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Semlali, M'Hammed. "L'école coranique marocaine". Paris 1, 1985. http://www.theses.fr/1985PA01A041.
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Chatillon, Jean-Albert. "De l'école institutionnelle à l'école communicationnelle : le cas de la mise en place des cycles à l'école primaire". Paris 8, 1995. http://www.theses.fr/1995PA081048.
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La nouvelle organisation de l'école primaire remet en cause le fonctionnement institutionnel de l'école, longtemps fondé sur une organisation hiérarchique et une réglementation imposée. La nouvelle politique pour l'école en france, lorsqu'on en observe les effets sur le terrain, débouche sur une organisation plus ouverte aux actions conjointes des divers acteurs et donc sur un contexte plus communicationnel. L'enquête ethnographique entreprise auprès de cinq écoles a permis de considérer l'école en tant que monde vécu (lebenswelt), selon l'expression d'A. Schutz, et de repérer l'émergence de nouvelles formes d'organisation par les approches ethnomethodologiques et interactionnistes. La production de l'ordre social et des identités professionnelles par les acteurs, à l'intérieur des écoles, est étudiée , d'un point de vue micro-sociologique, à travers les descriptions que les acteurs donnent des changements dans le cours de leurs actions. La pertinence et la validité du concept d'agir communicationnel, tel qu'ont pu le définir J. Habermas et N. Luhmann, sont alors examinées à la lumière de cette réorganisation observée sur le terrainThe new organization of primary schools brings into question the institutional process of schools, which has long been b ased on hierarchic organization and imposed regulation. The new politic for schools in france, la nouvelle politique de l'ecole, when its effects are observed in the field, results in an organization more open to joint actions on the part of the different actors and therefore in a more communicative context. Thanks to the ethnographic survey undertaken in five schools, school may be considered as life-world (lebenswelt), according to a. Schutz, and the emergence of new forms of organization has been noticed through ethnomethodological and interactionist approaches. The production of the social order and professional identities by the actors, inside schools, is studied from a micro-sociological point of view, through the accounts that the actors give of changes which come about in the course of their actions. The relevance and validity of the communicative action, as defined by j. Habermas and n. Luhmann, are thus re-examined in the light of this reorganization as observed in the field
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Soussignan, Robert. "Approche éthologique des processus d'adaptation d'enfants de l'école maternelle à l'école élémentaire". Besançon, 1985. http://www.theses.fr/1985BESA3009.
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Ce travail est le résultat d'une approche psychophysiologique d'enfants de 5 à 6 ans suivis en situation scolaire, d'abord au sein de la grande section d'école maternelle, puis au sein du cours préparatoire de l'école élémentaire. Au total 18 enfants ont étudié dans 4 écoles maternelles et 4 cours préparatoires. Privilégiant une démarche éthologique, l'auteur montre que le passage des enfants de l'école maternelle au cours préparatoire se caractérise par une augmentation des comportements stéréotypés et une diminution des comportements de communication avec un pair.
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Chalmel, Loïc. "La Petite école dans l'école : L'origine Pietiste-Morave de l'école maternelle française". Rouen, 1994. http://www.theses.fr/1995ROUEL228.
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La finalité de cette thèse est de mettre en évidence des points de rencontre significatifs entre l'évolution de l'esprit novateur du piétisme protestant et les démarches pédagogiques proposées par les précurseurs de l'éducation préscolaire du XVIIe au XIXe siècles. La première partie constitue une analyse de l’évolution historique du piétisme, enrichi par l'héritage théologique de l'ancienne unité des frères Moraves. Une étude au niveau local (Ban de la Roche en Alsace) de l'implantation et du cheminement des idées piétistes au service d'un système d'éducation original est proposée ensuite, suivie de l'analyse des discours pédagogiques et du développement d'instituts de préscolarisation en France, en Suisse, en Allemagne et en Angleterre. Le système des "poêles à tricoter" instauré par le pasteur Oberlin conduit à la définition du concept de la "petite école dans l'école", transposition dans le champ éducatif du modèle théologique de l'"ecclesiola in ecclesia". L'école maternelle française trouve enfin une place originale au confluent de l'idéal républicain et de la pensée piétiste : elle demeure la "petite école dans l'école", lieu d'exercice privilégié de la femme éducatrice. La quatrième partie propose une analyse des mécanismes qui permettent l'intégration de valeurs évangéliques au sein de cette institution nouvelle à caractère laïqueThe point of this research is to bring to the fore meaningful common points between the evolution of the innovative spirit of protestant pietism and the pedagogical processes proposed by the precursors of the preschool education in the 18 th an 19 th centuries. The first part is an analysis of the historical evolution of pietism, enriched by the theological inheritance of the ancient Moravian brothers. A study a the local level (Ban de la Roche in Alsace) of the establishment and the progression of the pietist ideas in the service of an original educational system is proposed afterwards. It is followed by the analysis of the pedagogical ideas and of the development of pre-schools in France, Switzerland, Germany and England. This system of the "poêles à tricoter" established by minister Oberlin leads to the definition of the concept of the "petite école dans l'école", a transposition in the educational field of the theological model of the "ecclesiola in ecclesia". The french nursery school finds an original place at last influenced by the republican ideal and the pietist way of thinking. She is still the "petite école dans l'école", a privileged place for the educational woman. The fourth part proposes an analysis of the mechanisms which allow the integration of evangelical values within this new and non-religious institution
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Dogbo, Bai Emile. "L'école secondaire ivoirienne en question : échec des élèves et-ou de l'école ?" Paris 8, 1990. http://www.theses.fr/1990PA080529.
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Chénier, Anne-Claude. "L'école selon Réjean Ducharme". Thesis, National Library of Canada = Bibliothèque nationale du Canada, 1999. http://www.collectionscanada.ca/obj/s4/f2/dsk1/tape9/PQDD_0017/MQ54985.pdf.
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Roux-Lafay, Corine. "De l'éthique à l'école". Phd thesis, Université Paul Valéry - Montpellier III, 2012. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00827729.
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La question posée à Socrate de savoir si la vertu est ou non susceptible d'être enseignée est d'uneétonnante actualité. Or la morale, en sa visée transmissive et prescriptive, appelle l'éthique qui, en sadimension singulière, excède toute codification. La construction du sujet se situe dans cet entre-deux :celui de la morale spéculaire assignant au professeur la place idéalisée de gardien des valeurs, et cellede l'éthique débordant tout discours, située non plus sur l'axe imaginaire de la Règle, mais sur l'axesymbolique de l'interprétation de la loi juridico-morale face au désir et la liberté de l'autre. Le statut del'altérité au sein de l'Ecole interroge la construction identitaire des enseignants, forgée sur uneabstraction du sujet de raison, au nom de l'universel et de la neutralité républicaine excluant, parprincipe, toute intersubjectivité. C'est à l'aune d'un paradigme dominant dans la profession : celuid'une totale maîtrise des situations se déclinant à travers un référentiel, qu'il convient d'interrogerl'exemplarité morale du professeur et le discours sur la déontologie. Par ailleurs, l'éthique est-elle réductible à une compétence ? Diverses pratiques formatives sont interrogées à cet effet. Mais sil'éthique ne relève pas d'une expertise susceptible d'être évaluée, si elle ne survient qu'à la faveur d'undessaisissement du sujet, comment former les enseignants à l'éthique ?
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Flitner-Merle, Elisabeth. "Adieu à l'école unique socialiste : transformations de l'école en Allemagne après la réunification". Universität Potsdam, 2003. http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2011/5102/.
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Biloghe-Ekouaghe, Céline. "Les rapports des parents d'élèves à l'école : le cas de l'école primaire gabonaise". Paris 8, 2012. http://www.theses.fr/2012PA083544.
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Ce travail traite des rapports à l’école des parents d’élèves de l’école primaire au Gabon. D’orientation psychosociologique, l’étude est faite à travers les représentations que les parents ont de l’école. Elle montre tout d’abord que les représentations et les rapports qui en découlent ont évolué dans le temps, de l’ère coloniale à nos jours, avec l’image que les parents ont du rôle de l’école dans la société gabonaise. Ensuite, elle indique que, loin d’être toujours conflictuels, ces rapports dépendent du vécu des parents, de l’importance qu’ils accordent à l’École et de ce qu’elle représente pour eux. Nous distinguons trois groupes de comportement qui révèlent les pratiques et les communications de parents d’élèves en lien avec leurs représentations de l’école. Le premier groupe concerne les parents qui bâtissent leurs rapports à l’école à partir de leur histoire personnelle avec l’école. Le deuxième groupe désigne les parents pour qui l’école représente une institution autonome et suffisante. Le troisième groupe comprend les parents pour qui l’école représente une institution autonome mais insuffisante. Cependant, pour des raisons liées aux conditions de vie et à la disponibilité, peu de parents s’impliquent pleinement dans la réussite scolaire des enfants. Au plan pédagogique, cette implication se manifeste selon les moyens des familles. Cette étude repose outre une analyse documentaire concernant l’École gabonaise, sur une enquête de terrain par des entretiens auprès de parents d’élèves et d’enseignants, étayée par des références en psychologie sociale et interprétée à l’aide des travaux récents sur les relations des parents d’élèves à l’école en sociologie et en sciences de l’éducationThis work deals with the relationship to school Parents of primary school in Gabon. On the psycho orientation, the study is done through the representations that parents of school. It shows firstly that the representations and the resulting relationships have changed over time, from the colonial era to today, with the image that parents have the role of schools in Gabonese society. Second, it indicates that, far from always conflicting, these reports depend on the experiences of parents of the importance they attach to the School and what it means to them. We distinguish three groups of behavior that reveal practices and parent-teacher communication in connection with their representations of the school. The first group is parents who are building their relationship to school from their personal history with the school. The second group refers to parents for whom school is an autonomous institution and sufficient. The third group consists of parents for whom school is an autonomous institution but insufficient. However, for reasons related to living conditions and availability, few parents are fully involved in the academic success of children. In educational terms, this involvement is manifested by the means of families. This study also relies on a literature review of Gabon's School, on a field survey by interviews with parents and teachers, supported by references in social psychology and interpreted using the recent work on relationships of parents to school in sociology and educational sciences
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Souprayen, Gérald. "De l'école des cadres de Rouffach à l'école militaire de Strasbourg (1945-1986)". Rennes 2, 2010. http://www.theses.fr/2010REN20018.
