Letteratura scientifica selezionata sul tema "Soi-Élève"

Résumé La qualité de la relation maître-élève est de plus en plus souvent nommée comme facteur contribuant à la persévérance scolaire. Dans le cadre d’une étude, nous avons choisi de porter un regard particulier sur les relations maître-élève du point de vue des élèves ayant des difficultés scolaires importantes, exclus des cheminements scolaires ordinaires. Comment se construit la relation de confiance entre un enseignant et un élève vivant des difficultés scolaires importantes ? Comment ces jeunes définissent-ils la confiance ? Cet article présente les résultats d’une étude qualitative portant sur les perceptions des jeunes exclus des classes ordinaires relativement à la construction du lien de confiance maître-élève. Les résultats s’articulent autour de quatre grandes thématiques : la définition de la confiance; la création du lien de confiance; l’importance de la confiance; le portrait d’un enseignant de confiance. Les résultats révèlent des attentes de respect, de réciprocité et de méritocratie chez les élèves. De plus, l’étude met en évidence l’importance de la confiance en soi avant d’être en mesure de faire confiance à l’autre.

La vie d’un enfant à l’école est traversée par les multiples relations qu’il y noue, avec ses pairs et avec les adultes de la communauté éducative. L’une des relations clés est celle qu’il vit avec son enseignante ou son enseignant. Dans la durée : 24 heures par semaine, une année entière le plus souvent, dans la proximité de l’espace classe, dans l’importance sociale donnée à l’enseignant dans l’accès aux savoirs, cette relation fait partie intégrante de l’expérience vécue de l’enfant. La qualité de la relation enseignant-élève a un impact sur la construction de l’image de soi en tant qu’apprenant, la socialisation, et le bien-être de l’écolier. Dès lors, n’est-il pas essentiel d’être particulièrement attentif aux conditions «suffisamment bonnes» pour établir une relation de qualité entre un enseignant et chacun de ses élèves, à la fois pris dans un collectif mais également dans une intersubjectivité ? Comment professionnaliser cet aspect de la praxis de l’enseignant qui renvoie à la fois à l’acte d’enseigner et à l’intime ? Car l’enseignant, pour exercer, s’implique en tant que professionnel et en tant que sujet. Proposition a été faite à quelques enseignants de définir ce que serait pour eux leur «élève merveilleux». La prise de conscience de cet «élève merveilleux» peut-elle favoriser la disponibilité de l’enseignant à son élève et au nouage d’une relation «suffisamment bonne» pour accompagner au mieux l’enfant/élève dans son chemin d’apprenant ?

Cette étude de cas, menée dans un Lycée Professionnel, souligne l’intérêt d’une procédure de guidage ajustée, le Coping Modèle (CM), pour favoriser la construction d’un enchaînement en step en Education Physique et Sportive (EPS) par des élèves d’ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire). Elle prolonge de précédentes expérimentations menées lors de nos travaux de thèse (Martin, 2011), ayant démontré la supériorité d’une démonstration ajustée sur la démonstration classique sans dimension didactique, pour l’acquisition de tâches gymniques. Quatre élèves féminines, âgées de dix-sept à dix-huit ans, aux difficultés cognitives associées à une faible estime de soi reconnues par la Maison Départementale des Personnes Handicapées, ont observé une élève formée au rôle de CM. Le CM simule les conduites-typiques des débutants puis progresse par étape, tout en déployant des techniques de coping (« faire face à ») pour surmonter ses difficultés. Les effets ont été mesurés quantitativement sur la Performance Motrice (PM), le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP) et le Soi Physique, et qualitativement, à partir d’entretiens post-expérimentation sur les relations à autrui dans la classe. Les résultats révèlent des progrès pour les quatre élèves et une perception positive de l’influence de cette expérience sur le rapport aux autres.

La presente investigación se enfocó en la interpretación del despertar de la motivación en los estudiantes para fortalecer la comprensión lectora. El estudio se orientó a través del enfoque cualitativo; aplicándose el grupo focal compuesto por 13 docentes de una institución educativa ubicada en Magangué-Colombia. Aplicándose el método de teoría fundamentada desarrollando el análisis de comparación constante, que implicó la recolección de información, codificación y análisis respectivo. Los resultados obtenidos refieren que un estudiante motivado por la lectura se caracteriza por ser atento, persistente, interesado, con una actitud positiva, que al mismo tiempo le proporciona: tranquilidad, seguridad en sí mismo y la oportunidad de estar confiado en su proceso de aprendizaje. Ahora bien, en cuanto a la comprensión de la lectura resalta la asociación de contenidos, identificación de los elementos presentes en el texto, organización de las ideas, establecimiento de relaciones causa-efecto, como los descriptores más comunes de los estudiantes que logran comprender la lectura; ayudando, en el aprendizaje de otras áreas académicas. Palabras clave: Motivación, Aprendizaje, Descriptores, Comprensión, Lectura ABSTRACT This research focused on interpreting how students are motivated to strengthen their reading