Artykuły w czasopismach na temat „Mixité sociale à l'école – France”

Examiner l’usage et la traduction opérationnelle du référentiel de mixité sociale dans les politiques de rénovation urbaine en France, rend plus nettes les tensions entre les logiques d’une politique nationale centralisée et les démarches de développement local. L’étude, portant sur quatre communes de la banlieue de Bordeaux, repose sur des entretiens semi-directifs effectués sur plusieurs années avec les habitants et des entrevues avec les acteurs responsables des politiques publiques. Notre hypothèse se démarque des postulats proches d’une sociologie de la déploration qui insistent sur le rôle structurant et, quasi exclusif, de la politique de rénovation pour mettre l’accent sur l’apport du local. La construction de coalitions de développement en capacité d’articuler plusieurs politiques publiques permet de faire primer un projet territorial sur les prescriptions des politiques nationales. La mixité sociale est intégrée dans la rhétorique des projets et constitue un objectif fort de l’État et de ses agences. Les choix qui prévalent favorisent une déclinaison lente et différée de la mixité. Ce pilotage local, prudent, des transformations socio-urbaines, neutralise en partie la violence sociale induite par le renouvellement urbain. Il n’évite cependant pas les effets de l’hétérogénéité sociale, que la montée en puissance des pouvoirs d’agglomération au détriment de celui des maires peut aggraver.

En France, la mixité sociale est au coeur des politiques de renouvellement urbain qui visent à créer les conditions d’une coexistence plus équilibrée entre populations issues de différentes catégories sociales, comme des politiques scolaires visant à introduire plus de mixité sociale dans les établissements publics, pour permettre une meilleure égalité des chances à l’école. Cet article interroge les effets de ces politiques à Marseille, historiquement caractérisée par une forte ségrégation sociospatiale nord-sud, à partir d’enquêtes relatives aux mutations de quartiers en renouvellement urbain. L’analyse de bases de données du rectorat, doublée d’entretiens auprès des acteurs éducatifs, met en évidence les logiques à l’oeuvre en matière de choix de scolarisation. Les résultats montrent que la mixité résidentielle statistique, directement liée aux opérations d’aménagement qui ont contribué à une diversification sociale, peine à se traduire dans la réalité des pratiques scolaires, où l’on observe des pratiques de contournement des établissements de proximité. Les établissements publics ont du mal à diversifier le profil de leurs élèves, à moins de s’engager dans des stratégies de filières sélectives qui déplacent la ségrégation au sein des établissements. Les établissements privés restent quant à eux les principaux refuges des nouveaux résidents, issus des classes moyennes et supérieures, dans des logiques de reproduction sociale d’un entre-soi.

La politique de mixité sociale à l’école, telle qu’elle a émergé en France à partir de 2013, et surtout de 2015, est paradoxale à plus d’un titre. Il n’est pas aisé de trancher si cette politique de mixité est une réussite ou un échec. Le problème se pose en des termes plus complexes. Cet article cherche à éclairer les paradoxes de cette politique, à en lever certains, et surtout à nous doter aujourd’hui en 2020 d’une grille d’analyse pour en proposer un bilan et dresser des éléments de prospective.

La rénovation urbaine concrétise depuis une dizaine d’années l’ambition de transformer les quartiers d’habitat social avec de nouvelles modalités d’intervention. Elle vise la production de formes architecturales et urbaines moins denses, pour accueillir des ménages aux profils socio professionnels diversifiés et assurer la mixité sociale dans les quartiers concernés. En rupture avec la politique de la ville, les objectifs nationaux fixés par l’État doivent néanmoins tenir compte suivant les villes et les quartiers d’une participation habitante des configurations d’acteurs (élus, société civile, bailleurs de logements) qui interprètent différemment la fabrique de la ville et le sens de la mixité. S’appuyant sur l’exemple de Perpignan, ce texte vise à éclairer, comment le modèle français de l’intervention publique dans les grands ensembles d’habitat social reste confronté à une fabrique urbaine fragile, qui hésite encore les modèles de gouvernance et la participation habitante dans les politiques urbaines.

S'il est vrai que l'on dispose déjà d'un certain nombre de travaux sur la scolarisation des enfants de parents migrants en France, ceux-ci ont généralement été effectués, d'un côté, par des spécialistes de l'école qui ont pris en considération les inégalités sociales et le sexe mais ont délaissé P«ethnicisation» ou, d'un autre côté, par des spécialistes de l'immigration qui ont tenu compte des inégalités sociales et de l'«ethnicisation/racisation» à l'école mais ont délaissé le genre. Cet article propose une approche transversale interdisciplinaire comparative qui articule, dans une perspective dynamique, l'appartenance sociale et la construction sociale des catégories de sexe et des catégories raciales ou ethniques. Il résume les résultats d'un bilan analytique de la littérature sur les enfants de parents migrants et l'école produite dans les différentes disciplines des sciences humaines ainsi que d'un bilan analytique de la présence des femmes dans la littérature sur les migrations, évalue les données statistiques disponibles et présente des éléments d'une enquête exploratoire.