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Quenson, Emmanuel. "L'école d'apprentissage Renault (1919-1989)". Paris 10, 1999. http://www.theses.fr/1999PA100123.
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Cette thèse étudie la participation du patronat à la formation des ouvriers en France en traitant de l'école Renault de Boulogne (1919-1989). Elle examine l'inscription d'un enseignement professionnel dans la production en posant la question de son autonomie et de la promotion sociale des jeunes formés. La vision d'un enseignement professionnel dépendant essentiellement de l'Etat est refutée par cette recherche insistant au contraire sur l'implication de divers acteurs. Ainsi, la situation de la ville de Boulogne illustre les enjeux de la formation : aide a la mobilité sociale d'enfants des classes populaires du côté de la municipalité de gauche ; constitution d'agents acquis à la rationalisation du côté de la direction de l'enseignement technique et des industriels. Paradoxalement pour une telle école, son évolution s'est pourtant faite selon une séparation du travail. La participation du patronat à la formation s'est d'abord déroulée sur des bases issues du travail (1920-1950). Puis au terme de l'appropriation par les acteurs de l'entreprise d'une hiérarchie des savoirs reléguant les savoirs de métier derrière les savoirs scientifiques et techniques, la formation est devenue peu différente de celle des écoles d'Etat (1950-1980). Cette évolution a conduit à la fermeture d'une école qui a contribué a la composition de l'encadrement de Renault : comme dans le modèle allemand, les jeunes débutaient dans des emplois d'atelier avant d'accéder à des emplois à responsabilités. Leurs carrières montrent que l'expérience a longtemps prévalu sur la possession d'un titre dans l'industrie.
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Durand, Paul. "L'introduction du tennis à l'école". Lyon 2, 1991. http://www.theses.fr/1992LYO20039.
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A partir de la médiatisation du tennis, on constate son introduction à l'école, dans les cours d'éducation physique. A mi-chemin entre une vision idéologique d'une culture commune par les mass-média et la forme la plus restreinte qui ferait du tennis, un pur construit cognitif, nous avons envisagé le concept de représentation, où les conditions économiques, culturelles et psychologiques sur lesquelles s'appuie l'individu pour exister, déterminent en partie, la perception qu'il a du tennis. Les enseignants d'éducation physique et sportive, semblent ne pas se résigner dans la transposition didactique qu'ils opèrent, à perdre la richesse de la culture sportive. Or nécessairement pour entrer et se maintenir à l'école, le tennis doit revêtir les aspects et les signes distinctifs de l'orthodoxie scolaire. Des stratégies de transformation des représentations pour adapter les conduites d'enseignement sont envisagéesSince tennis became much publicized by the media, the fact is it has been introduced into the physical education curriculum in schools. Half way between an ideological vision of a cultural background spawned by the mass-media and a more restricted form which would turn tennis into a sheer cognitive construct, we suggest the concept of representation in which the economic, cultural and psychological conditions which individuals rely upon in order to exist, partly determine their perception of tennis. Physical education teachers seem reluctant to give up the rich sporting culture when carrying out the didactic transposition. And yet tennis has to assume the aspects and distinctive signs of school orthodoxy in order to be admitted and maintened at school. So strategies aiming at modifying representations have been considered so as to adapt teaching behaviours
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Hourcade, Annie. "Les sophistes et l'école d'Abdère". Rennes 1, 1999. http://www.theses.fr/1999REN10118.
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Il existe des liens intellectuels significatifs entre la sophistique ancienne et l'ecole d'abdere. Ces echanges, qu'ils soient le reflet d'une communaute de vue ou celui d'une opposition doctrinale, revetent une dimension systematique et revelent une remarquable continuite temporelle. Leur mise en evidence permet de rendre compte des difficultes de la theorie atomistique. L'influence de protagoras sur son concitoyen democrite autorise a justifier le caractere recurrent des sentences pre-sceptiques dans l'oeuvre de l'atomiste. L'infraction du sophiste a l'interdit parmenidien a provoque, en reaction, l'edification par democrite du systeme atomistique, mais a aussi ouvert la voie a l'elaboration de la notion de non-etre relatif : le vide. C'est enfin pour rester fidele aux orientations anthropologiques et politiques de son maitre protagoras que democrite suppose, en contradiction avec le determinisme atomistique, l'existence de la liberte humaine. La these d'une communaute philosophique sophisticoabderitaine permet, en outre, de rendre raison du double heritage -sceptique et atomistique- de l'ecole du nord. Dans les deux cas, un sophiste, par son intransigeance intellectuelle, joue un role central de radicalisation qui induit au sein meme de l'ecole une evolution doctrinale. Cela est vrai de gorgias, qui par son nihilisme absolu inflechit l'ethique du sophiste abderitain anaxarque, aboutissant a la prudente aphasie pyrrhonienne. Cela est egalement vrai d'antiphon l'athenien, democriteen a outrance, qui pousse l'atomisme a ses consequences extremes, soutenant l'existence d'undeterminisme psychique et elaborant une anthropologie strictement atomistique. Representant une radicalisation de la doctrine, dont on trouve une approche parallele chez l'abderitain nausiphane, sophiste lui aussi, une telle orientation conduira epicure a modifier la physique atomistique afin de donner un fondement naturel, contre antiphon, a la liberte de l'homme.
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Caillet, Valérie. "Le sentiment d'injustice à l'école". Bordeaux 2, 2001. http://www.theses.fr/2001BOR20873.
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En France l'école démocratique de masse impose de nouvelles exigences et de nouveaux défis aux élèves car elle les fait vivre dans des contradictions issues des principes de justice qu'elle défend ; en effet l'égalité et le mérite sont difficilement conciliables, ce qui entraîne chez les collégiens et les lycéens un fréquent sentiment d'injustice. Ce sentiment d'injustice permet d'analyser à la fois l'institution scolaire et le comportement de ses acteurs : d'une part il interroge le système scolaire sur ses capacités à définir et appliquer une justice, d'autre part il décrit des problèmes concrets et quotidiens de justice scolaire. À l'aide d'entretiens individuels et de groupes avec les élèves et les enseignants, ce travail vise à saisir le sens du juste dans des situations d'injustices comme l'évaluation, les décisions d'orientation, les rapports aux enseignants et les sanctions. Les jugements scolaires et les manières de vivre ensemble posent évidemment des problèmes de justice différents ; les uns renvoient à des principes de justice purs comme l'égalité et le mérite, les autres font référence à des problèmes de civilité et de règles. Le sentiment d'injustice informe sur la façon dont les élèves vivent dans différentes sphères de justice et dont les acteurs scolaires tentent de résoudre les problèmes quotidiens de justice scolaire. Les constructions de justice inspirées de la pratique se substituent à l'application d'une justice fondée sur des principes universels, considérés par les acteurs scolaires comme insuffisants pour élaborer et justifier des jugements. Aussi c'est plus généralement dans le compromis et dans la façon de traiter les élèves, en particulier à travers le respect de leur personne, que la justice est recherchée. Face au déni de reconnaissance qui constitue sans nul doute une des figures centrales de l'injustice ressentie par les élèves, les rapports entre école et justice doivent donc être envisagés à partir de l'expérience scolaire des élèves. Afin d'éviter le recours à la violence il est également urgent de prendre en considération le sentiment d'injustice des élèves, notamment en ouvrant un débat sur la place qui leur revient dans l'installation d'une justice scolaire.
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Massiet-Ziélinsli, Violette. "L'enfant, le nombre, l'école maternelle". Lille 3, 2001. http://www.theses.fr/2001LIL30020.
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Cette étude s'intéresse au développement des compétences numériques des enfants de trois à six ans. La problématique centrale réside dans un questionnement sur le bien-fondé d'activités numériques "sophistiquées" à̀ l'école maternelle, qui se réfère aujourd'hui explicitement aux concepts socio-constructivistes de Vygotski et Bruner, certains types de discours n'y étant pas très éloignés des programmes d'éducabilité cognitive. Dans les années 1970, l'école s'appuyait sur une vision piagétienne : pour Piaget, avant l'âge de six-sept ans, les acquisitions numériques des enfants ne sont pas opératoires et se déclinent essentiellement sur le mode verbal. Les résulats de l'expérimentation mise en œuvre auprès d'enfants agés de trois à six ans fréquentant l'école maternelle montrent que c'est seulement quand l'enfant grandit qu'il intègre le nombre à son univers et qu'il commence à en exploiter les possibilités ; les erreurs de cardinalisation pour les petites quantités ("2", et "3") sont fréquentes à trois ans, mais les principes de comptage (correspondance terme à terme, ordre stable et cardinalité) sont, pour la majorité, acquis avant l'entrée à l'école élémentaire. Par ailleurs, la nature identique des éléments d'une collection et la taille peu élevée de cette dernière sont des variables facilitatrices d'un comportement de comptage, tandis que ni leur couleur, ni leur disposition sous forme de constallation n'ont d'influence. De plus, la manipulation et l'action constituent des vecteurs privilégiés de l'acte de comptage. Enfin, des différences interindividuelles existent bien, et les connaissances sont prédictives de la scolarité
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Fejoz, Louise. "L'enfant chicano et l'école américaine". Toulouse 2, 1986. http://www.theses.fr/1986TOU20084.
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La scolarite des jeunes chicanos et des enfants minoritaires en general, est un dilemme pour le systeme scolaire americain, resolument monolingue et monoculturel, anime depuis toujours par l'ideal de l'assimilation des immigres aux normes de la culture anglo-saxonne protestante. Le mouvement des droits civiques et la prise de conscience des minorites des annees soixante-dix firent surgir des revendications economiques, linguistiques et culturelles. La loi sur l'enseignement bilingue (bilingual education act) de 1968 intervention sans precedent du gouvernement federal dans les affaires scolaires fut promulguee dans le but de financer des enseignements differencies afin de venir en aide aux enfants minoriaires. Cependant, en raison de la complexite du contexte social, culturel et politique dans lequel fut mis en place l'enseignement bilingue, il est evident que les problemes debordent largement le cadre scolaire et qu'il faudra bien autre chose que des programmes differencies pour ameliorer les resultats des enfants minoritaires. Reste, enfin, la question de savoir si les americains sont prets a accepter l'existence du pluralisme culturel dans leur pays et a abandonner leur politique scolaire traditionnelle, nettement assimilationnisteThe schooling of chicano children and of minority children in general presents a dilemma for the monolingual-monocultural american school system, long dominated by the ideal of assimilation to anglo-saxon protestant norms. The civil rights movement and the new ethnic awareness of the seventies brought demands from minority groups for equal opportunity and recognition of their cultural and linguistic differences. The bilingual education act of 1968 an unprecedented federal effort in the area of school policy sought to meet the needs of language minority children by providing funds for compensatory programs designed to overcome their difficulties. However, in view of the complex social, cultural and political contexts in which the programs were implanted, it seems obvious that it will require more than special programs to improve school performance for minority children. Ultimately, there remains the question of whether or not the americans are ready to accept the reality of cultural pluralism within their borders and therefore abandon strongly assimilationist school policies
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Van, Zanten Agnès. "L'école et le milieu local". Paris 5, 1987. http://www.theses.fr/1987PA05H029.