comprehension. The study was guided by a qualitative approach; applying a focus group of 13 teachers from an educational institution located in Magangué-Colombia. The grounded theory method was applied, developing the constant comparison analysis, which involves collecting information, coding it and analysing it. The results obtained show that a student who is motivated by reading is characterised by attention, perseverance, interest and a positive attitude, which at the same time gives him or her peace of mind, self-confidence and the ability to be confident in the learning process. In terms of reading comprehension, the most common descriptors for students able to understand reading are associating content, identifying the elements present in the text, organising ideas and establishing cause-and-effect relationships, all of which help with learning in other academic areas. Key words: Motivation, Learning, descriptors, Comprehension, Reading RESUMO Esta pesquisa teve como foco a interpretação do despertar da motivação nos alunos para o fortalecimento da compreensão leitora. O estudo foi orientado através da abordagem qualitativa; aplicando o grupo focal composto por 13 professores de uma instituição de ensino localizada em Magangué-Colômbia. Foi aplicado o método da teoria fundamentada, desenvolvendo-se a análise de comparação constante, que envolveu a recolha de informação, codificação e respectiva análise. Os resultados obtidos mostram que um aluno motivado para a leitura caracteriza-se por ser atento, persistente, interessado, com uma atitude positiva, que ao mesmo tempo lhe confere: tranquilidade, auto-confiança e a oportunidade de estar confiante no seu processo de aprendizagem. Em termos de compreensão da leitura, os descritores mais comuns dos alunos que conseguem compreender a leitura são a associação de conteúdos, a identificação dos elementos presentes no texto, a organização das ideias e o estabelecimento de relações de causa e efeito, ajudando na aprendizagem de outras áreas académicas. Palavras-chave: Motivação, Aprendizagem, descritores, Compreensão, Leitura RÉSUMÉ Cette recherche s'est concentrée sur l'interprétation de la manière dont les étudiants sont motivés pour renforcer leur compréhension de la lecture. L'étude a été orientée par une approche qualitative ; en appliquant un groupe de discussion composé de 13 enseignants d'un établissement d'enseignement situé à Magangué-Colombie. La méthode de la théorie ancrée a été appliquée, en développant l'analyse de comparaison constante, qui implique la collecte d'informations, leur codage et leur analyse. Les résultats obtenus montrent qu'un élève motivé par la lecture se caractérise par son attention, sa persévérance, son intérêt et son attitude positive, ce qui lui donne en même temps : la tranquillité d'esprit, la confiance en soi et la possibilité d'être confiant dans son processus d'apprentissage. En termes de compréhension de la lecture, les descripteurs les plus courants pour les élèves capables de comprendre la lecture sont l'association du contenu, l'identification des éléments présents dans le texte, l'organisation des idées et l'établissement de relations de cause à effet, ce qui aide à l'apprentissage d'autres domaines académiques. Mots-clés: Motivazione, Apprendimento, descrittori, Comprensione, Lettura

La question du rapport maître-disciple est mise en évidence dans Le Maître de Santiago de Montherlant par une théâtralisation de la transmission. Dialogue vif et tendu, situations conflictuelles et divergences de points de vue ébranlent aussi bien les relations familiales et amicales que les affinités idéologiques. Pour les Espagnols de 1519 partir en Amérique est une aubaine. Cette course effrénée derrière le gain qui utilise l’évangélisation comme prétexte séduit les chevaliers de l’Ordre de Santiago mais elle déplaît énormément à leur chef. La focalisation de cette dramatisation sur le différend en question permet de dégager les figures du maître, celles du disciple et, à travers leurs relations, les valeurs affirmées. Alvaro Dabo, qui agit en tant que guide de l’Ordre de Santiago, est sans conteste la principale figure du maître. En cultivant le paradoxe et en s’opposant au désir de ses pairs, il ne s’érige pas en passeur de savoir-vivre et de savoir-faire, mais il parvient tout de même à formuler les valeurs auxquelles il est attaché : noblesse d’âme, générosité, humilité. Les disciples se répartissent en cinq catégories. La figure « aristotélicienne » (Bernal et Vargas) commente et interprète le discours du maître. La figure « épicurienne » (Olmeda) vise à atteindre le bonheur. Le disciple « parricide » souhaite éliminer Alvaro. Letamendi est l’illustration du mauvais élève. Mariana, incarnation de l’« alter ego », tient du maître sans en être une pâle copie. Tendues, les relations qui régissent les deux instances confèrent une dynamique au processus de transmission. Alvaro cherche à se murer dans le silence, mais il tient à transmettre avant de disparaître. Deux valeurs essentielles constituent la teneur de son message : l’histoire nous enseigne qu’il faut être méfiant à l’égard des forces négatives, l’engagement requiert des qualités morales telles que le sacrifice de soi et la charité. Montherlant approuve chez son personnage la condamnation de la colonisation, mais il n’adhère pas à son extrémisme.