Résumé RÉSUMÉ: L’invocation constante de la mixité sociale comme valeur dans le domaine du logement social et de la politique de la ville se trouve mise en discussion non seulement par les acquis de la recherche sociologique mais aussi par les représentations et pratiques discriminatoires des acteurs. Par un processus d’euphémisation en cascade, elle sert souvent à légitimer la fermeture du parc de logements publics aux populations immigrées. En prenant en considération la procédure expérimentale «Habitat et Vie Sociale» (1977-80) qui fut la matrice de la politique de la ville actuelle et introduisit la notion d’«équilibre social» dans le peuplement des grands ensembles, les auteurs mettent en évidence le déplacement très vite opéré du social à l’ethnique au travers des stratégies d’intervention négociées entre les collectivités locales et l’État. Trois exemples d’Île-de-France Stains, La Courneuve et Aulnay illustrent différentes modalités techniques et gestionnaires d’une même ambition de reconquête et plus largement la genèse des «politiques de peuplement». Paradoxalement, celles-ci n’ont-elles pas renforcé la spécialisation ethnique qu’elles étaient supposées combattre?

La loi Égalité et citoyenneté, promulguée en 2017, constitue un changement majeur dans la politique du logement social en France. En réformant les processus d’attribution des logements sociaux, elle clarifie l’objectif de mixité sociale et renforce la capacité des structures intercommunales à lutter contre les processus de ségrégation socio-spatiale qui affectent les quartiers défavorisés des agglomérations françaises. À partir d’une enquête collective menée entre 2017 et 2020 sur les politiques d’attribution et de peuplement, cet article examine la manière dont les objectifs nationaux de la réforme ont été mis en œuvre localement. Nous montrons d’abord qu’en dépit de la clarification du principe de mixité sociale et de la redistribution des rôles opérées par la loi Égalité et citoyenneté, les politiques de déségrégation apparaissent toujours aussi peu efficaces pour réorganiser le peuplement à l’échelle des agglomérations. L’échec de la réforme est expliqué par des dynamiques tant nationales que locales. Nous insistons notamment sur la mobilisation des acteurs locaux en charge de la mise en œuvre, principalement les communes et les bailleurs sociaux. Sans remettre en cause l’intégralité de la réforme, ces acteurs ont souvent réussi à domestiquer les instruments de la loi pour en affaiblir la portée. Ceci n’a toutefois pas empêché l’apparition de changements incrémentaux au sein des systèmes d’acteurs locaux et dans l’espace des institutions publiques.

En septembre 2011, le gouvernement français a instauré l'apprentissage du « genre » dans les manuels de sciences et vie de la terre en première L (littéraire) et ES (économique et sociale). Un an avant les débats autour de l'ouverture du mariage aux couples de même sexe, la France se divise sur le double sujet polémique de l'école et du genre. Cet article retracera cet épisode annonciateur des grandes manifestations homophobes que la France a connu en 2012-2013. Il portera son attention sur les programmes en tant que tel, mais aussi sur leur efficacité et sur ce qu'ils laissent entrevoir de la manière dont la France réagit aux questions de genre et de sexualité.

L’hôtellerie de plein air, autrement dit les campings, jouit en France d’une image mal valorisée, voire rétrograde. Ce secteur très fortement dominé par des PME, en cours de structuration, ne dispose pas de la puissance médiatique et commerciale des grandes chaînes de l’hôtellerie conventionnelle. Les actions entreprises depuis plus de 10 ans tant sur l’intégration de l’Homme au niveau social (emploi, formation professionnelle), sociétal (mixité sociale, ouverture sur un tourisme plus accessible) et environnemental (labels, actions indépendantes) sont pourtant significatives et impliquent d’en dresser un bilan en vue d’éclairer le débat sur le panorama touristique français. On se proposera d’observer la faculté de ce secteur à renouveler le lien social dans le contexte d’un marché orienté sur le développement durable .

La mixité sociale fait partie de ces thématiques qui émergent ici et là au rythme des débats politiques et sociaux. Elle est souvent présentée comme une modalité particulière visant à réduire les inégalités scolaires. Si des expérimentations ont été tentées en France et dans d’autres pays occidentaux, l’évaluation de leur efficacité ne laisse pas entrevoir de modèle généralisable, mais plutôt des pistes d’action qui tiennent compte des variables locales en présence –par exemple quand l’offre de formation par les établissements privés est plus ou moins importante. L’entre-soi choisi et l’entre-soi subi dessinent les contours des inégalités sociales qui ont des effets sur les devenirs socialement différenciés des élèves. Si des expériences nationales et internationales augurent d’évolutions positives, les fortes résistances chez les milieux socialement favorisés et le faible volontarisme politique interrogent fondamentalement sur le type de société qui se dessine.

Résumé Inventées au xixe siècle, les sciences sociales véhiculent les trois présuppositions suivantes : 1) les phénomènes sociaux se comportent, comme les phénomènes naturels, de façon prévisible (ou du moins analysable) et sont donc sujets à l'intervention et à la manipulation; 2) l'histoire moderne est celle de la "modernisation", c'est-à-dire celle du progrès ou du développement, les traînards n'ayant pas d'autre choix que de rattraper; la société, en tant qu'entité distincte de l'État, est l'unité de base de la science sociale. Cette dernière présupposition rend possible deux options fondamentales : l'une ("universalisation") qui cherche à établir des lois universelles parce que toutes les sociétés sont semblables et l'autre ("sectorialisation") qui refuse toute généralisation parce que toutes les sociétés sont différentes. Contre cette épistémologie de la science sociale dominante se sont développées, après 1945 et surtout depuis la fin des années 1960, des "écoles de résistance" - l'économie historique en Allemagne, l'école des Annales en France et le marxisme (non-officiel) - qui obligent à penser holistique-ment et dialectiquement et aussi à lier la réflexion théorique à la praxis.