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Mirkovic, Kristina. "L'apprentissage du violon à la croisée de l'école rationaliste française et de l'école pragmatiste Suzuki". Rouen, 2016. http://www.theses.fr/2016ROUEL001.
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Panu, Salvatore. "Le mythe de l'école : l'expérience de l'École Populaire de Musique Ivan Illitch (Bologne 1985-2004)". Paris 8, 2004. http://www.theses.fr/2004PA082587.
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Gimonnet, Bertrand. "Les notes à l'école ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire". Paris 10, 2005. http://www.theses.fr/2005PA100103.
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Cette thèse voudrait mettre en relief les facteurs qui favorisent la compréhension de la pérennité de la notation scolaire à l'école élémentaire. Elle tente de cerner au plus près le "rapport à la notation" des enseignants, c'est-à-dire l'ensemble des comportements et pratiques que les enseignants des écoles élémentaires mettent en oeuvre dans l'exercice pédagogique de la notation. Les discours magistraux manifestent la conviction que stimulation, émulation et compétition sont des fonctions intrinsèques de la notation scolaire, mais de multiples contradictions traversent l'acte d'évaluation. Cette recherche postule l'existence d'un lien de causalité entre notation scolaire et forme scolaire. Forgée il y a plus d'un siècle, la forme scolaire détermine des situations pédagogiques paradoxales, entre les exigences d'une société compétitive et un conformisme déterminé par la "tradition" des pratiques, où les enseignants essaient d'accommoder au mieux leurs discours et leurs pratiquesThis thesis would like to highlight the factors which assist the understanding of the continuity of school marking in elementary schools. It attempts to outline the teachers' "marking relationships", i. E. All the behaviors and practices in pedagogical marking that they implement in elementary schools. The teachers' discourses indicate the conviction that stimulation, emulation and competition are intrinsic functions of school marking; however, many contradictions influence the act of assessing. This research postulates the existence of a causal link between school marking and school form. Born more than a century ago, the school form determines paradoxical educational situations: the requirements of a competitive society and conformity determined by the "tradition" of practices, in which teachers try to accommodate their discourses and their practices
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Mirkovic, K. "L'APPRENTISSAGE DU VIOLON À LA CROISÉE DE L'ÉCOLE RATIONALISTE FRANÇAISE ET DE L'ÉCOLE PRAGMATISTE SUZUKI". Doctoral thesis, Università degli Studi di Milano, 2016. http://hdl.handle.net/2434/370560.
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The thesis, a volume of 466 pages, including a dozen pages of bibliography is organized in three parts spread over eight chapters, with an introduction and a conclusion. The introduction describes a path at the intersection of music and philosophy, on one side with graduate training in violin, the other in the encounter with phenomenology through the thought of Antonio Banfi in Italy. This dual experience motivates the theoretical impulse of all, leading to build in the first part of an empirical phenomenology which, in the field of art, would be attentive to the execution of works and instrumental technique. This requirement extends, in the thesis, a precise and concrete way through the confrontation of two methods of learning the violin, which are opposite to each other at all levels: on one hand the method of Pierre Baillot and the other that of Shinichi Suzuki. The first outcome of the sphere of the Paris Conservatoire just before the mid-nineteenth century, values the professionalism and selection, written music and playing the score; the other, carried by ancestral values of spirituality, belongs to Japan after the Second World War and advocates music for all, in its ability to transform the lives of everyone. Similar to the mother tongue, with the emotions that this implies, the music is so learned in any other way that where, as in Baillot, an analytical design and discipline prevails: listening, oral and beautiful sound are, in Suzuki, the main springs of the method. The interest of the thesis is however not to stay in generalities about it and getting into sharpened descriptions of all aspects of learning: stages of progression, body postures, taking account of singing and voice are all elements that contribute to the construction of the vis-à-vis between the two methods, in important chapters IV to VI. A huge number of examples is used as a document from the literature of treaties and revived in the light of experience.
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Yeniler, Ulrika. "L'assistant Comenius: une ressource à l'école?" Thesis, Halmstad University, School of Humanities (HUM), 2010. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hh:diva-5234.
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Dans le cadre du projet de l’UE sur la formation tout au long de la vie, les écoles peuvent demander des subventions pour différents projets pédagogiques. Il y a beaucoup d’argent disponible. La fait d’accueillir un assistant Comenius á son école pour une période limitée est un projet possible. En Suède, 42 écoles ont reçu une subvention pour accueillir un assistant Comenius en automne 2009.
Dans cette étude, nous cherchons à savoir si l’assistant Comenius peut aider les élèves à atteindre les objectifs de école. Pour des raisons d’ordre pratique nous nous sommes limitée à la compréhension orale en langues vivantes. Porcher (1995, p. 46) note que la compréhension orale constitue une condition nécessaire à l’autonomie d l’élève et qu’elle doit être un souci dominant des enseignants et des programmes scolaires, Notre étude repose sur une enquête réalisée auprès des enseignants et des élèves dans des écoles qui ont accueilli un assistant.
Toutes les phrases en italique sont notre traduction. Les commentaires des informateurs qui sont cités dans ce travail sont également notre traduction.
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Lanfrey, André. "Les catholiques et l'école, 1902-1914". Lyon 2, 1987. http://theses.univ-lyon2.fr/sdx/theses/lyon2/1987/lanfrey_a.
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Par cette thèse nous avons l'ambition de situer le problème scolaire au sein des questions religieuses du temps. Entre catholicisme intransigeant et catholicisme libéral se cherche une troisième voie: celle du sillon, de l'A. C. J. F. ; celle aussi de l'école catholique. La suppression de l'enseignement primaire congréganiste en 1902-1904 suscite des associations scolaires aux tendances tranchées. Le mouvement lyonnais de M. Bornet est démocrate. La ligue de la liberté de l'enseignement est libérale. La société d'éducation affirme une grande intransigeance. L'épiscopat francais évite d'abord de s'engager dans le débat scolaire. Il ne prend nettement position qu'après la séparation par deux lettres collectives en 1908 et 1909 qui condamnent l'école neutre. L'action épiscopale contre l'école laïque est secondée par des associations de pères de famille. Celles-ci se regroupent en trois branches rivales. Les associations patronées par la société d'éducation sont intransigeantes et cléricales ; celles de St Rambert en Bugey sont dirigées par des laïcs ; celles de Gurnaud cherchent l'entente avec l'école laïque. Les instituteurs et institutrices se sont groupés en syndicats qui, eux aussi, reflètent trois tendances : les uns ne sont que de pieuses associations, d'autres des syndicats catholiques, une troisième catégorie est libérale. Finalement, entre 1910 et 1914, le clergé, poussé par Rome, secondé par les milieux catholiques intransigeants réussit à grouper sous sa coupe toutes les organisations qui s'occupent de l'école. C'est le triomphe d'une conception intransigeante et cléricale de l'école libre et le refus de l'école neutre. Les tendances démocrate et libérale sont soumises, sans toutefois être extirpées. L'école catholique prend alors une image de marque passablement monolithique. La position officielle de l'église catholique sur l'école laïque est fixée pour longtempsThrough this thesis we aim at placing the school problem among the religious questions of the period. Between strict catholicism and liberal catholicism a third way is searched : that of the sillon, of the A. C. J. F. And also that of catholic school. The suppression of primary congreganist teaching in 1902-1904 gives rise to school associations with well-marked tendencies. The lyonese movement of M. Bornet is democratic. The league of the liberty of teaching is liberal. The society for education is particularly uncompromissing. The french episcopate first tries not to enter the school debate. They adopt a definitive position only after the separation in two collective letters in 1908 and 1909 which condemn neutral school. The episcopate action against undenominational school is supported by the associations of pater familias. They can be classified in three rival branches. The associations which are supported by the society for education are strict and clerical those of St Rambert en Bugey are managed by laymen ; those of Gurnaud try to come to an understanding with school without god. The schoolmasters and school mistresses have joined in syndicates which reflect three tendencies too: the ones are only pious associations, the others are catholic syndicates. A third category is liberal. Finally between 1910 and 1914, the clergy urged by Rome and supported by strict milieux succeed in controlling all the organizations that are concerned with school. It is the triumph of a strict and clerical conception of private education and the refusal of a neutral school. The democratic and liberal tendencies are subdues, anyway without being eradicated. The catholic school then assumes a rather monolithic aspect. The official position of the catholic church about undenominational school is fixed for a long time
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Wang, Hao-Yu. "La théorie politique de l'école élitiste". Paris 2, 1986. http://www.theses.fr/1986PA020008.
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Le terme elite, au fond, sert a rappeler la loi d'airain de l'oligarchie, l'inegalite des dons et des succes. Il existe effectivement, dans l'histoire de la pensee politique, une ecole qui tient pour essentielle distinction entre la minorite qui detient le pouvoir et la masse de ceux qui sont gouvernes. Cette methode d'etude de science politique qu'on rencontre meme depuis l'antiquite classique, lui donnant un nouvel essor, est reprise par mosca, pareto et michels , des la fin du xixeme siecle. En reaction contre la theorie marxiste et la demolatrie. Depuis, de nombreux politologues et sociologues- ou plus precisement les elitologue-, sans reprendre a leur compte toutes les conclusions de ces premiers auteurs, se sont situes dans leur perspective. Le probleme de la nature du pouvoir de l'elite est a present la seule facon realiste et serieuse de soulever a nouveau le probleme de la responsabilite en matiere de gouvernement. Cette these con- siste a presenter un nouveau secteur de la science politique : l'elitologie, en examinant les principales theories relatives a la classe politique, la sociologie politique des elites ainsi que la pratique de marxisme et l'illusion d'un gouvernement "par" le peuple, pour dechiffrer le reel et reperer des lignes de forces de la politique.
