación? Sin duda alguna, la calidadde vida de muchos estudiantes afecta la misma en la escuela. Nos corresponde hacer una investigación a fondo de manera presencial en lugares rurales donde las condiciones son muy distintas a las urbanas y las carencias que existen son notorias y de suma importancia, para que en un futuro como educadores, se puedan abrir caminos y ayudar a realizar proyectos desde diversos enfoques para no quedarse sólo con una visión mí­nima de la educación.