Après avoir rappelé l’importance sociale et symbolique de l’institution muséale, cet article se propose de prendre cette dernière comme cas d’étude dans le but de développer une réflexion sur la notion d’inclusion. Par l’étude de sa prise en compte dans les politiques culturelles – et spécifiquement muséales, c’est une réflexion plus globale sur la transition inclusive engagée dans nos sociétés contemporaines qui se dessine. À partir d’un terrain français (relatant des résultats d’enquêtes menées auprès des musées et acteurs professionnels d’Île-de-France), l’article propose une analyse des dispositifs muséaux et notamment de médiation culturelle afin de percevoir leurs intentions inclusives, abordant des thèmes comme l’autonomie, la mixité et la stigmatisation, nécessairement liés à la question de l’inclusion, et confrontant ces intentions aux discours des personnes en situation de handicap, pour prendre la mesure des réalités vécues et des besoins et envies réels des individus concernés. L’article introduit la notion d’environnement capacitant, fondée sur la prise en compte des capabilités (au sens où l’entend et le développe Amartya Sen), comme réponse aux injonctions inclusives tout en se prémunissant du risque d’une homogénéisation et d’une dangereuse négation des différences et des spécificités de chacun.

Le code de l’éducation énumère les principes généraux de l’éducation ; reprenant les grandes conquêtes républicaines qui ont fondé l’école obligatoire, gratuite et laïque et maintenu la liberté de l’enseignement, il place au premier rang le droit à l’éducation. Les uns et les autres se rattachent aux principes d’égalité et de liberté. Retenus par la loi, les principes généraux de l’éducation constituent des principes fondamentaux ; matériellement, ils se caractérisent par leur caractère essentiel, structurant ; formellement, ils sont fondés sur des normes supra-législatives, principes à valeur constitutionnelle et/ou des engagements internationaux de la France. Les principes généraux de l’éducation ainsi énumérés rappellent les principes supra-législatifs, peuvent les expliciter et introduire les règles permettant leur mise en œuvre. Le droit à l’éducation, mis au premier rang par le code, revêt un caractère primordial dans la mesure où il se combine avec les autres principes généraux (droit à une instruction de base, droit à la poursuite des études, liberté de choix, droit à un enseignement gratuit et laïque) ; lui-même est garanti par les politiques menées pour atteindre les objectifs fixés par la loi, égalité des chances, insertion scolaire, mixité sociale qui constituent autant de principes nouveaux de l’éducation.

Sociologue ayant contribué à divers domaines de recherche (urbanisme, grande philanthropie, histoire des sciences sociales, enseignement supérieur, etc.) et directeur des études retraité de l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS) en France, Christian Topalov a construit un appareil théorico-méthodologique très original pour interroger la formation et la déconstruction de l'État-providence. Dans cet entretien, nous discutons de la manière dont son travail s'est progressivement déplacé des études urbaines, dans le sillage des révoltes de 1968, vers une vaste enquête historique sur la genèse de la réforme en tant que forme sociale qui s'impose de plus en plus aux processus politiques – finalement, afin de les dépolitiser. L'entretien aborde également les stratégies méthodologiques (prosopographie, analyse des réseaux, analyse des correspondances multiples, etc.) mises en place pour analyser les transformations historiques, ainsi que les relations, à la fois complices et conflictuelles, entre la science et la politique.

Depuis une quinzaine d’années, les écoles privées hors contrat se multiplient en France. Dans le même temps, leurs promoteurs sont de plus en plus soucieux de permettre leur accès à un public socialement diversifié, ce qui conduit à une diversification des stratégies économiques. À partir de l’étude d » un panel d’écoles alternatives ouvertes depuis une vingtaine d » années et de la réalisation de monographies d » établissement permettant des comparaisons dans le temps et dans l’espace des stratégies des novateurs, cet article propose une typologie des différentes logiques financières présidant à leur ouverture et à leur fonctionnement les deux premières années, et analyse les conséquences de ces choix en termes de mixité sociale et de pérennisation du projet. Trois logiques sont distinguées : celle du modèle classique de la création d’entreprise avec un recours à l’emprunt et l’embauche d’un ou plusieurs salariés (un modèle solide, mais induisant des coûts de scolarité élevés) ; celle de la création par des passionnés assurant eux-mêmes l’ensemble des tâches sans rémunération pour permettre un coût de scolarité limité ; celle d’écoles souhaitant être accessibles à tous avec un coût très réduit de scolarité, mais au prix de « bricolages économiques » complexes qui rendent la survie de ces structures très fragile.