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Normand, Romuald. "L'école normale : disciplines, pédagogies et politique". Paris, EHESS, 2001. http://www.theses.fr/2001EHES0062.
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Miot, Thierry. "L'École du sens chez Lewis Carroll". Tours, 2005. http://www.theses.fr/2005TOUR2014.
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Quand Alice elle-même utilise ou perçoit le mot " nonsense ", elle conçoit quelque chose comme " n'importe quoi " (" sottises " dans la traduction française de Henri Parisot), une expression souvent proférée sur un ton de reproche et donc avec des connotations négatives. Cependant, il ne faut pas comprendre ainsi le " nonsense ", car le procédé rhétorique original de Lewis Carroll naît du " non-sens ", une entité problématique inscrite dans le langage et dans la logique du sens elle-même. Le" nonsense " de Lewis Carroll parle, donc, de " non-sens ". Cependant, ce n'est pas pour réduire la notion aux seuls obstacles à une communication verbale efficace, à l'absence de sens : un sens paradoxal n'est en aucun cas dépourvu de sens, et il n'est pas non plus nécessairement terni par des connotations négatives (comme le préfixe " non " pourrait le laisser croire), car le nonsense peut être compris comme la création de plusieurs sens. En effet, Lewis Carroll excelle en montrant comment le non-sens habite la logique du sens, dans toute sa " profondeur " et peut-être plus précisément dans ses " surfaces " trompeuses. Alice, rêveuse et pourtant toujours alerte, est initiée aux paradoxes de la " logique du sens " : on la presse d'arpenter et de traverser les surfaces (la surface du tapis de cartes, du miroir, de l'échiquier,. . . ) " dans tous les sens ", en la plongeant au cœur du système qui l'implique corps et âme dans un jeu d'esprit. On la défie de garder tous ses esprits, où que la logique du sens puisse la mener. " L'école du sens " enseignée par le maître du nonsense, Lewis Carroll (dans la vraie vie professeur de logique), cadre la problématique du sens en terme de surface(s) et choisit d'en faire la preuve par l'absurde : le sens semble être plus accessible par le jeu du " non-sens ", le jeu dans le sensWhen Alice herself uses or hears the word “nonsense,” it means something like “meaninglessness” (“sottises” in Henri Parisot's French translation), an expression often uttered in a reproachful tone and thus with negative connotations. However, “nonsense” need not be understood this way, for Lewis Carroll's original rhetorical technique of “nonsense” emerges from “non-sense” – a problematic feature inscribed within language and within the logic of meaning, itself. Lewis Carroll's “nonsense” speaks, then, of “non-sense. ” However, this is not to reduce the notion to mere obstacles to effective verbal communication, to the absence of meaning: a meaning that is paradoxical is in no way deprived of meaning, nor is such a meaning necessarily blemished with negative connotations (as the prefix “non” might lead one to believe), for nonsense can be understood as the creation of several meanings. Indeed, Lewis Carroll excels in showing how non-sense is inherent in the very logic of meaning, in its very “depth,” and perhaps more precisely in its deceptive “surfaces. ” Alice, in a dream-like state, yet still alert, is initiated into the paradoxes of the “logic of meaning”: she is urged to take stock of and cross surfaces (the surface of the card table, the mirror, the chessboard,. . . ) “in all directions,” diving into the core of the system that involves her heart and soul in a game of wit. She is challenged to keep her wits, wherever the logic of meaning might lead her. The “school of meaning,” taught by the master of nonsense, Lewis Carroll (in real life a professor of logic), frames the problem of meaning in terms of surface(s) and opts for the reductio ad absurdum principle in order to prove it: meaning seems to be more accessible through the game of “non-sense” – the play within meaning
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Passelaigue, Theys Dominique. "Grandeurs et mesures à l'école élémentaire". Thesis, Montpellier 2, 2011. http://www.theses.fr/2011MON20161/document.
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Depuis 2002, dans un nouveau domaine des mathématiques intitulé « grandeurs et mesure », les auteurs des textes officiels proposent d'aborder les grandeurs au travers d'activités de comparaison directe, indirecte, en utilisant des étalons arbitraires avant d'introduire les unités conventionnelles et en puisant dans le réservoir d'activités que sont les sciences expérimentales.Ces injonctions ont été à l'origine de ce travail.Une analyse épistémologique des concepts nous a permis de montrer que la distinction« grandeur/mesure », présentée comme naturelle, est pertinente pour ce niveau d'enseignement.Nous avons cherché l'origine de la proposition des prescriptions officielles en étudiant les textes duprimaire de sciences et de mathématiques depuis 1923. Nous avons constaté un tournant décisif dans les programmes : à la suite de la réforme des mathématiques modernes, l'étude des grandeurs avant la mesure apparaît en sciences comme en mathématiques, s'appuyant sur les travaux des psychologues de l'époque. Cette étude dans les deux disciplines ne sera plus demandée jusqu'en 2002.Dans notre travail, nous avons mis en évidence une mauvaise maîtrise des concepts de « grandeur »et « mesure » ainsi qu'une conception erronée de « grandeur » chez les professeurs d'école. Certains d'entre eux sont par ailleurs réticents à adopter la démarche décrite dans les textes pour l'ensemble des grandeurs.Nous avons étudié l'impact des activités de comparaison avec l'utilisation d'étalons arbitraires sur la construction du concept de masse et sur le sens de la mesure, à l'aide de la mise en œuvre deux ingénieries comparatives en CE1. Nos résultats montrent que le niveau de conceptualisation des élèves, tel qu'il est évalué à l'aide de nos critères, est supérieur tant pour le sens de la grandeur que pour celui de la mesure, chez les élèves ayant vécu une séquence introduisant la masse à partir d'activités de comparaisons détachées du nombreSince 2002, in a new domain of the mathematics entitled " quantity and measurement ", the authors ofthe curriculum suggest approaching the quantity through activities of direct, indirect comparison, byusing arbitrary standards measurement before introducing the conventional units and by drawing fromthe reservoir of activities that are the experimental sciences.These orders were at the origin of this work.An epistemological analysis of the concepts allowed us to show that the distinction "quantity/measurement", presented as natural, is relevant for this level of teaching.We looked for the origin of the curriculum's proposition by studying the texts of the primary schoolin sciences and mathematics since 1923. We noticed a decisive bend in the programs: following thereform of the modern mathematics, the study of quantity before measurement appears in sciences asin mathematics, leaning on the works of the contemporary psychologists. This study in both disciplineswill not be any more asked until 2002.In our work, we brought to light a bad control of the concepts of "quantity and "measurement " as wellas a misconception of "quantity" at the primary school teachers. Some of them are besides reluctantto adopt the approach described in curricula for all the quantities.We studied the impact of the comparison's activities with the use of arbitrary standards on theconstruction of the concept of mass and on the sense of moderation, by means of the implementationtwo comparative engineerings in 2nd year of primary school. Our results show that the level of pupil'sconceptualization, such as it is estimated by means of our criteria, is upper so much for the sense ofthe quantity than for that of the measure, at the pupils having lived a sequence introducing the massfrom comparison's activities out of the number
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Zhang, Dan. "Le genre à l'école en Chine : représentations et pratiques des enseignants à l'école primaire - l'exemple de Shanghai". Thesis, Lyon, École normale supérieure, 2013. http://www.theses.fr/2013ENSL0873.
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Le système d'éducation expose les individus à un processus de socialisation par lequel ils intériorisent ce qui est considéré comme des valeurs appropriées. A travers le processus de cette socialisation scolaire, les élèves incorporent des valeurs majeures de la société à travers l’enseignement et les contenus pédagogiques, et cette conscience des valeurs majeures est renforcée par les attitudes et les attentes des enseignants, par leur focalisation sur telle ou telle catégorie d’élèves, ainsi que par l’impact de leurs pairs. La présente recherche vise à savoir comment le genre fonctionne pendant l’interaction enseignant-élève en classe dans les écoles primaires (publiques) de Shanghai aujourd’hui. Elle vise à observer comment agissent les stéréotypes du genre dans ces interactions. Pour répondre à ces questions, la recherche compare huit écoles primaires de Shanghai, sélectionnées en fonction des écarts des milieux sociaux et géographiques ainsi qu’en fonction de la réputation concernant la qualité de l’enseignement dans telle ou telle école. La méthode utilisée est d’abord celle de l'entretien avec des enseignants. Il s’agissait de leur demander qu’elle était leur conscience du genre, qu’elle était leur attitude à l’égard des élèves en fonction des deux sexes, ce qu’ils attendaient des garçons et des filles, et sur quelles catégories d’élèves ils focalisaient davantage leur attention au cours de l’enseignement. Tout cela sans révéler les objectifs de la recherche visant à mettre à jour leurs représentations et leurs préjugés concernant le genre. On a ensuite procédé à toute une série d’observations en classe réelle, pour vérifier si la pratique des enseignants correspondait ou non à ce qu’ils affirmaient dans les entretiens. De ces entretiens et de ces observations, il ressort que l’attention portée avant tout aux garçons est renforcé par le système de l’éducation chinoise qui met l’accent sur les résultats aux examens, et n’évalue les écoles et les enseignants qu’en fonction des notes obtenues par les élèves. Or, les stéréotypes du genre associent les questions de logique et d'imagination aux garçons qui sont censés pouvoir y répondre plus facilement que les filles ; et associent aux filles les questions « affectives » ou répétitives. Par ailleurs, les filles en classe se comportent plus docilement et font donc partie des élèves silencieux dont les enseignants ne s’occupent pas beaucoup. Ainsi, en analysant le processus d'interaction dans la classe entre les enseignants et les élèves, nous voyons que l’attitude et les préoccupations des enseignants, jouent à long terme un rôle très important pour renforcer les différences du genreAn education system exposes individuals to a process of socialization during which the values that are considered appropriate become internalized. Through this process of socialization in schools, students adopt fundamental societal values from the pedagogic contents in class and other educational venues. The awareness of the fundamental values is reinforced by teachers’ attitudes, expectations, different focuses on specific students as well as the impact of their peers.This research aims to find out what role gender plays in the teacher-student interaction in the classrooms of the primary schools (public) in Shanghai today. It seeks to examine how gender stereotypes operate in these interactions. This study compares eight primary schools in Shanghai, which were chosen because of the diverse array of student social backgrounds, geographical locations and teachers’ quality. The methodology started by interviewing teachers in the sampled schools. We did not explicitly reveal the objectives of the questionnaires in order to avoid teacher gender prejudice. Some of the questions are: Do you have different perspectives on the roles of male and female students? Do the perspectives change your expectations about the students? What impact might this "consciousness" (or non-consciousness) about gender have on student behaviour ? What attitudes may you have expressed toward girls and boys during classroom interactions? Are there any differences or similarities in your educational expectations concerning boys and girls? How do these expectation show up in the daily life of students in the classroom? Do these expectations change across subjects taught in schools? How effectively do you deal with student behavior (docility, undisciplined attitudes, etc.) Do your responses to these behaviors differ across gender? What shades can be made according to the social and geographical situation of schools in the sense that this situation leads to a different social recruiting of students? We investigate whether the thoughts and perceptions of the teachers on gender differences correlates with academic performances of boys and girls and how these differences are built into the teacher-student relationship. [...]