Dans la hiérarchie morale de la géographie du corps, le visage (avec les organes sexuels) incarne la valeur la plus élevée. Toute blessure à son propos est vécue dramatiquement à la différence d’atteintes ailleurs dans le corps. On parle de défiguration pour une altération sérieuse du visage, il n’existe aucun équivalent pour les mains, les jambes, la poitrine, etc. La défiguration des traits altère la figuration sociale de l’individu (Le Breton 2014). Dans nos sociétés contemporaines en effet, le visage est le lieu de la reconnaissance mutuelle, le visage est nu et offre au jugement des autres des traits qui identifient. À travers eux nous sommes reconnus, nommés, jugés, assignés à un sexe, à un âge, une couleur de peau, nous sommes aimés, méprisés, ou anonymes, noyés dans l’indifférence de la foule. Entrer dans la connaissance d'autrui implique de lui donner à voir et à comprendre un visage nourri de sens et de valeur, et faire en écho de son propre visage un lieu égal de signification et d'intérêt. La réciprocité des échanges au sein du lien social implique l’identification et la reconnaissance mutuelle des visages, support essentiel de la communication. Dans nos sociétés individualistes, la valeur du visage s’impose là où la reconnaissance de soi ou de l'autre se fait à partir de l'individualité et non sur l'appartenance à un groupe ou à la position au sein d'une lignée. La singularité du visage répond à celle de l'individu, artisan du sens et des valeurs de son existence, autonome et responsable de ses choix. Il n’est plus l’homme ou la femme du « nous autres » comme souvent dans les sociétés traditionnelles, mais du « personnellement moi, je ». Pour que l'individu prenne socialement et culturellement sens, il faut un lieu du corps pour le distinguer avec une force suffisante, un lieu suffisamment variable dans ses déclinaisons pour signifier sans ambiguïté la différence d'un individu à un autre. Il faut le corps comme marque de la limite de soi avec le monde extérieur et les autres, le corps comme frontière de l'identité. Et il faut le visage comme territoire du corps où s'inscrit la distinction individuelle (Le Breton 2016 ; 2014). Nul espace du corps n'est plus approprié pour marquer la singularité de l'individu et la signaler socialement. « Peut-être, dit Simmel, des corps se distinguent-ils à l'œil exercé aussi bien que les visages, mais ils n'expliquent pas la différence comme le fait un visage » (Simmel 1988 : 140). De l’enfant au vieillard, d’un bout à l’autre de l’existence, demeure dans le visage un air de ressemblance, un mystère qui souligne la fidélité à soi. Le visage est signification, traduisant sous une forme vivante et énigmatique l'absolu d'une différence individuelle pourtant infime. Écart infinitésimal, il invite à comprendre le mystère qui se tient là, à la fois si proche et si insaisissable. Il demeure unique parmi l'infini des déclinaisons possibles sur un même canevas simple. L'étroitesse de la scène du visage n'est en rien une entrave à la multitude des combinaisons. Une infinité de formes et d'expressions naissent d'un alphabet d'une simplicité déconcertante : des mimiques construites par l’éclat et la direction du regard, un front, des lèvres, etc. Certes, le visage relie à une communauté sociale et culturelle par le façonnement des traits et de l'expressivité, ses mimiques et ses mouvements renvoient à une symbolique sociale, mais il trace une voie royale pour démarquer l'individu et traduire son unicité. Plus une société accorde de l'importance à l'individualité, plus grandit la valeur du visage. Sans visage pour l’identifier n’importe qui ferait n’importe quoi, tout serait égal, la confiance serait impossible, l’éthique n’aurait plus aucun sens. Un individu masqué devient un invisible, n’ayant plus de compte à rendre à personne puisque nul ne saurait le reconnaitre. Comme le dit ironiquement un personnage de Kôbô Abé, dans La face d’un autre, il « n’y aurait plus ni voleur, ni agent de police, ni agresseur, ni victime. Ni ma femme, ni celle de mon voisin ! ». Poursuivant sa rêverie, il imagine la commercialisation d’une multitude de masques, et il en déduit la subversion qui saisirait le lien social. Doté de ces masques, nul ne saurait plus qui est qui, avec même la possibilité de changer de masques plusieurs fois par jour. La notion d’individu se dissout au profit de celle de personne (persona : masque, en latin). Impossible de concevoir un monde sans visage sans l’appréhender comme un univers de chaos. Pour fonder le lien social il faut la singularité des traits pour que chacun puisse répondre de ses traits et être reconnu de son entourage. Un monde sans visage, dilué dans la multiplicité des masques, serait un monde sans coupable, mais aussi sans individus. La valeur à la fois sociale et individuelle qui distingue le visage du reste du corps se traduit dans les jeux de l'amour par l'attention dont il est l'objet de la part des amants. Il y a dans le visage de la personne aimée un appel, un mystère, et le mouvement d’un désir toujours renouvelé. Les amants peuvent ainsi se perdre dans une longue contemplation. Mais les significations qui les traversent sont inépuisables. Les yeux demeurent toujours au seuil de la révélation et se nourrissent de cette attente. Le visage parait toujours le lieu où la vérité est en imminence de dévoilement. Et sans doute, la fin d'une relation amoureuse pour un couple témoigne-t-elle aussi de la banalité mutuelle qui a saisi les visages, l'impossibilité dès lors de quêter le mystère sur les traits de l'autre. Le sacré s’est peu à peu profané au fil de la vie quotidienne, il a perdu son aura. Mais tant que l'intensité du sentiment demeure, le visage se livre à la manière d'une clé pour entrer dans la jouissance de ce qu'il est. Là où l'amour élève symboliquement le visage, la haine de l'autre s'attache à le rabaisser, à le piétiner. Parce qu’il est le lieu par excellence du sacré dans le rapport de l'homme à soi et à l'autre, il est aussi l'objet de tentatives pour le profaner, le souiller, le détruire quand il s'agit d'éliminer l'individu, de lui refuser sa singularité. La négation de l'homme passe de manière exemplaire par le refus de lui accorder la dignité d'un visage. Des expressions courantes le révèlent : perdre la face, faire mauvaise figure, ne plus avoir figure humaine, se faire casser la figure ou la gueule, etc. L'insulte animalise le visage ou le traîne dans la boue : face de rat, gueule, trogne, tronche, etc. De même le propos du raciste mondain évoquant avec complaisance le « faciès » de l'étranger, et ne pensant pas un seul instant que d’autres pourraient parler de lui dans les mêmes termes. Seul l’autre a un faciès. Ce sont là autant de procédures de destitution de l'homme qui exigent symboliquement qu'on le prive de son visage pour mieux le rabaisser. La volonté de suppression de toute humanité en l'homme appelle la nécessité de briser en lui le signe singulier de son appartenance à l'espèce, en l'occurrence son visage. L’exercice de la cruauté est favorisé par le fait d’animaliser l’autre, de le bestialiser, de le destituer de son humanité, à commencer par le fait de lui dénier un visage afin de mieux le voir comme un « pou », un « insecte », une « vermine », un « rat »... L’autre est d’une espèce radicalement étrangère et ne relève plus de la condition humaine, il n’y a plus aucun obstacle au fait de le torturer ou de le tuer. Le racisme pourrait se définir par cette négation et l'imposition d'une catégorie dépréciative qui définit par défaut tout individu à la manière d'un « type » et indique déjà la conduite à tenir à son égard (« le Juif », « l'Arabe », etc.). La différence infinitésimale qui distingue l’individu singulier et le nomme, est anéantie. Privé de visage pour dire sa différence, il se mue en élément interchangeable d'une catégorie vouée au mépris. On lui prête seulement ce masque déjà funéraire qu'est le portrait-robot, ou la caricature comme ces physiognomonies raciales qui eurent leur période de gloire lors du nazisme, mais continuent insidieusement à répandre leur prêt-à-penser. L’autre n’a plus visage humain. Il a le physique de l’emploi, comme dit l’adage populaire. Son sort en est jeté : ses dehors physiques révèlent son intérieur moral et disent dans le vocabulaire de la chair son tempérament, ses vices cachés, ses perfidies. Toute l’entreprise physiognomonique ou morphopsychologique vise à détruire l’énigme du visage pour en faire une figure, une géométrie, et finalement un aveu (Le Breton 2014). La sagacité prétendue du physiognomoniste lève le masque. Son ambition est de dégager en une formule la vérité psychologique de l'homme ou de la femme assis devant lui. Après l'avilissement du visage, il ne reste qu'à passer aux actes. Le racisme n'est jamais pure opinion, mais anticipation du meurtre qui commence déjà dans le fait de la liquidation symbolique du visage de l’autre.