Résumé La question des inégalités a été en France dans les années soixante et soixante-dix au cœur du débat social sur la répartition des fruits de la croissance. Depuis le début des années quatre- vingt, l'idée de lutter contre les inégalités s'est toutefois trouvée remise en cause comme inadéquate, voire dépassée. De nouveaux développements théoriques ont mis en avant des conceptions de la justice, qui, soit, ont semblé dessiner un consen- sus renouvelé autour de la notion d'« équité », soit se sont référés à des conceptions complexes et plurielles de la justice, nées de la confrontation de logiques multiples. Et la réinterprétation souvent simplificatrice qui en a été faite a servi, de façon détournée, à renoncer à la priorité donnée à la lutte contre les inégalités au sein des politiques économiques et sociales. Dans ce contexte, les inégalités traditionnelles de revenus, de patrimoines et de conditions de vie ont cessé de se resserrer à partir des années quatre-vingt. Les mécanismes de reproduction des « classements sociaux » n'ont de leur côté qu'assez faiblement été remis en cause, malgré les bouleversements intervenus au sein des structures professionnelles et sociales. Et la « démocratisation » de l'enseignement n'a pas, en elle-même, sensiblement infléchi « l'inégalité des chances », dans un contexte où la « norme » du diplôme comme critère d'accès à l'emploi exacerbait les attentes et les frustrations vis-à-vis de l'école. Surtout, avec le développement d'un chômage de masse, la précarité et le sous emploi ont désormais été mis en avant comme la principale des inégalités qu'avait à affronter la société française. La prise de conscience de « nouvelles formes de pauvreté », en partie révélées par le RMI, a contribué à à mettre en doute l'objec- tif global de lutte contre les inégalités, et a abouti à une utilisation de plus en plus extensive et banalisée de la notion « d'exclusion », faisant de la « lutte contre l'exclusion » une politique à part, disso- ciée du fonctionnement d'ensemble de la société. La remise en cause des inégalités a par ailleurs été opposée à un « impératif d'efficacité économique », qui, selon certaines thèses, réclamerait une dispersion salariale plus forte, et un système de prestations et de prélèvements ne pénalisant pas les accroisse- ments de revenus. La pertinence de ces thèses est cependant contestable, et le lien entre inégalités sociales et performances économiques n'a de fait guère été établi, qu'il s'agisse des disper- sions salariales dans leur ensemble, du rôle spécifique du salaire minimum, ou des effets de l'indemnisation du chômage et des minima sociaux. II apparaît en outre très dangereux d'envisager pour la France un modèle économique et social fondé sur un accroissement des inégalités, avec, le risque, en contrepartie d'une réduction du chômage apparent, de nuire à la compétitivité globale de l'économie, de développer la pauvreté et de faire basculer vers l'inactivité des travailleurs découragés par les bas salaires. Même s'il faut leur redonner de nouveaux contours et de nouvelles méthodes, les politiques globales de lutte contre les inégalités doivent être remises au centre du débat, et considérées comme l'axe majeur des réformes à apporter à l 'Etat-providence, concernant la régulation des dépenses de santé, le financement de la protection sociale, la réforme fiscale, ou la réhabilitation et la transparence d'ensemble des mécanismes de solidarité collective. D'un autre côté, l'une des critiques essentielles adressées à Г Etat-providence a porté sur ses difficultés à prendre en compte l'ampleur et la multiplicité des phénomènes d'exclusion. Elles ont pu plaider pour que l'exclusion devienne l'axe central, si ce n'est exclusif, des politiques sociales. La tentation a alors été d'opposer lutte contre l'exclusion et lutte contre les inégalités en les faisant «jouer l'une contre l'autre». Or, une telle conception se heurte aujourd'hui à des limites majeures, et c'est bien de la réhabilitation d'un objectif de justice sociale dans son ensemble, dont les politiques de lutte contre l'exclusion ont désormais besoin pour servir de guide à leur renouvellement. Ceci vaut en particulier en matière d'éducation, à travers la sectorisation géographique, les contenus pédagogiques d'enseignement et les mécanismes de sélection par l'orientation et le choix des filières. Ceci vaut également en matière de logement, où les aides aux locataires HLM et aux quartiers en difficulté butent sur l'incapacité du système d'intervention publique à maîtriser l'offre de logements et à restaurer la mobilité spatiale. Ceci vaut enfin pour la politique de l'emploi, qui, à travers la multiplication de dispositifs massifs d'insertion, a indirectement conforté un modèle de « partage de l'activité », dont le coût social et la fragilité impliquent aujourd'hui la révision.