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Frandji, Daniel. "L'école : entre nécessité, réalités et possibilité : le sens de l'école et sa mise en crise au collège". Paris, EHESS, 1999. http://www.theses.fr/1999EHES0081.
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La these est la suivante. Les analyses sociologiques de l'ecole tiennent peu compte des activites scolaires ou reduisent l'analyse de celles-ci a leurs seules dimensions ordonnatrices. Ces activites inscrivent pourtant une obligation anthropologique : transmettre les savoirs requis pour habiter (et rendre d'autant plus habitable) le monde naturel et social. L'ecole est certes un dispositif socialpermettant une appropriation <
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Allani, Najoua. "Les ombres : conceptions des élèves tunisiens et aides à une meilleure conceptualisation à l'école et hors l'école". Paris 5, 2005. http://www.theses.fr/2005PA05H048.
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Suite au constat de l'échec de l'apprentissage scolaire de la notion d'ombre en Tunisie, des situations d'apprentissage mises en place dans des espaces extrascolaires sont analysées. Les résultats de notre recherche dans les lycées ont montré que l'activité qui a eu lieu en classe ne permet pas aux élèves un réel investissement. Bien qu'une évolution conceptuelle ait été détectée chez les élèves, elle est restée insuffisante. En revanche, à la suite des activités proposées dans les clubs et à la Cité des Sciences, les participants construisent plus facilement des idées correctes sur la lumière et l'ombre. Pour la presque totalité des participants l'ombre est pensée en termes d'absence de lumière. Les activités conçues ont permis à la majorité des participants de découvrir et de comprendre la notion d'ombre dans le système source - objet- ombre. Les résultats montrent qu'un apprentissage hors l'école peut constituer un complément de ce qui est fait en classeHaving concluded that the teaching of the notion of shadow in Tunisian schools has failed, the setting of the learning process in extra curricular spaces of the same notion has been analyzed. The results of our study in the high schools have shown that the activity that took place in the class did not allow learners to fully invest themselves in the learning process. Although a conceptual evolution has been detected among the learners it still remains insufficient. However, following other activities proposed in clubs and at the City of Science, participants manage to construct correct ideas on light and shadow more easily. For nearly the totality of participants shadow is thought in terms of absence of light. The activities we devised have permitted to the majority of participants to understand the notion of shadow. The results show that the learning process outside a classroom situation can constitute a complement to what is usually undertaken in class
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Rolland, Marie-Noëlle. "Justice et égalité à "l'école pour tous" : notation des élèves, réussite et progression différenciées à l'école élémentaire". Paris 5, 2003. http://www.theses.fr/2003PA05H037.
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Depuis la fin du XXe siècle, l'école élémentaire française doit contribuer à une "égalité des chances" associée à une justice méritocratique, et assurer une "réussite pour tous" corrélative d'une justice corrective. Cette dualité des principes de justice se reflète dans les pratiques usuelles de notation des élèves. Les notes reconduisent en effet la hiérarchie des performances, mais en compensent les écarts internes : la méritocratie s'infléchit d'une dynamique corrective. Elles s'avèrent, en outre, régulièrement défavorables aux élèves d'origine populaire. Positive ou négative, la notation encourage ou compromet, de surcroît, les acquisitions scolaires. Particulièrement vulnérables, les élèves en difficulté d'origine populaire s'éloignent davantage, dès lors qu'ils sont sous-évalués, de toute perspective de réussite. Corrective mais intrinsèquement sélective, socialement injuste, la notation s'oppose à l'égalisation, en termes de notes ou d'acquis, des résultats des élèvesSince the late 20th century, French primary school has to contribute to equality of opportunities and to ensure success for all pupils. The equality reference is linked to meritocracy whereas the aim of success requires a process of corrective justice. This dichotomy of principles of justice is usually reflected on school marking practice. Pupils' marks comply with the hierarchy of their attainments but compensate the differences within this hierarchy : so meritocracy is crossed by a corrective tendency. Marking is furthermore regularly unfavourable to working-class pupils. Through positive or negative marks, pupils' school achievements are also either encouraged or hampered. Particularly sensitive, working-class pupils having difficulties rapidly lose sight of any success perspective as soon as they are underestimated. Corrective but inherently selective, socially unfair, marking contradicts any equality process in pupils' schools results, in terms of marks and achievements
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Loubes, Olivier. "L'école et la Nation d'une guerre à l'autre en France, 1914-1940 ou L'école dans l'entre-deux-France". Toulouse 2, 1999. http://www.theses.fr/1999TOU20009.
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En France, de 1914 à 1940, l'école et la nation connaissent une double évolution qui permet de définir la période comme un entre-deux-France bien plus que comme un entre-deux-guerres. En se plaçant depuis l'école, l'entre-deux-guerres correspond, en effet, à un moment de désacralisation de la patrie. Cette profonde perte de confiance dans le modèle d'identification collectif des français depuis la Révolution s'opère en trois temps : à une déprise de la culture de guerre des années 1910, liée au deuil de masse, succède au début des années 1920 l'idéal briandiste qui fait que l'horizon pacifique prend le relais de l'horizon national désormais désenchanté. Puis, avec les crises qui forcent le pays et ses maîtres à reprendre le problème de la guerre dans les années 1930, les idéaux collectifs connaissent une seconde remise en cause. Au fond, si l'école de la République a continué à faire d'excellents français et de bons républicains, elle n'en faisait plus de fervents patriotes. Toutefois les classes ne sont pas pénétrées de l'esprit de conflit civil larvé qui agite la nation, parfois au sujet de son école. Car, vus de la nation, l'école et les instituteurs sont un des révélateurs de l'emprise de la culture de guerre civile qui change les données de l'affrontement franco-français traditionnel. De nouvelles représentations antagonistes ont supplanté les conflits classiques. Ainsi le thème de "l'école rouge" remplace-t-il celui de "l'école sans-dieu" cette double remise en question des idéaux communs comme des conflits partagés fait que c'est désormais la nation plus que la république qui divise les français. En cela il vaut mieux parler d'entre-deux-France que d'entre-deux-guerres.
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Bouquet, Nanou. "L'enfant, la famille et l'école en situation interculturelle : quelle identité pour quelle éducation ? : l'enfant dakarois à l'école française". Paris 8, 2000. http://www.theses.fr/2000PA081776.
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Ce travail traite de l'education familiale et scolaire a dakar (senegal). La capitale constitue un contexte interculturel ouvert sur l'exterieur et compose de divers univers culturels. L'enfant dakarois passe d'un univers a l'autre en oubliant parfois ce qu'il a appris pour acquerir de nouvelles connaissances. Il se construit ainsi une culture individuelle qui lie les differences en un metissage moderne. Dans ce contexte, j'ai cherche a savoir quelles strategies identitaires l'individu peut adopter face a des influences educatives multiples. Une reflexion theorique sur l'individu moderne pris dans une culture dynamique et sur ses reactions face au pluralisme est menee dans un premier temps. Le travail s'organise autour de trois dialectiques : verticale ou temporelle, horizontale ou spatiale et transversale ou personnelle. La troisieme partie est consacree aux donnees de terrain. Ces dernieres sont constituees d'observations de lecons dans deux ecoles primaires, d'entretiens avec des enseignants et de trois questionnaires et trois entretiens soumis a un groupe de dix enfants. Les conclusions montrent que l'enfant dakarois vit bel et bien dans un contexte interculturel particulier issu d'une modernite specifique. S'il etablit une separation nette entre ses univers d'appartenance, il parvient a se retrouver en chacun d'eux. Il est aide en cela par l'existence de permanences (statut de l'adulte, principes d'apprentissage. . . ) et la possibilite de se degager partiellement. Il devient alors un individu metis relie a diverses spheres culturelles et traverse d'influences multiples. Il apparait par ailleurs que la famille continue d'occuper une place importante et intervient a sa facon dans la scolarite de l'enfant. Ce dernier trouve ses reperes dans une "mega culture" regroupant des parametres tels que la langue, la religion et les valeurs morales. L'enfant dakarois semble donc privilegier la flexibilite et la gestion de la contradiction et non nier une partie de soi-meme.
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Tenret, Elise. "L'école et la croyance en la méritocratie". Phd thesis, Université de Bourgogne, 2008. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00347360.
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Cette thèse se propose d'analyser empiriquement la croyance en la méritocratie et les effets de l'éducation sur cette croyance. Elle s'articule autour de trois axes : – Mesurer l'emprise de la méritocratie scolaire – Questionner la légitimité perçue de la méritocratie scolaire – Explorer les déterminants de la croyance en la méritocratie, en particulier l'impact du diplôme. Pour ce faire, trois types de matériaux empiriques ont été mobilisés : (1) les données de l'International Social Survey Program (ISSP – Social Inequalities III 1999), (2) une enquête originale par questionnaires auprès d'étudiants de filières variées en première année d'études supérieures dans l'académie de Caen et (3) des entretiens réalisés auprès d'élèves de classes préparatoires parisiennes prestigieuses. Il apparaît, au terme de cette recherche, que bien que le mérite soit un principe fréquemment mobilisé par les acteurs sociaux, la méritocratie scolaire est quant à elle – notamment en France – davantage critiquée. Le diplôme est en effet perçu comme un critère assez peu légitime de différenciation sociale parce qu'il ne mesure qu'imparfaitement la volonté individuelle de réussir. Le niveau scolaire agit de manière contradictoire sur ces représentations : si les plus diplômés ont plus souvent l'impression que la société est méritocratique (effet positionnel du diplôme), ils n'en demeurent pas moins critiques sur capacité du diplôme à refléter les mérites de chacun, parce qu'ils sont conscients de la présence d'inégalités sociales à l'école (effet cognitif du diplôme). Cette recherche montre également qu'au-delà du titre scolaire mesuré de manière objective, c'est aussi l'expérience scolaire qui influe sur les représentations. Outre cet effet relatif du diplôme, un effet plus macrosocial des systèmes éducatifs sur les représentations de la méritocratie a été mis en évidence dans cette étude : la présence d'inégalités sociales à l'école ou plus généralement dans la société est notamment susceptible de rendre les individus plus attachés à la reconnaissance du diplôme.