Cette thèse, qui s’inscrit dans le champ clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation et de la formation, propose d’analyser selon quelles modalités le soi-élève influence l’enseignant à son insu dans sa pratique professionnelle. La thèse comporte 5 parties. La première partie est consacrée à la construction de l’objet de recherche. Le chercheur y explore notamment les concepts de soi-élève et de soi-enseignant. La seconde partie, est consacrée au cadre théorique dans lequel cette recherche s’inscrit. Le chercheur y expose notamment sa rencontre avec les savoirs de la psychanalyse puis explore la question de la scientificité de la démarche en ce qu’elle a de singulier et de spécifique. Le cadre théorique ainsi posé permet de préciser le rapport entre le chercheur et son objet-sujet de recherche, et d’exposer comment la construction singulière de son rapport au savoir s’exprime à son insu dans sa pratique professionnelle. La troisième partie, présente la méthodologie mobilisée pour le recueil et l’analyse des données, à savoir les groupes d’analyse des pratiques professionnelles, les notes d’après-coup, et le travail dans le cadre d’un groupe supervision qui permet entre autre l’élaboration du contre-transfert. A l’aide de situations issues de groupes d’analyse de pratiques que le chercheur a menés, il rend compte du travail d’élaboration que sous-tend la démarche clinique d’orientation psychanalytique afin de percevoir comment le soi-élève s’exprime inconsciemment dans les pratiques des enseignant.e.s ou des formateurs. La quatrième partie, est consacrée à un entretien clinique de recherche effectué auprès d’une enseignante d’histoire géographie du secondaire. A l’aide du matériel analysé, le chercheur examine selon quelles modalités son soi-élève l’oriente dans sa pratique professionnelle et dans ses choix pédagogiques. La cinquième et dernière partie, propose d’approfondir les concepts qui ont émergé lors de la recherche afin d’étayer plus en profondeur les analyses, ainsi que de proposer quelques perspectives pour la formation des enseignants et la recherche
This thesis, which fits in the psychoanalytically-oriented clinical field of Éducationand training sciences, proposes to analyze the ways in which the pupil-self unwittingly influences the teacher in his or her professional practice. The thesis is divided into five parts.The first part is devoted to the construction of the research object. In particular, the researcher explores the concepts of pupil-self and teacher-self. The second part is devoted to the theoretical framework within which this research is embedded. In particular, the researcher describes his encounter with psychoanalytic knowledge, and then explores the question of the « scientificity » of the approach in all its singular and specific aspects. The theoretical framework thus established makes it possible to clarify the relationship between the researcher and his object-subject of research, and to show how the singular construction of his relationship to knowledge expresses itself unbeknownst to him in his professional practice.The third part presents the methodology used for data collection and analysis, i.e. the practice analysis groups, the subsequent notes, and the work in a supervision group, which, among other things, enables the elaboration of counter-transference.Using situations from groups of professionnel practices analysis groups that the researcher has led, he reports on the work of elaboration that underlies the psychoanalytically-oriented clinical approach, in order to perceive how the pupil-self unconsciously expresses itself in the teachers or trainers practices.The fourth part is devoted to a clinical research interview with a secondary school history-geography teacher. Using the analyzed material, the researcher examines the ways in which her pupil-self guides her professional practice and pedagogical choices. In the fifth and final part, the concepts that emerged during the research are explored in greater depth to thoroughly underpin the analyses, as well as to propose some perspectives for teacher training and research

L'objet de cette recherche est l'étude des représentations produites en milieu scolaire et ayant statut de variables intermédiaires entre l'enseignement et l'apprentissage. L'étude différenciée de ces représentations dans le cadre de la langue maternelle et des mathématiques, dans le premier cycle secondaire, a permis de mettre en évidence les rapports dynamiques qu'entretient la représentation de la matière avec la représentation du partenaire et de soi dans la situation scolaire. Les résultats d'une première étude menée auprès de 431 élèves de troisième année et leurs professeurs vont dans le sens de l'hypothèse d'une liaison positive entre la représentation de la matière et celle faite du partenaire. L'étude de la représentation de soi a été menée à partir d'un questionnaire auto-descriptif administre auprès de 755 élèves du premier cycle (et constituant un instrument d'évaluation pour les professeurs). L'analyse des données (par l'analyse factorielle de correspondances notamment) rend compte des principaux déterminants de la représentation de soi, du lien qu'elle semble avoir avec les évaluations des enseignants, ainsi que de son évolution au cours des premières années de l'adolescence interprétable en termes de construction de l'identité
The purpose of this research is to study the representations that occur in the school environment and are considered as intermediary variables between teaching and learning. The distinctive study of these representations in the framework of the mother tongue and mathematics in the first cycle of secondary education made it possible to bring to the fore the dynamic relationships existing between the subject matter and the representation of the other and of the self within the school context. Results obtained from a first study involving 431 third-year pupils and their teachers tend to confirm the hypothesis that there exists a positive relationship between the representation of the subject matter and the representation of the other. The study of the representation of the self was conducted using a self-descriptive questionnaire which was administered to 755 first cycle pupils (and which also constituted an evaluation instrument for teachers). The data analysis accounts for the main determinants of the representation of the self, the link this representation seems to have with the evaluation of the teacher as well as its evolution during the first years of adolescence