With the aim of understanding the insertion of higher education into a new context of organization of society and State, which is managed according to the New Public Management, this work presents a comparative historical study of the organization of French and Brazilian higher education. It is concluded that the French adherence to the New Public Management is based on the knowledge economy, while the Brazilian one is based on State size reduction along the lines of the Washington Consensus; in addition, higher education institutions in both countries are organized to participate in competitions: in France, the international competition promoted by rankings, and in Brazil, the market competition.ResumoCom o objetivo de compreender a inserção do ensino superior dentro de um novo contexto de organização da sociedade e do Estado, gerido pela Nova Gestão Pública, o trabalho apresenta um estudo histórico comparativo da organização do ensino superior brasileiro e o francês. Conclui-se que a adesão francesa à Nova Gestão Pública tem como norte a economia do conhecimento, e a brasileira, a redução do Estado nos moldes do Consenso de Washington; e que as instituições de ensino superior nos dois países são organizadas para participarem de concorrências: na França, a internacional promovida pelos ranqueamentos, no Brasil, a mercantil.Palavras-chave: Ensino superior brasileiro, Ensino superior francês, Nova gestão pública, Universidade.Keywords: Brazilian higher education, French higher education, New public management, University.ReferencesAEBISCHER, S. Réinventer l'école, réinventer l'administration. Une loi pédagogique et managériale au prisme de ses producteurs. Politix, n. 98, n.2 p. 57-83 2012/2.AERES. Repères historiques. Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur. Disponível em: <www.aeres-evaluation.fr/Agence/Presentation/Reperes-historiques>. Acesso em: 17 nov. 2016.AMARAL, N. C. O vínculo avaliação-regulação-financiamento nas IES brasileiras: desafios para a gestão institucional. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v.27, n.1 p. 95-108, jan./abr. 2011.ATTALI, J. Rapport Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Paris: Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, 1998.AUST, Jérôme ; CRESPY, Cécile, Napoléon renversé ? Institutionnalisation des Pôles de recherche et d'enseignement supérieur et réforme du système académique français. Revue française de science politique : Paris 2009/5 (Vol. 59), p. 915-938.BARREYRO, G. B.; ROTHEN, J. C. Para uma história da avaliação da educação superior brasileira: análise dos documentos do PARU, CNRES, GERES e PAIUB. Avaliação. Campinas - Sorocaba/SP, v.13, n.1, p. 131-152, mar 2008.BARREYRO, G. B.; ROTHEN, J. C. O Nupes e a avaliação da educação superior: concepções, propostas e posicionamentos públicos. In: CATANI, A. M.; SILVA JR., J. R.; MENEGHEL, S. A cultura da universidade pública brasileira. São Paulo: Xamã, 2011.BARROSO, H. M.; FERNANDES, I. R. Mantenedoras educacionais privadas: Histórico, organização e situação jurídica. Rio de Janeiro: Observatório Univesitário, 2007.BEZES, P. Réinventer l’État: Les réformes de l’administration française (1962-2008). Paris: Presses Universitaires de France, 2009.BOLTANSKI, L.; CHIAPELLO, È. Le nouvel esprit du capitalisme. Paris: Gallimar, 2011.BRESSER-PEREIRA, L. C. A crise da América Latina: consenso de Washington ou crise fiscal? Pesquisa e Planejamento Econômico. Brasília, v. 21. n.1, p. 3-23, abr 1991.BRESSER-PEREIRA, L. C. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília. 1995.BRUNETIÈRE, J.-R. Les indicateurs de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF): une occasion de débat démocratique? Revue française d'administration publique, v. 117 n. 1, p. 95-111, 2006/1.CALLON, M. Éléments pour une sociologie de la traduction la domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc. L’année sociologique, v. n. 36, p. 170-208, 1986.CASTRO, A. M. D. A.; PEREIRA, R. L. D. A. Contratualização no ensino superior: um estudo à luz da Nova Gestão Pública. Acta Scientiarum. Maringá, v. 36, n. 2, p. 287-296. jul.- dez. 2014.CATANI, A. M.; HEY, A. P.; GILIOLI, R. D. S. P. PROUNI: democratização do acesso às Instituições de Ensino Superior? Educar. Curitiba, n. 28, p. 125-140, 2006.CDEFI, Conférence de Directeurs des Écoles Françaises. Les écoles Françaises d’ingénieurs: trois siècles d’histoire, sd. Disponível em: <www.cdefi.fr/files/files/Historique%20des%20%C3%A9coles%20fran%C3%A7aises%20d%27ing%C3%A9nieurs.pdf.>. Acesso em: 11 octobre 2016.CHARLE, C. Les Universités entre démocratie et élites de la IIIe à la V République. In: LEMIÈRE, J. L’université: situation actuelle. Paris: L’Harmattan, 2015.CHARLE, C.; VERGER, J. Histoire des universités: XIIe – XXIe siècle. Paris: PFU, 2012.CIP, Comité d’initiative et de propositions. Rapport des Etats Généraux de la recherche. Paris, 2004.CNPQ. A criação. Disponível em www.cnpq.br/web/guest/a-criacao/ acesso 10/10/2017CONVERT, B. ; GUGENHEIM, F. ; JACUBOWSKI, S.. La « professionnalisation » de l’université, trente ans avant la loi LRU : l’exemple de l’université de Lile. in Thierry Chevaillier et Christine Musselin (dir.), Réformes d’hier et réformes d’aujourd’hui : l’enseignement supérieur recomposé. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 2014. P. 61 – 80.CONSEIL EUROPEEN. Conseil Européen Lisbonne 23 et 24 mars 2000: conclusions de la présidence. Lisbone, p. 41. 2000.CROCHE, S. Qui pilote le processus de Bologne? Education et sociétés, v.18, n. 2, p. 203-217, 2006.CROCHE, S. Évolution d'un projet d'Europe sans Bruxelles: Le cas du processus de Bologne. Education et sociétés, v. 24, n. 2, p. 11-27, 2009.CUNHA, L. A. A universidade brasileira nos anos oitenta: sintomas de regressão institucional. Em aberto. Brasília, ano 8, n 43, p. 3-9, jul./set. 1989.CUNHA., L. A. A universidade temporã: o ensino superior da Colônia à Era de Vargas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.DÉCLARATION DE BOLOGNE. L’espace européen de l’enseignement supérieur. Bologne. 1999.DEROUET, J. L. Entre la récupération des savoirs critiques et la construction des standards du management libéral : bougés, glissements et déplacements dans la circulation des savoirs entre recherche, administration et politique en France de 1975 à 2005. Revue Française de Pédagogie, Paris, v. n. 154, p. 5-18, jan/fev 2006.DURHAM, E. Educação superior pública e privada. São Paulo: NUPES, 2003.ENQA. European Association for Quality Assurance in Higher Education. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 3ed. Helsinki. 2009.EUR-LEX. Glossaire des synthèses: Méthode ouverte de coordination. Disponível em: <http://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html?locale=fr>. Acesso em: 21 out. 2017.EYRAUD, C.; MIRI, M. E.; PEREZ, P. Les enjeux de quantification dans la LOLF. Le cas de l'enseignement supérieur. Revue Française de Socio-Économie, 2011. p. 147-168. vol. 7, no. 1, p. 147-168, 2011,FÁVERO, M. D. L. D. A. A universidade brasileira: em busca de sua identidade. Petrópolis: Vozes, 1977.FIFA. Status de la FIFA. Zurich: FIFA, 2016.FRANCE. Loi relative à la création de l'Université, 10 mai 1806. Disponível em: <www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3762 >. Acesso em: 07 jun. 2016.FRANCE. Loi relative à la constitution des universités. 10 Juillet 1896. Disponível em: <fr.wikisource.org/wiki/Loi_du_10_juillet_1896_relative_%C3%A0_la_constitution_des_universit%C3%A9s >. Acesso em: 06 out. 2016.FRANCE. Loi n.84-52 sur l’enseignement supérieur. 26 Janvier 1984. Disponível em: <www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000692733>>. Acesso em: 13 ago. 2016.FRANÇE. Loi n°89-486 d'orientation sur l'éducation. 10 juillet 1989. Disponível em: <www.education.gouv.fr/cid101274/loi-d-orientation-sur-l-education-n-89-486-du-10-juillet-1989.html>. Acesso em: 17 nov 2016.FRANCE. Code de la recherche Modifications du code de la recherche prenant en compte le Projet de loi de programme pour la recherche. Texte définitif adopté le 4 avril 2006. 2006. Disponível em: <www.sg.cnrs.fr/daj/textes/reglementation/docs/code_recherche_consolide_0504.pdf >. Acesso em: 17 nov 2016.FURTADO, C. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Nacional, 1972.GERMANO, J. W. Estado Militar e educação no Brasil: 1964-1965. 2ª. ed. São Paulo: Cortez, 1994.GOULARD, F. L’enseignement supérieur en France, état des lieux et propositions. La Documentation française. Paris: Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2007.GUILLAUME, J. Université – Les universités de l’ancien régime. In: BUISSON, F. Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. 1911. Disponível em: <www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3764>. Acesso em: 07 jun. 2016.JANET, M. Le Gouvernement des universités au Québec et en France : Conceptions de l’autonomie et mouvements vers un pilotage stratégique. In: CHEVAILLIER, T.; MUSSELIN, C. Réformes d’hier et réformes d’aujourd’hui, l’enseignement supérieur recomposé. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2014. p. p. 21-49.LEHER, R. Projetos e modelos de autonomia e privatização das universidades públicas. Revista da ADUEL. Londrina, p. 7-20 set. 2003.LEITE, R. D. R. Análise do Conflito entre a Norma Constitucional (artigo 217) e Norma Internacional (artigo 61, Estatuto FIFA). 2008. Disponível em https://universidadedofutebol.com.br/analise-do-conflito-entre-a-norma-constitucional-artigo-217-e-norma-internacional-artigo-61-estatuto-fifa/ acesso em 20/10/2017MELLO, J. M. C. D. O capitalismo tardio: contribuição à revisão crítica da formação e desenvolvimento da economia brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1998.MUSSELIN, C. La longe marche des universités françaises. Paris: Presses Universitaires de France, 2001.NORMAND, R. The Changing Epistemic Governance of European Education: The fabrication of the Homo Academicus Europeanus, Cham (ZG)/Switzerland: Springer, 2016. 247 p.OGIEN, Al. « La valeur sociale du chiffre. La quantification de l'action publique entre performance et démocratie », Revue Française de Socio-Économie. Paris, 2010/1 (n° 5), p. 19-40.PAIN, A. Por uma universidade no Rio de Janeiro. In: SCHWARTZMAN, S. Universidades e Instituições Científicas no Rio de Janeiro. Brasília: CNPq, 1982.PECRESSE, V. Opération Campus: rénovation de 10 projets de campus. Communiqué - 6.02.2008. Disponível em: <www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20924/operation-campus-renovation-de-10-projets-de-campus.html>. Acesso em: 21 out. 2017.PICARD, J. F.; PRADOURA. La longue marche vers le CNRS (1901 – 1945). Cahiers pour l’histoire du CNRS (1988 - 1), 2009. Disponível em: <www.histcnrs.fr/pdf/cahiers-cnrs/picard-pradoura-88.pdf>. Acesso em: 21 out. 2017.PROST, A. Éducation société et politiques: une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nous jours. Sueil: Paris, 1992.RAMUNI, G. Le CNRS : principal enjeu de la politique scientifique. La revue pour l’histoire du CNRS, Paris, n. 1, nov. 1999. 1-21.RAVINET, P. La coordination européenne « à la bolognaise »: réflexions sur l'instrumentation de l'espace européen d'enseignement supérieur. Revue française de science politique, V. 61 n. 1, p. 23-49, 2011.ROMANELLI, O. D. O. História da educação no Brasil: 1930-1973. 3a. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 1982.ROTHEN, J. C. O vestibular do Provão. Avaliação. Campinas, v. 8 n 1, p. 27-37, 2003.ROTHEN, J. C. Funcionário intelectual do Estado: um estudo de epistemologia política do Conselho Federal de Educação. 2004. 270f. Tese (Doutorado em Educação) - Unimep. Piracicaba.ROTHEN, J. C. A universidade brasileira na Reforma Francisco Campos de 1931. Revista Brasileira de História da Educação, v. 17, p. 141-160, mai/out 2008.ROTHEN, J. C. et al. A divulgação da avaliação da educação na imprensa escrita: 1995-2010. Avaliação. Campinas: Sorocaba, v. 20, n. 3, p. 634-664, nov. 2015.SALEM, T. Do Centro D. Vital à Universidade Católica. In: SCHWARTZMA, S. Universidades e Instituições Científicas no Rio de Janeiro. Brasília: CNPq, 1982.SAMPAIO, H. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e transformações. Revista Ensino Superior Unicamp. Campinas, n. 4, p. 28-43, out. 2011.SARKOZY, Nicolas. Lettre de mission de M. Nicolas Sarkozy, Président de la République, adressée à Mme Valérie Pécresse, ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur les priorités en matière d'enseignement supérieur et de recherche, le 5 juillet 2007. Disponible en discours.vie-publique.fr/notices/077002458.html.SAVIANI, D. Ensino público e algumas falas sobre universidade. São Paulo: Cortez, 1984.SGUISSARDI, V. A avaliação defensiva no “modelo CAPES de avaliação” – É possível conciliar avaliação educativa com processos de regulação e controle do Estado? Perspectiva. Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 49-88, jan/un. 2006a.SGUISSARDI, V. Universidade no Brasil: dos modelos clássicos aos modelos de ocasião? In: MOROSINI, M. A universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília: INEP, 2006b.SGUISSARDI, V. Estudo diagnóstico da política de expansão da (e acesso à) educação superior no Brasil. 2002-2012. OEI. Brasília, p. 191. 2014.SILVA JR., J. D. R.; KATO, F. B. G.; FERREIRA, L. R. O papel da CAPES e do CNPq após a reforma do Estado Brasileiro: Indução de pesquisa e da produção de conhecimento. In: ALMEIDA, M. D. L. P. D.; CATANI, A. M. Educação superior iberoamericana: uma análise para além das perspectivas mercadológicas da produção de conhecimento. Buenos Aires: CLACSO, 2015.VASCONCELLOS, M. Enseignement supérieur en France. Paris: La découverte, 2006.VIE PUBLIQUE. Les autorités administratives indépendantes, 2012. Disponível em: <http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/institutions/administration/organisation/etat/aai/qu-est-ce-qu-autorite-administrative-independante-aai.html>. Acesso em: 21 out. 2017.