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Bruno, Nathalie. "Le rêve et la pensée à l'école". Paris 7, 2014. http://www.theses.fr/2014PA070012.
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La fonction du rêve est interrogée dans la mise en forme et en mouvement du processus de pensée qui ouvre la voie aux réinvestissements des apprentissages et aux processus de symbolisation chez les enfants en souffrance scolaire. Sont mis à l'épreuve le dispositif d'aide psychologique proposé et les enjeux transférentiels du penser-rêvant. L'institution scolaire est traversée par des problématiques qui touchent à des variations manifestes de la société et à la définition du penser. Une réflexion est menée sur les conditions favorisant un environnement qui ouvre à la créativité de la pensée, à l'appropriation des savoirs par l'expérience et qui préserve le temps de l'enfance et la sexualité psychique inconsciente. À l'interface du politique se découvre l'impact psychique et narcissique soulevé par ces questions sociétales. La conception freudienne du rêve est revisitée — en particulier la prise en considération de la présentabilité — pour soutenir les rapports qu'entretiennent le rêver et le penser, principalement dans le transfert. Le lieu de résonance temporelle procuré par le rêve permet d'accueillir les expressions de la pensée aux manifestations insolites enracinées dans le corps pulsionnel. Dans certains cas, l'écoute du rêve dans le transfert ouvre à un processus d'historisation et de subjectivitéThe function of the dream is examined in the shaping and the movement of the thought process that gives way to renewed desire to learner and to the processes of symbolization for children with difficulties in school. The psychological assistance proposed and the transferential issues of the "think-dreaming" (NB: penser-rêvant) are tested. The scholastic institution is confronted with issues resulting from tangible changes in society and the definition of thought. Consideration is given to the conditions that favor an environment that gives way to creativity of thought, the acquisition of skills by experience and that preserves the time of childhood as well as the dialogue maintained with the unconscious psychic sexuality. At the interface of the political dimension is discovered the psychic and narcissistic impact raised by the societal questions. The Freudian concept of the dream is revisited — in particular, consideration of its representability — to support the relations that are maintained between dreams and thought, principally in the transference. The place of temporal resonance brought on by dreams allows the expressions of thought to welcome unusual manifestations enrooted in the instinctual body. In certain cases, listening to one's dreams in the transference gives way to an entire process of historization (chronicling) and of subjectivity
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Kostova, Pineda Margarita. "L'école littéraire de Tărnovo (XIV-XVe siècles)". Paris, EPHE, 2014. http://www.theses.fr/2014EPHE4011.
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C’est une école littéraire et religieuse apparue dans la Bulgarie du Moyen-âge tardif et dont le rayonnement s’est étendu à tout le monde slave orthodoxe. L’école nait vers 1371 et s’éteint avec la prise de la capitale bulgare par les Turcs, en 1393. Fondée par Euthyme, le dernier patriarche de l’Eglise bulgare du Moyen Age (1375-1393), elle a recueilli l’héritage de plusieurs siècles de tradition littéraire orthodoxe byzantino-slave. Son activité a consisté à collecter les textes en version slavonne existants, à réviser ce corpus à la lumière des modèles grecs et à l’enrichir par de nouvelles versions, ou des œuvres originales, en particulier dans le genre hagiographique (Vies ou éloges funèbres). Euthyme et ses disciples ont promu une réforme de la langue slavonne, comparable à la réforme carolingienne dans le monde occidental, visant à restaurer la pureté de la grammaire, la correction de l’orthographe et à élever le style. L’écriture ample, rythmée, riche en assonances, dite de l’entrelacs de mots, est alors érigée en modèle. Les auteurs font passer dans leurs œuvres l’esprit de l’hésychasme dont ils ont été imprégnés par l’intermédiaire du Mont-Athos où plusieurs des fondateurs de l’école ont séjourné. Les disciples d’Euthyme de Tărnovo (le métropolite Cyprien, Constantin Kostenečki, Démétrios Cantacuzène, Grégoire Camblak, le métropolite Josaphat de Bdin, Théodose de Tărnovo, Vladislav le Grammairien) propagent dans les pays orthodoxes voisins les textes et les techniques reçus de leurs maîtres : ils atteignent ainsi la Serbie, la Moldavie, la Valachie, la Ruthénie (actuels Belarus et Ukraine) et la MoscovieTărnovo, Bulgaria, was the center of a late medieval literary school whose influence reached the whole Slavic orthodox world. The “Tărnovo School” was born circa 1371 and dies in 1393, when the city, then the capital of the Bulgarian empire, is taken by the Turks. The school was founded by patriarch Euthymius, the last head of the Bulgarian Church (1375-1393). It inherited a multisecular tradition of byzantino-slavic literary tradition. It collected existing Slavic versions, revised their text by confronting them to the Greek originals and produced new versions and original creations, most of them of the hagiographic genre (Vitae, Encomia). Euthymius and his disciples promoted also a reform of the Slavonic language, in the line of the Carolingian reform in the West. They restored the purity of grammar, orthographic correction, and introduced a higher style. Its writing ample, rich in rhythm and rimes, was called “word-weaving”, and became a model. Besides, the authors of Tărnovo school impregnated their works with the spirit of hesychasm they had received from Mount-Athos, where many of them stayed. Direct or indirect disciples of Euthymius (metropolitan Cyprian, Constantin Kostenečki, Demetrios Cantacuzen, Gregory Camblak, metropolitan Josaphat of Bdin, Theodosius of Tărnovo, Vladislav the Grammarian) spread to neighboring orthodox countries the texts and the techniques they received from their masters. Their heritage reached Serbia, Moldavia, Valachia, Ruthenia (nowadays Belarus and Ukraine), and Muscovy
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Diallo, Mor Talla. "Conte et lecture à l'école primaire sénégalaise". Bordeaux 2, 1990. http://www.theses.fr/1990BOR21004.
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Est noté un échec du système scolaire sénégalais, depuis l'indépendance. Celui-ci a court dans un décor de crise socio-culturelle et pédagogique, la conséquence étant un abaissement du rendement scolaire et une crise d'identité culturelle aggravée. Pour certains, la cause proviendrait du fait que l'école a comme but unique la reproduction des inégalités sociales, dans un contexte peu marqué par les différences de classes sociales, tandis que pour d'autres, il faudrait tenir compte à la fois de la marginalisation de l'école traditionnelle et du caractère extraverti de la moderne. Tout en tenant compte de ceci, nous avons fait l'hypothèse que "le conte est un moyen d'apprentissage de la lecture et de l'écriture". On a interviewé à la fois les élevés et les maitres, c'est-à-dire à la fois les instruments et les agents de socialisation en ce qui concerne le conte. Il apparait que le conte oral est plus rentable que celui écrit, en ce qui concerne la compréhension et les capacités d'écriture des élèvesSince independence, failures of senegalese educational system are obvious and are back grounded by a crisis in the social cultural and pedagogical aspect of school. The consequences of this are a lowering efficiency of school and a fierce cultural identity crisis. According to some this is due to the fact that, the school only aims at reproducing social inequalities, in a context where the impact of social classes is not important. For others, the crisis is caused by the marginalisation of the traditional school and to the extravert aspect of the modern one. With regard to all this, we hypothesize that "story will be a mean for the learning of reading and writing". During our field work we interviewed both pupils and teachers, that is those using story as a means of socialisation and those being socialised with it. It now appears that the practice of oral story is more efficient than the using of the written one, if taken in consideration, its effects on pupil's intelligence and reading ability
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Gould, Charlotte. "Les Young British Artists, l'école du scandale". Paris 3, 2003. http://www.theses.fr/2003PA030061.
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La vitalité artistique sans précédents que connurent les arts plastiques britanniques dans les années quatre-vingt-dix s'accompagna de plusieurs scandales retentissants. Une nouvelle génération de praticiens dont la notoriété allait dépasser largement les cadres du monde de l'art a fait du choc et de la provocation un style qui, loin d'entraîner l'aliénation, a été repris à leur compte par les inventeurs de la Cool Britannia. Avant-garde ambigue͏̈, le Young British Art fait du scandale un véritable motif devenu réflexion a priori sur les pouvoirs et la survivance de l'art plutôt que répétition nostalgique des coups d'éclat de l'avant-garde historique. Cette étude se sert du scandale pour appréhender le phénomène du Young British Art car ce scandale est moins accident que garantie de la contemporanéitéThe outstanding vitality of the British art scene of the Nineties has gone hand in hand with a string of very public scandals. A new generation of practitioners whose notoriety has reached beyond the boundaries of the artworld have turned shock and provocation into an actual style. Far from being a deterrent, this provoking style has been endorsed by the proponents of Cool Britannia. As an ambiguous avant-garde, Young British Art has made a motif of scandal. This motif has become an a priori reflection on the powers and liveliness of art rather than a nostalgic repetition of the brash outbursts of the historic avant-garde. This study aims at using the notion of scandal in order to approach Young British Art as a phenomenon since this scandal appears less as a mere accident than as the guaranty of the movement's contemporaneity
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Pezzali, Amalia. "Nāgārjuna : les origines de l'École du Milieu". Paris 4, 2004. http://www.theses.fr/2004PA040068.