Qu’est-ce que cet enseignant pense de moi ? Ce questionnement constitue le point de départ d’une recherche singulière dans le domaine des sciences de l’éducation : dans ce sens, nous proposons de caractériser la manière dont les croyances sur soi des élèves varient suite à la présentation d’informations sur les croyances de l’enseignant. Pour cela, nous nous appuyons sur les apports de la littérature relatifs aux croyances en milieu scolaire et aux métaperceptions (c.-à-d. aux croyances qui renvoient à la manière dont un individu imagine être perçu par un tiers). La revue de la littérature conduit à s’interroger sur l’influence que la présentation d’informations rattachées à la catégorisation enseignante peut avoir sur les autocatégorisations et métaperceptions des élèves. La problématique traitée présente des caractéristiques (comparaison des autocatégorisations - métaperceptions des élèves par rapport à la catégorisation de l’enseignant, présentation progressive des informations) qui nécessitent la mise en œuvre d’un protocole de recherche original. La réalisation de ce protocole s’appuie sur la participation de 216 élèves et de 12 enseignants de lycées professionnels en France. En résumé, les résultats indiquent que la présentation d’informations sur la catégorisation enseignante n’influence pas le fait qu’une majorité d’élèves imaginent être d’accord avec l’enseignant en ce qui concerne leur appartenance groupale, ne s’identifient pas aux mêmes catégories que celles qui leur sont attribuées par l’enseignant et ne cernent pas la manière dont l’enseignant les catégorise. Néanmoins, les résultats suggèrent que l’influence liée à la présentation progressive d’informations se matérialise par le nombre de catégories et par les dénominations des catégories que l’élève mobilise pour illustrer son autocatégorisation et sa métaperception. In fine, il faut retenir que la présentation d’informations rattachées à la catégorisation enseignante impacte plus le contenu des autocatégorisations et métaperceptions des élèves que la manière dont celles-ci s’articulent entre elles ou avec la catégorisation de l’enseignant. Les apports de cette recherche proposent des pistes de réflexion concernant l’influence des jugements de l’enseignant sur les élèves et la valorisation des informations mobilisées dans l’élaboration des métaperceptions
What does this teacher think about me? This question is the start point for a singular research in educational sciences. We propose to describe how students' belief about themselves vary following the presentation of information about their teacher’s beliefs. This study is based on the literature's contributions of school beliefs and metaperceptions (i.e. believes that refer to how an individual thinks he is perceived by tiers). The literature review raises the question of the influence of information related to teacher’s categorization on students' self-categorizations and metaperceptions.The issue has characteristics (comparison of self-categorizations - students' metaperception in relation to the teachers’ categorization, progressive presentation of information) that require an original research protocol. This protocol is based on the participation of 216 students and 12 teachers of professional education in France.The results show that the presentation of information about teacher’s categorization does not influence students assumed réciprocity, self-other agreement and meta-accuracy regarding to their teachers’ categorization. Nevertheless, the results suggest that the influence related to the progressive presentation of information is materialized by the number of categories and by the denominations of the categories that the student mobilizes to illustrate their self-categorization and their métaperception. It is also necessary to point out that presentation of information related to teacher categorization impacts more the content of pupils' self-categorizations and metaperceptions than the articulation of those. Contributions of this research offer some ideas about the influence of the teacher's judgments on students and the valorization of the mobilized information in the elaboration of their metaperception

Cette thèse en sciences de l'éducation s'inscrit dans le champ de la psychologie sociale. Elle porte sur l'analyse des comportements d'opposition mis en place par les élèves orientés par défaut en lycée professionnel et en mesure les conséquences, sur l'élève, la classe et les membres des équipes éducatives. Durant une année scolaire, nous avons suivi une classe de seconde BEP métier de la comptabilité de notre établissement d'exercice dans lequel nous sommes conseillère principale d'éducation. Cette classe compte 50% d'élèves orientés par défaut, les nombreuses difficultés rencontrées au quotidien nous ont amené à nous questionner sur le lien entre orientation par défaut et échec de la relation éducative. Cet échec se caractérise par des démissions, du décrochage, un absentéisme important, des perturbations, des incivilités et de la violence. Le climat de classe est très lourd à supporter tant pour l'ensemble des élèves que pour les professeurs. L'enseignement est rendu quasiment impossible par les multiples perturbations : retards, remarques intempestives, bavardages, jets de projectiles, incivilités. Nous avons travaillé à partir des documents officiels ou officieux propres à cette classe, d'un carnet de bord, de questionnaires soumis aux enseignants, de devoirs réalisés par les élèves, etc. Cette recherche nous a permis d'identifier les comportements d'opposition mis en place par les élèves orientés par défaut, qui se révèlent comme des stratégies de préservation de l'estime de soi. S'ils provoquent l'échec de la relation éducative pour l'élève orienté par défaut, le processus de destruction de la relation éducative atteint également les autres élèves de la classe et les partenaires de la relation éducative : enseignants, CPE, Chefs d'établissement. Les élèves du groupe classe qui ne parviennent pas à s'adapter aux normes dominantes des perturbateurs subissent différentes formes d'exclusion. Les enseignants se sentent impuissants, remis en question dans leur légitimité, abandonnés. Ces sentiments donnent naissance à des conflits au sein de la communauté éducative, notamment envers l'équipe de direction