La question traitée dans ce numéro de Regards économiques est celle-ci : comment, concrètement, assigner tel élève à telle école, étant donné que 1) les parents souhaitent pouvoir inscrire leurs enfants dans les écoles qui leur semblent les meilleures pour leurs enfants, 2) le pouvoir public a un objectif de mixité sociale dans les classes, et 3) les écoles ont des spécificités, des objectifs propres, qu'il convient d'essayer de respecter. Même s'il est évident que les objectifs des parents, du pouvoir public et des écoles peuvent entrer en conflit, nous proposons dans cet article deux solutions concrètes au problème du choix d'école. Ces solutions concrètes, bien connues de la littérature et appliquées dans quelques pays, sont justifiées par des valeurs éthiques. Les deux solutions sont basées sur des procédures centralisées. Chaque procédure exige que chaque famille remette un classement ordonné des différentes écoles dans lesquelles elle souhaite voir son enfant admis. La liberté de choix des parents est donc au cœur de ces solutions, de sorte que le vote d’un nouveau décret rend possible (et même souhaitable) l'application d'une de ces deux procédures. Chaque procédure, en outre, exige que des ordres de priorités d'élèves soient établis au niveau de chaque école. C'est à ce niveau que doit se matérialiser le compromis entre la volonté politique de mixité sociale et les objectifs pédagogiques des écoles. Si les ordres de priorité d’élèves ne visent pas la mixité sociale, alors les priorités classiques liées notamment à la présence de frères ou sœurs dans l'école doivent être complétées par un système de loterie. Si, au contraire, ceux-ci visent une certaine mixité sociale dans les classes, alors il convient d'énoncer des principes clairs, et de les faire connaître. Il faut se rendre compte qu'en fonction des préférences des familles, de tels ordres de priorités destinés à bouleverser l'équilibre actuel des populations scolaires peuvent avoir des conséquences considérables sur ces populations, et donc sur l'effort pédagogique des enseignants, qui devront s'adapter à un public nouveau. Cela justifie d'une part que les écoles soient associées à l'élaboration de ces ordres de priorités, et d'autre part que le changement se fasse lentement et dans la douceur. Trop de réformes dans notre système scolaire se sont heurtées à des difficultés liées d'une façon ou d'une autre au manque de concertation du corps enseignant et des directeurs d'école. Pourquoi même ne pas penser à une période d'expérimentation, où l'une ou l'autre sous-région servirait de région test, ce qui permettrait d'évaluer les réformes avant de, peut-être, les généraliser à l'ensemble de la Communauté ?