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Cette recherche sur Nagarjuna, le philosophe bouddhiste des origines de l'Ecole du Milieu, comprend trois chapitres. Dans le premier sont présentés les problèmes qui doivent être examinés pour comprendre la position historique de Nagarjuna: s'il y ait eu un ou plusieurs Nagarjuna, puis où le premier Nagarjuna est né, a vécu et quelle a été la durée de sa vie, s'il a eu un maître et quels furent ses disciples plus fameux. Dans le deuxième, j'ai rapporté tous les documents qui parlent de lui, je fais leur critique en les comparant les uns aux autres. Ensuite, j'ai rapporté les données archéologiques et épigraphiques qui le concernent. Dans le troisième, je traite de la personnalité de Nagarjuna: de sa figure historique, de sa philosophie, de son expérience spirituelle. Le Nagarjuna des origines naquit sûrement dans le sud de l'Inde, dans l'Andhradesha, et il fonda là son école. Sa philosophie consiste en une analyse profonde des éléments. Il ne croit pas dans les vues particulières et il pense que la vrai nature des éléments soient vacuité. Le but mystique de l'Ecole du Milieu est hors de doute, mais Nagarjuna n'a jaamis déclaré explicitement être un mystiqueThis research on Nagarjuna, the Buddhist philosopher of the origins of the School Of the Middle Way, consists of three chapters. In the first one, the problems that must be examined to understand Nagarjuna's historic position are shown. First: wether are there one or several Nagarjunas, then where did the first Nagarjuna live and how long, where was he born and grew, if he had a master and which were his most famous disciples. In the second chapter I collect and report all the documents that speak about him and make their critique while comparing them. In the third chapter I deal with the personality of Nagarjuna: his historic figure, his philosophy and his spiritual experience. Undoubtedly the Nagarjuna of the origins was born in the South of India, in the religion called Andhradesha, and there he founded his School. His philosophy consists in a deep analysis of the elemnts. He can't believe in the particular views and he thinks that the true nature of the elements is nothing but emptiness. The mystical goal of the School of the Middle Way is unquestionable, but Nagarjuna never asserted explicitly to be a mystic
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Casassus, Juan. "L'école et les inégalités en Amérique latine". Paris 5, 2003. http://www.theses.fr/2003PA05H025.
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Indépendamment des forces qui sont transmises par la structure sociale, c'est à l'intérieur du système éducatif que se trouvent des processus qui génèrent la différenciation sociale, et par conséquent peuvent amplifier ou réduire les possibilités de mobilité sociale. Ces processus résultent d'interactions. La différenciation qui conduit à une mobilité sociale, ascendante ou descendante, est par conséquent fortement influencée par celles-ci. Une école qui favorise la mobilité sociale se caractérise donc par la modulation adéquate de ces interactions. Cependant certains types d'interaction ont une influence plus grande que les autres dans le processus de différenciation. La principale est la relation entre le professeur et les élèves, entre les élèves eux mêmes et l'ambiance favorable à l'apprentissage. En dernière instance, la qualité du lien entre le professeur et les élèves et entre les élèves eux mêmes, détermine la qualité des apprentissagesIndependently of the forces which are transmitted by the social structure, it is within the educational system where we find the processes which generate social differentiation, and consequently can amplify or reduce the possibilities of social mobility. These processes are the result of interactions. The differentiation which leads to a social mobility, ascending or downward, is consequently strongly inflenced by these interactions. A school that favors social mobility is, therefore characterized by the adequate modulation of these interactions. However certain types of interaction have an influence larger than the others in the process of differentiation. The principal one is the relation between the professor and the students, among the students themselves and the environment that is favorable to learning. In the last instance, the quality of the bond between the teacher and the students and between students themselves, determines the quality of achievement
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Aguinaga, Jean-François. "Francisco Ferrer et l'école moderne de Barcelone". Paris 10, 1993. http://www.theses.fr/1993PA100103.
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Cette thèse présente trois éléments: contexte géopolitique et histoire dans lequel évolue l'école moderne de Barcelone; la vie et l'oeuvre de Ferrer de 1907 à 1909; les hommages publics (rues, places en France) à la mémoire de Ferrer et leur éventuel corrélation avec des initiatives éducatives posthumes inspirées par l'école moderne de BarceloneThis research presents three lines: geopolitical and historical frame of the Barcelona modern's school; the life and production of Ferrer since 1907 to 1909; the public honours (streets, places in France) due to Ferrer's memory and their casual relationship with educationnal creations after Ferrer's death inspired by the Barcelona modern school
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Lavigne, Géraldine. "L'école des sculpteurs du Puy-de-Dôme". Clermont-Ferrand 2, 1997. http://www.theses.fr/1997CLF20001.
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Cette thèse est consacrée aux sculpteurs ayant suivi une formation ou ayant travaillé dans le Puy-de-Dôme, au 19e. La 1ère partie est consacrée à l'étude des divers aspects de l'école de sculpture locale à travers l'évocation de la formation artistique, de la carrière des artisans et des artistes, et de la production sculptée. Les artistes apparaissent très marqués par leur formation classique, reproduisant les schémas enseignés par l'école des Beaux-Arts. Toutefois, ils affirment une certaine originalité dans l'affirmation de leur identité auvergnate. Ce travail est très documenté. La 2e partie est un répertoire des sculpteurs en activité durant le 19e. Chaque artiste dispose d'une notice qui indique, si nous les connaissons, des informations comme : les noms et prénoms, les dates de naissance et décès, le lieu de travail, les matérieux employés, la filiation, les sources, la bibliographie et les oeuvres. La 3e, regroupe plus de 400 illustrations présentant les oeuvres locales et des ouvrages de comparaisonThis thesis studies sculptors formed or who had worked, in the Puy-de-Dôme, during the nineteenth century. The first part analyses the school of sculptors through their formation, their careers and their production. Although, artists are influenced by their classic formation, they are original in the expression of their identity. This work is completed by different documents. The second part is a repertory of sculptors who had worked during the nineteenth century. For each artist you can find the name and the surname, date of birth and death, bibliography and works. The third part is composed of four hundred illustrations of works from the Auvergne and other parts of France
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Boncourt, Martine. "La poésie à l'école élémentaire : l'indispensable superflu". Rouen, 2001. http://www.theses.fr/2001ROUEL407.
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Pour quelles raisons la poésie ne trouve-t-elle pas, à l'école élémentaire, la place qu'elle devrait occuper selon les directives des instructions officielles, ni celle qu'elle mérite, au vu des multiples domaines culturels et éducatifs que sa fréquentation permet d'explorer ? L'analyse des textes officiels d'une part, des discours de praticiens d'autre part, permet de mettre en évidence une contradiction de fond entre les objectifs de l'institution scolaire (conservation, reproduction, transmission d'un patrimoine culturel et social) et l'essence même de la poésie qui est transgression, subversion, nouveauté. La mise en perspective de la poésie et de l'école, analysée par les actuels penseurs de l'éducation, montre que ces contradictions se situent sur deux plans : celui de la forme (linguistique, sémiologique, grammaticale, lexicale) ; celui du fond (souci d'efficacité, primat de la raison et de la pensée convergente, recherche de clarté, de transparence, de logique, d'univocité du côté de l'école, gratuité apparente, imagination, rêve, pensée divergente, hermétisme, complexité, polysémie du côté de la poésie). D'une façon simplifiée, la culture humaniste à laquelle la poésie est attachée se heurte à la culture scientifique qui s'impose comme la culture scolairement dominante. Mais, paradoxalement, l'école aurait tout intérêt a faire une plus large place à la poésie, pour les raisons mêmes qui font qu 'elle a tendance à la rejeter. Parce qu 'elle autorise l'émergence d'une parole singulière, qu'elle ouvre ainsi la porte à l'affectif, parce qu'elle est moment de rupture, de re-création, parce qu'elle rompt momentanément avec l'habitude et qu'alors elle autorise la distanciation préalable à tout apprentissage, la poésie est cheminement vers le droit à la différence, à la reconnaissance, à la citoyenneté. La poésie participe à une éducation vers un humanisme essentiel. La poésie à l'école, c'est l'indispensable superflu.
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Paradis, Olivier. "L'école royale militaire d'Effiat et ses élèves". Clermont-Ferrand 2, 1998. http://www.theses.fr/1998CLF20014.
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Cette thèse comporte 2 parties distinctes et complémentaires ; la 1ère traite du cadre éducatif et du contenu des études, la 2de porte sur les élèves et leurs parcours. Fondée en 1627, la Maison de l'oratoire d'Effiat est étudiée dans sa période de fonctionnement en tant qu'école militaire de 1776 à 1793. 3 catégories d'élèves, pensionnaires, boursiers du marquis et élèves du roi partagent une vie communautaire et un programme d'éducation identiques. Laïcs ou religieux, les enseignants professent un programme très complet, ajoutant à un cursus ordinaire, langues étrangères, sciences expérimentales, cours de peinture et exercices physiques, le tout dans une dynamique de réussite qui s'organise autour des classes d'études d'humanités et de rhétorique mais aussi avec des enseignements par groupes de niveau. L'étude des origines géographiques et sociales des 640 élèves répertoriés présente Effiat comme une école pour les fils du second ordre, ouverte à une bourgeoisie conquérante, le tout dans l'aire de recrutement de 2 provinces et de leur périphérie : l'Auvergne et le Bourbonnais. Le suivi des cursus scolaires éclaire le poids de la vocation militaire ou le choix d'un autre état à la sortie de l'école. En bouleversant considérablement les carrières engagées, la Révolution met fin à l'existence de l'école. Mais la formidable réussite des anciens élèves de la République à la Monarchie de Juillet, témoigne de la qualité des élèves et du succès des méthodes pédagogiques employées. Durant la 2de Restauration, les effiatois réalisent ainsi une véritable captation des pouvoirs de décisions dans les secteurs géographiques où ils sont les plus nombreux. Leurs enfants commencent alors à les remplacer et l'historien est tenté de dire que l'école d'Effiat a fait plus que de reproduire une élite, elle a aussi cultivé l'ambition de la renouveler, en nombre et en qualitéThis thesis is composed of two distinct and complementary parts. The first one deals with the educational surroudings and the content of studies, the second one breats of the students and their course of studies. The house of oratory in effiat was set up in 1627. It is studied here from 1776 to 1793 at the time when it used to be a military school. Three classes of students attended it : the boarders, those who receveived a grant from the marquiess and the king's students. Whether there were secular or religious teachers, the program was very thourough. To the ordinary course of studies were added foreign languages, experimental sciences, art lessons and physical exercises too. All that was organised, in a dynamic of success, around general classes of humanities and rhetoric as welle as group teaching suiting the students'standard. The study of the geographical and social backround of the 640 enlisted students shows thath effiat school was a school for aristocrats'sons, which was open to the rising middle-classes in a recruiting zone of two areas : auvergne and bourbonnais and theirs outshirts. Going through their course of studies throws light on the weight of their military vocation or their choice of another trade when the students left the school. The french revolution which disrupted all careers put an end to the existence of the school. Yet, the tremendous professionnal and political success of its former students from the republic to the july monarchy attests the students'qualification and the efficiency of the educational methods used there really gained powers to make decisions in the geographical areas where they were the most numerous. Their children started to take over from them and the historian is tempted to say that effiat school did more than reproducing an elite, it also cultivated the ambition of renewing it, in number and quality
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Joly, Philippe. "Pour une éducation esthétique à l'école élémentaire". Université Marc Bloch (Strasbourg) (1971-2008), 1992. http://www.theses.fr/1992STR20035.