This doctoral dissertation in educational sciences cornes within the field of social psychology. It analyses the oppositional behaviours of pupils/students guided by default to vocational schools and measures the resulting consequences for pupils, class and educational staff. For one school year, I followed up students from the first level of vocational studies in accounting within the school where I was working as principal educational adviser. 50% of the pupils had not chosen their specialty and the number of problems encountered day after day led us to investigate the link between default guidance and failure of the educational relationship, characterised by students giving up or dropping out, high absenteeism rates, disturbances, rudeness and violence. The teaching atmosphere was hard to bear for both the pupils and the teachers. Teaching became almost impossible due to incessant troubles such as delays, inadvertent remarks, chats, projectiles, incivilities, etc. We used formal and inf ormal documents relating to this group of pupils, a logbook, questionnaires filled up by the teachers, pupils' works, etc. Our investigations helped us identify oppositional behaviours developed by default-guided pupils as a self-esteem preservation strategy. Such behaviours destroy the educational relationship for the misguided student but also for his/her school mates and the other stalœholders: teachers, educational advisers, managers. Members of the class who cannot adapt to the prevailing standards of disturbers suffer various forms of exclusion. Teachers feel impotent and abandoned and questioned in their legitimacy. As a consequence, conflicts arise in the educational community, in particular towards the managerial staff

La présente thèse de doctorat s'inscrit dans l'examen des biais cognitifs dans le processus de traitement de l'information. Plus spécifiquement, elle s'est intéressée aux biais d'évaluation de compétence représentant un décalage entre les perceptions de compétence scolaire et une mesure objective de l'habileté réelle de l'élève, sous l'angle de la théorie cognitive de la dépression de Beck (1963, 1967). Considérant le rôle central que Beck attribue aux biais cognitifs dans le développement de la dépression, la présence de tels biais au plan scolaire apporte son lot d'inquiétudes quant au fonctionnement scolaire et psychologique des élèves. Les quelques études ayant porté sur les biais d'évaluation de compétence scolaire ont montré qu'ils ne sont pas sans conséquence en matière de fonctionnement et de rendement scolaires, mais aussi au plan de l'adaptation psychologique des jeunes. Se posent dès lors la question des facteurs impliqués dans le développement de ces biais d'évaluation et celle de leur nature qui, selon nous, renvoient à un dysfonctionnement des processus de traitement de l'information. Cette thèse est composée de deux articles scientifiques ayant examiné ces questions chez des jeunes de la 5e et 6e année du primaire à la 1ère et 2e année du secondaire. Le premier article, de nature exploratoire, a mis l'accent sur les relations entre le biais négatif d'évaluation, aussi appelé illusion d'incompétence, et les schémas dysfonctionnels et les erreurs cognitives identifiés par Beck (1967, 1976) chez des élèves de 5e et 6e année du primaire (N = 577). Le premier objectif s'est attardé à examiner les liens entre l'illusion d'incompétence et des schémas cognitifs que sont les attitudes dysfonctionnelles liées à la réussite, à la dépendance envers autrui et à l'autocontrôle. Le second objectif visait à examiner les relations entre les schémas, incluant l'illusion d'incompétence, et quatre catégories d'erreurs cognitives : le traitement négatif de situations positives, la responsabilisation envers les aspects négatifs d'une situation, la surgénéralisation de ces aspects et l'anticipation de la catastrophe. Tout d'abord, les analyses corrélationnelles ont permis de constater que l'illusion d'incompétence était liée à plus d'attitudes dysfonctionnelles dans le domaine de la réussite, mais à moins d'attitudes dysfonctionnelles dans le domaine de l'autocontrôle. Les analyses de corrélations canoniques ont révélé, pour leur part, que les schémas étaient liés à l'occurrence d'erreurs cognitives dans le traitement des informations portant sur la compétence scolaire des jeunes. Un lien plus étroit a été observé entre l'illusion d'incompétence et l'erreur cognitive de traitement négatif des situations positives. Ces résultats viennent renforcer notre hypothèse de départ voulant que le biais d'évaluation de compétence soit un schéma cognitif guidant les processus de traitement de l'information. Le second article portait sur la dynamique d'interaction entre les biais d'évaluation de compétence et les erreurs cognitives, et leur influence sur l'adaptation des jeunes. Un devis longitudinal de trois ans a permis l'examen de cette question par l'intermédiaire d'une technique statistique semi-paramétrique fondée sur le groupement. Le premier objectif visait l'examen des trajectoires développementales univariées du biais d'évaluation de compétence et des erreurs cognitives chez des jeunes de la 5e et 6e année du primaire jusqu'à la 1ère et 2e année du secondaire (N = 632). Le second objectif, basé sur les résultats du premier, consistait à vérifier l'interdépendance des deux phénomènes en examinant leur évolution concomitante à l'aide d'analyses