La question traitée dans ce numéro de Regards économiques est celle-ci : comment, concrètement, assigner tel élève à telle école, étant donné que 1) les parents souhaitent pouvoir inscrire leurs enfants dans les écoles qui leur semblent les meilleures pour leurs enfants, 2) le pouvoir public a un objectif de mixité sociale dans les classes, et 3) les écoles ont des spécificités, des objectifs propres, qu'il convient d'essayer de respecter. Même s'il est évident que les objectifs des parents, du pouvoir public et des écoles peuvent entrer en conflit, nous proposons dans cet article deux solutions concrètes au problème du choix d'école. Ces solutions concrètes, bien connues de la littérature et appliquées dans quelques pays, sont justifiées par des valeurs éthiques. Les deux solutions sont basées sur des procédures centralisées. Chaque procédure exige que chaque famille remette un classement ordonné des différentes écoles dans lesquelles elle souhaite voir son enfant admis. La liberté de choix des parents est donc au cœur de ces solutions, de sorte que le vote d’un nouveau décret rend possible (et même souhaitable) l'application d'une de ces deux procédures. Chaque procédure, en outre, exige que des ordres de priorités d'élèves soient établis au niveau de chaque école. C'est à ce niveau que doit se matérialiser le compromis entre la volonté politique de mixité sociale et les objectifs pédagogiques des écoles. Si les ordres de priorité d’élèves ne visent pas la mixité sociale, alors les priorités classiques liées notamment à la présence de frères ou sœurs dans l'école doivent être complétées par un système de loterie. Si, au contraire, ceux-ci visent une certaine mixité sociale dans les classes, alors il convient d'énoncer des principes clairs, et de les faire connaître. Il faut se rendre compte qu'en fonction des préférences des familles, de tels ordres de priorités destinés à bouleverser l'équilibre actuel des populations scolaires peuvent avoir des conséquences considérables sur ces populations, et donc sur l'effort pédagogique des enseignants, qui devront s'adapter à un public nouveau. Cela justifie d'une part que les écoles soient associées à l'élaboration de ces ordres de priorités, et d'autre part que le changement se fasse lentement et dans la douceur. Trop de réformes dans notre système scolaire se sont heurtées à des difficultés liées d'une façon ou d'une autre au manque de concertation du corps enseignant et des directeurs d'école. Pourquoi même ne pas penser à une période d'expérimentation, où l'une ou l'autre sous-région servirait de région test, ce qui permettrait d'évaluer les réformes avant de, peut-être, les généraliser à l'ensemble de la Communauté ?