Pełny tekst źródłaStreszczenie:
L'objectif spécifique de l'éducation "esthétique" (qu'on limitera aux arts picturaux), distinguée de l'éducation "artistique", est d'aiguiser le regard et la curiosité des enfants. Il n'est pas de "former le goût des élèves" et de leur inculquer "ce qu'il faut aimer", mais de leur apprendre à dire pourquoi ils aiment - ou non, ou moins - telle oeuvre, et de leur faire trouver les mots justes et les raisons pour le dire, bref de les éduquer de telle sorte qu'ils aient vraiment "chacun ses goûts". En travaillant sur un lot de reproductions d'oeuvres d'art sur lesquelles on fait élaborer les élèves avec questionnaire, on propose une grille d'évaluation du jugement pictural enfantin, ses changements, son évolution à différents moments du cursus scolaire. Une recherche pratique sur une classe expérimentale vise à donner aux enseignants des orientations pour construire une progression structurée et décloisonnée dans ce domaine, notamment en ce qui concerne la lecture des oeuvres et le vocabulaire appréciatif, sans oublier la collaboration avec des partenaires culturels tels que les musées des Beaux-ArtsSpecific aim of "aesthetic" education (limited to pictorial arts), distinc from the technical training in art, is to develop and sharpen children's perception and curiosity. The matter is not to "train the pupils taste" and to inculcate in them "what to like", but to teach them how to tell why they like - or not, or less - a picture, and make them find out the exact words and reasons to tell it, in short, to educate them in order that they could really have their own taste. In working on a set of reproductions of paintings, pupils can note down their judgement by the meaning of a questionnaire. An evaluation chart of children's abilities in art appreciation during the school years, is thus provided. A practical approach with an experimental class aims at giving teachers some directions to build a structured curriculum in this particular field, mostly concerning paintings reading and appreciative vocabulary, without forgetting the collaboration with cultural partners such as fine arts museums
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Yao, N'Guessan Emile. "Les exclus de l'école en Côte d'Ivoire". Université Marc Bloch (Strasbourg) (1971-2008), 1993. http://www.theses.fr/1993STR20018.
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L'école ivoirienne traverse depuis trente-deux années une crise aux aspects multiples dont quelques-uns propres à toutes les sociétés sous-développées. Nous nous sommes dits, qu'à travers ce travail, nous pouvions donner une explication valable. Aussi, nous nous sommes fixe comme but d'étudier par une approche globalisante et au-delà de toutes les explications généralement avancées tous les facteurs formels ou latents, internes ou externes pouvant expliquer cette crise. Nous sommes partis d'une hypothèse de travail à savoir que l'existence d'une forte population de jeunes descolarisés est la meilleure explication de la situation. Cette hypothèse a orienté notre travail et nous a permis d'élaborer notre plan de travail autour de deux niveaux d’approche : analytique et perspective. Dans le premier niveau d'approche, nous avons mis en évidence les facteurs internes et externes à la base de cette longue situation de crise, de l'inefficacité et de l'inadaptation du système éducatif ivoirien. Ensuite, nous avons envisagé quelques solutions pour aider le système à sortir de la crise et pour réaliser la réinsertion sociale et économique de ses exclus. Il ressort de cette étude que le système scolaire ivoirien a été tout simplement calqué sur le système scolaire français et n'a jamais connu de changement véritable. Il ressort également que l'objectif premier de l'éducation scolaire en Côte d'Ivoire a toujours été le taux de scolarisation pour mieux mériter le titre flatteur de pays au sud du Sahara en voie de développement et non l'efficacité. Ce qui a pour conséquence le faible rendementFor the past 32 years the school system in Ivory Coast has been experiencing a series of problems, some of which are specific to all underdeveloped countries. We believed that we could get to the root of the problem through this research project. In addition, our goal to analyze all the formal or latent and internal or external factors which could explain this troubling situation through a global approach which would go beyond the explanations usually put forth. We started our research with the assumption that the best explanation of the situation is the existence of a large population of uneducated Youth. This working hypothesis provided the direction for our study and oriented our work plan to a two-fold analytical and prospective approach. We first expose the internal and external factors which are at the root of this long term crisis and the cause of the ineffectiveness and the inadequacy of the education system in Ivory Coast. We then envisage several possible solutions to help the school system out of this crisis situation and to carry out the social and economic reinsertion of those excfluded from it. This study demonstrates that the school system of Ivory Coast was simply a carbon copy of the French school system and was never actually modified. It also shows that the main objective of Ivory Coast's school system, rather than effectiveness, has always beens to ensure that a high percentage of children are enrolled in full-time education (which earns them the flattering title of "developing country south of the Sahara"). The consequence of this has been low productivity
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Mbairodbbee, Njegollimi. "L'école et la production au Burkina Faso". Paris 5, 1987. http://www.theses.fr/1987PA05H118.
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Introduite et conduite dans des conditions sérieuses de préparation, d'organisation de gestion et de responsabilisation des élèves, principaux intéressés, la pratique des activités productives a l'école est l'un des moyens surs d'accentuer l'acquisition des connaissances chez par les élèves, de favoriser l'autofinancement de l'école, et de promouvoir l'intégration de l'école et l'adaptation de son produit (élèves en sortants) à l'environnement. Conditions de succès : profonds changements dans les structures sociales et mobilisation générale de la société, sous l'impulsion ordonnée de l'étatBeing introduces and managed in the good and serious conditions of the preparation, the planning, the administration and the liability for pupils (who are the most concerned) the practice of the productive actions at school is one of certain means to increase the intellectual attainments in by the pupils. This sure means favors playing back of school profits and promotes school's integration and the adaptation of its products (the pupils in their last term) to the environment. The conditions of success are deep changes in the social structures and the general call (mobilization) of the society on the ordinated pulse of state
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Thivend, Marianne. "L'école et la ville : Lyon, 1870-1914". Lyon 2, 1997. http://www.theses.fr/1997LYO20092.
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Les liens entre l'ecole et la ville, entre les dynamiques scolaires et les dynamiques urbaines sont analyses dans cette these. Dans le cadre d'une grande ville, lyon, qui connait a l'aube du xxe siecle d'importantes mutations demographiques, economiques, sociales et urbanistiques, l'ecole primaire publique reorganisee par les lois ferry des annees 1880 doit s'affirmer. Les processus de construction et d'integration de l'ecole dans la ville sont tour a tour etudies. L'accent est mis en premier lieu sur la definition et la mise en place d'une offre d'ecole. La politique scolaire de la municipalite republicaine s'oriente vers l'amelioration des conditions d'accueil des enfants dans les ecoles : construction de locaux specifiques (groupes scolaires), multiplication du nombre de classes et de maitres, qualification des maitres, consolidation des filieres primaires (maternelle, primaire et primaire superieur). Cette politique a t-elle repondu de facon adequate aux besoins des populations, besoins qui evoluent au rythme des mutations urbaines? en d'autres termes, il s'agit de mesurer l'adaptation de l'offre d'ecole a la demande. Le second axe de recherche insiste sur le fonctionnement quotidien de l'ecole. A travers ceux qui la font vivre, c'est a dire les eleves, les familles et les instituteurs, il s'agit de comprendre comment l'ecole s'integre dans la ville. Des quartiers de la peripherie ouvriere aux quartiers du centre-ville investis par les classes moyennes, les comportements familiaux face a l'ecole sont multiples et varies, tout comme ceux des instituteurs et institutrices confrontes a des ecoles aux caracteristiques sociales et scolaires a chaque fois differentes. L'analyse des perimetres de recrutement des ecoles, de leur composition sociale, des parcours d'ecoliers dans la ville et dans les quartiers ainsi que les itineraires d'instituteurs permet de comprendre comment se construisent les "reputations" d'ecolesThis thesis examines connections between the transformation of schools and the surrounding urban environment from 1870 to 1914. In the context of a large city, such as lyons, which undergoes important demographic, economic, social and urban changes in the late nineteenth century, the public school, reorganized by the ferry's laws in the 1880s, must meet new challenges. This study analyzes the processes of construction and of integration of schools into particular neighborhoods within the city. The study begins by focusing on the types and provisions of schools - the supply side. The educational policies of the republican municipal government concentrated on improving the school system: for example, building specific types of schools ("groupe scholaire"), increasing the number of classrooms and teachers, enhancing teachers' skills, reinforcing early educational networks ("nursery school", "elementary school" and "ecole primaire superieure"). Did these policies meet the changing needs of their constituents ? in other words, did policies regarding schooling respond adequately to transformations in the urban environment, precede them or simply adapt as best they could ? secondly, the day-to-day activities of the school and of those who demand its services are investigated. To understand how the school is integrated in urban life, this study traces the experiences and expectations of those who give life to the institution : pupils, families and teachers. Whether in working class neighborhoods on the outskirts of the city or in more centrally-located middle-class districts, the attitudes and behaviors of families towards schools vary widely. Teachers also confront different challenges when faced with students of particular academis skills and social characteristics. An analysis of the social composition of student populations at several schools, as well as of the itineraries of teachers and students within the school system, provides for an understanding of how "reputations" are built
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Bédard, Catherine. "L'intimidation à l'école primaire et pistes d'intervention". Thèse, Université du Québec à Trois-Rivières, 2008. http://depot-e.uqtr.ca/1789/1/030055901.pdf.
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Ilenda, Tryphon. "De l'école coloniale à l'école postcoloniale en République Démocratique du Congo : permanences, évolution, rupture des enjeux sociaux des savoirs scolaires". Paris 5, 2011. http://www.theses.fr/2011PA05H014.
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Personne ne niera que le système éducatif scolaire ou d'enseignement a été légué en République Démocratique du Congo par la colonisation, et en dépit de plusieurs réformes menées par le pouvoir post colonial, beaucoup de permanences sont remarquables. Cependant, les permanences ne signifient pas invariances. Notre travail détermine les permanences et l'évolution du système scolaire congolais.