de trajectoires jointes. Le troisième objectif s'est attardé à examiner si l'estime de soi et l'anxiété d'évaluation de 462 jeunes à la dernière année de l'étude différaient selon leur appartenance à ces trajectoires jointes d'évolution. Nous avons observé la présence de trois trajectoires de biais d'évaluation et trois d'erreurs cognitives dont la plupart sont stables dans le temps. Les résultats portant sur l'évolution concomitante des biais d'évaluation et des erreurs cognitives ont permis de constater un jumelage élevé entre l'appartenance à une trajectoire marquée par la présence soutenue d'un biais négatif d'évaluation de compétence et l'appartenance à une trajectoire marquée par plus d'erreurs cognitives. L'adaptation des jeunes différait en fonction de la concomitance entre les trajectoires de biais d'évaluation et d'erreurs cognitives : la présence d'un biais négatif jumelée à une occurrence plus grande d'erreurs cognitives était plus néfaste pour l'adaptation que la présence d'un seul problème, qui, elle, était plus néfaste que l'absence des deux problèmes. Les résultats de notre deuxième étude, bien qu'ils ne permettent pas de statuer sur la direction des liens entre les concepts, permettent toutefois de constater que leur évolution est liée. Cela suggère, une fois de plus, la pertinence de s'appuyer sur les théories cognitives impliquant les processus de traitement de l'information pour améliorer notre compréhension du biais d'évaluation de compétence. En combinant les résultats des deux études de cette thèse, le biais d'évaluation de compétence a pu être placé au centre d'une conceptualisation permettant de mieux saisir ses origines, ou du moins ce qui paraît favoriser sa présence et ses répercussions en contexte scolaire. Notre thèse invite à porter une attention particulière à la façon dont les jeunes peuvent, par leur manière d'interpréter les informations sur leur compétence scolaire, favoriser le développement d'un biais négatif dans l'évaluation de celle-ci, qui à son tour mine leur adaptation. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perceptions de compétence, biais d'évaluation de compétence scolaire, illusion d'incompétence, schémas cognitifs, attitudes dysfonctionnelles, erreurs cognitives, estime de soi, anxiété d'évaluation.

Cette thèse de doctorat s'inscrit dans l'examen des processus du développement et du maintien de l'estime de soi à l'adolescence. Récemment, certains chercheurs s'intéressant au développement de l'estime de soi ont proposé qu'il vaudrait mieux, plutôt de s'attarder au contenu des évaluations de soi et à l'estime de soi globale des jeunes, examiner la dépendance de leur estime de soi aux événements survenant dans différents domaines de leur vie, ce que nous avons appelé dans cette thèse les conditions de l’estime de soi. La présente thèse s'intéresse ainsi à l'importance qu'ont pour l'estime de soi de jeunes à l'adolescence divers événements positifs et négatifs survenant dans différentes sphères de leur fonctionnement. La visée première de cette thèse était de préciser le rôle qu'exercent les conditions de l'estime de soi des adolescents dans la présence de symptômes dépressifs et de voir si le soutien parental et celui des pairs sont de nature à modifier cette association. Pour ce faire, cette recherche doctorale comporte deux volets. Les études réalisées dans chacun ont en commun une perspective développementale et multidimensionnelle de l'estime de soi. Un devis transversal a été utilisé couvrant cinq années de développement des adolescents de sorte que les divers échantillons étaient composés d'élèves de la première à la cinquième année du secondaire de la Rive Sud de Montréal. Les données ont été recueillies par questionnaires et les mesures ont été complétées par les élèves. Cette thèse comprend deux articles (volets 1 et 2). Le premier porte sur le développement et la validation d'une échelle de mesure en langue française des conditions de l'estime de soi à l'adolescence. Destinée à des jeunes du début à la fin de l'adolescence, l'échelle a pour but de mesurer à quel point les jeunes assujettissent leur estime de soi aux événements positifs et négatifs reliés à leur acceptation sociale, leur apparence physique, leur compétence sportive et athlétique, leur poids corporel et leur réussite scolaire. Cet article comprend trois études conduites sur des échantillons différents. La première a examiné la structure factorielle et la validité interne d'un questionnaire de conditions de l'estime de soi à l'adolescence de façon à confirmer que l'instrument permet de distinguer clairement les cinq domaines de fonctionnement (n = 431). La distinction entre les événements positifs et les événements négatifs pour chacun des domaines de fonctionnement dans l'estime de soi a également été examinée, de même que la consistance interne et la stabilité temporelle de l'instrument. L'analyse factorielle confirmatoire faite sur les données de la deuxième étude (n = 1523) a permis de valider la structure factorielle observée dans la première étude. Enfin, la troisième étude a permis de montrer la validité de convergence de l'instrument (n = 344). Les résultats des trois études conduites auprès de plus de 2000 jeunes montrent que l'échelle est un instrument d'évaluation des conditions de l'estime de soi à l'adolescence ayant des propriétés robustes. L'hypothèse voulant que les événements de vie positifs et négatifs associés a ces domaines de vie se distinguent chez les jeunes à l'adolescence est partiellement confirmée. Le modèle à cinq facteurs des conditions de l'estime de soi des jeunes observé dans la première étude est retrouvé dans la seconde, et s'avère semblable chez les filles et les garçons. Trois des facteurs portent sur un domaine de vie propre et regroupent autant les événements positifs que négatifs. Ces domaines sont la réussite scolaire, le poids corporel et la compétence sportive et athlétique. Les deux autres facteurs combinent les domaines de l'apparence physique et de l'acceptation sociale selon la valence des événements, positifs pour un des facteurs, et négatifs