L’enseignement privé confessionnel sous contrat en France propose une offre diversifiée, bien qu’inégale. Le privé catholique représente l’écrasante majorité du secteur (86 %), le reste se répartit entre le privé juif et le privé musulman. Cet article propose une analyse des pratiques enseignantes, de leurs logiques d’action, des ressources qu’ils et elles mobilisent en situation, selon le type d’établissement : existe-t-il des stratégies différentes, au sein même des établissements privés, selon les confessions de ces établissements ? Y a-t-il des logiques que l’on pourrait rapprocher d’une logique confessionnelle dans le privé ? Nous verrons d’abord que dans l’enseignement privé catholique, le défi de la mixité sociale, la volonté d’accueillir des enfants de milieux défavorisés sont des questions présentes, mais qui ne doivent pas entraver le projet d’excellence, ni entacher la réputation de l’établissement. Nous verrons également que les établissements privés juifs, eux, mettent l’accent sur le respect de l’identité religieuse et le besoin de sécurité vis-à-vis de l’extérieur.

Dans cet article nous nous interrogeons, à partir d’une expérience de terrain partagée au Sénégal en octobre 2022, sur les implications méthodologiques du caractère collectif et international d’une recherche en géographie. Le projet CIRCUS est mené en collaboration entre l’université d’Angers en France et l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar au Sénégal. La mixité de l’équipe a été pensée en amont du projet comme une condition visant à dépasser certaines limites d’accès à des lieux a priori fermés et à des populations méfiantes dans un contexte local de relations sociales ambigües et asymétriques. Dans un espace touristique d’un pays du Sud en pleine mutation comme la ville de Saly, le·la chercheur·e peut rapidement être dérouté.e par la complexité des rapports à l’espace, l’hybridation et/ou le cloisonnement des pratiques d’une population devenue cosmopolite et poursuivant des intérêts souvent divergents. L’enquête et les observations par binômes franco-sénégalais visait une meilleure couverture sociale et spatiale du terrain. Finalement, cette recherche d’efficacité dans le recueil des matériaux et des informations aboutit à interroger la posture du·de la chercheur·e sur le terrain et à redessiner, sous l’effet d’un regard pluriel, les contours de la problématique initiale du projet.

Cadre de la recherche : Un nombre limité de recherches se sont intéressées au rôle joué par les parents dans la régulation de l’accès des enfants aux espaces publics urbains. Objectifs : Cet article a pour objectif de contribuer à la description du processus de socialisation à la ville des enfants. Il vise à enrichir l’approche interactionniste des comportements en public en interrogeant leur genèse, et en particulier l’enseignement de normes de présentation de soi, de manières d’agir et de représentations du danger. Méthodologie : L’article s’appuie sur une thèse de doctorat en sociologie portant sur les modalités de l’encadrement parental des déplacements et des activités et des enfants dans les espaces publics. Le matériau principal est un corpus d’entretiens (n =78) conduits auprès de parents vivant dans deux espaces péricentraux de mixité sociale à Paris (France) et Milan (Italie). Résultats : Dans les deux contextes étudiés, les parents orchestrent un processus d’apprentissage ambigu, l’inculcation de règles d’interaction et de circulation s’accompagnant de la transmission d’une méfiance vis-à-vis du respect de ces règles par les autres citadins. L’étude des consignes relatives à l’interaction avec les inconnus montre par ailleurs que celles-ci se distinguent en partie selon le sexe de l’enfant, les filles voyant leur présence dans les espaces publics urbains davantage sujette à recommandations. Conclusions : L’article aide à mieux articuler l’« ordre de l’interaction » (Goffman, 1983) et l’action éducative mise en œuvre au quotidien par les parents. Il invite à penser les effets de la transmission de normes d’usage genrées en termes d’incorporation de manières distinctes de se comporter et d’appréhender l’espace urbain. Contribution : La description des principaux contenus de la socialisation à la ville des enfants constitue une contribution empirique à la connaissance des modalités de découverte des sociétés urbaines contemporaines par les enfants.