pour l'autre. Le second article porte sur l'influence de la perception par les jeunes du soutien social des parents et des pairs sur les liens entre les conditions de l'estime de soi et la présence de symptômes dépressifs à l'adolescence. Le premier objectif était d'évaluer un modèle des liens directs entre les conditions de l'estime de soi et les symptômes dépressifs (modèles de base) chez les garçons et les filles (n = 1641). Le deuxième objectif était d'examiner l'effet médiateur du soutien social perçu par les jeunes sur ces relations en évaluant les indices d'adéquation de trois différents modèles : celui ne comprenant que le soutien par les pairs, celui ne comprenant que le soutien des parents et celui incluant les deux sources de soutien simultanément. Des analyses de modélisation par équations structurelles selon la méthode de vraisemblance maximale ont permis de répondre aux objectifs. Les résultats montrent que si les structures diffèrent selon le genre, dans les deux cas, le modèle combinant le soutien de deux sources est nettement supérieur à chacun des deux autres. Chez les garçons, le modèle combiné explique 32 % de la variance observée dans les symptômes dépressifs, alors qu'il en explique 39 % chez les filles. Les résultats indiquent des effets à la fois négatifs et positifs du soutien perçu par les pairs et les parents sur les relations entre les conditions de l'estime de soi et les symptômes de dépression chez les adolescents. Enfin, la discussion soulève les thèmes importants de la thèse en intégrant les résultats issus de ces deux articles. Le premier concerne l'opérationnalisation des conditions de l'estime de soi à l'adolescence et les contributions théoriques originales y étant associées. Le deuxième thème concerne les différences de genre dans la direction de liens observés entre les conditions de l'estime de soi, les symptômes dépressifs et les perceptions du soutien social des parents et des pairs. Les implications théoriques et pratiques sont abordées par la suite, suivies des limites et pistes de recherches futures en découlant de la recherche réalisée. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : conditions de l'estime de soi, adolescence, échelle de mesure, propriétés psychométriques, modèle, perception du soutien social, symptômes dépressifs

La perception de compétence scolaire est reconnue par plusieurs auteurs comme étant déterminante de la motivation et du rendement scolaires de l'élève (Bouffard, Marcoux, Bordeleau & Vezeau, 2003; Gottfried, 1990; Jacob, Lanzaz, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002). Bien que la majorité des élèves en viennent à avoir une perception de compétence assez juste avec le temps, certains plus pessimistes s'évaluent à leur défaveur. À ce jour, peu d'études se sont intéressées à ce phénomène et encore moins ont tenté d'en expliquer les causes. La présente étude repose sur l'approche socio-cognitive de Bandura qui accorde aux parents un rôle important dans la construction des perceptions de compétence de leur enfant. Dans le but d'en venir à une meilleure compréhension du phénomène de la sous-évaluation de sa compétence présent chez certains élèves du primaire, différentes caractéristiques parentales ont été retenues; le sentiment d'auto-efficacité du parent, son jugement de la compétence de son enfant, sa conception de l'intelligence, les buts d'apprentissage qu'il valorise et son engagement dans la vie quotidienne et scolaire de son enfant. Un second postulat de la théorie socio-cognitive est le rôle actif que l'enfant joue dans la construction de sa perception de compétence. Ce rôle actif se traduit dans l'interprétation qu'il donne aux événements survenant dans son environnement, aux attitudes, actions et feedback dont il est la cible de la part des agents sociaux importants pour lui. Dans cet esprit, certaines variables ont été retenues chez l'enfant: les buts d'apprentissage perçus, le soutien conditionnel perçu et la perception de compétence qu'il croit que ses parents lui attribuent (réfléchie). L'objectif général de cette étude est de vérifier la validité d'un modèle explicatif des déterminants parentaux et des perceptions qu'en a l'enfant dans le biais d'évaluation de compétence de ce dernier. L'échantillon est constitué de 565 dyades parent-enfant. Le devis de recherche est de type corrélationnel et transversal. Plus précisément, l'échantillon regroupe 278 enfants de 4ème année (133 garçons et 145 filles) et 287 enfants de 5ème année (132 garçons et 155 filles) recrutés dans 17 écoles de la Commission Scolaire de la Rive-Sud de Montréal. Découlant du modèle de socialisation d'Eccles et ses collègues (1998) et de la recension de la littérature, l'étude poursuit deux objectifs spécifiques. Le premier objectif vise à vérifier la valence des liens directs entre les variables retenues chez les enfants et les parents. Ainsi, 22 liens directs ont été postulés. Le deuxième objectif est de vérifier, à l'aide de la méthode acheminatoire de Cohen et Cohen (1983), les liens directs et indirects entre les variables mesurées chez les parents et chez les enfants d'une part, et le biais d'évaluation de compétence de l'enfant d'autre part. Ce dernier objectif, nous amène à proposer un modèle explicatif du biais d'évaluation de compétence. Concernant le premier objectif, les analyses descriptives montrent, à l'instar d'autres études (Marcotte, 2006; Phillips, 1984, 1987), une absence de différences de genre dans le biais d'évaluation de compétence. Toujours relativement aux variables mesurées chez les enfants, peu de différences sont observées entre les filles et les garçons, à l'exception de la perception de compétence réfléchie en français qui est plus élevée chez les filles que chez les garçons. Chez les variables mesurées chez les parents, quelques différences sont observées. Les mères adhèrent davantage à une conception dynamique de l'intelligence et sont plus engagées dans la vie scolaire de leur enfant que les pères. Par ailleurs, ces derniers valorisent davantage un but de performance que les mères. Concernant les liens postulés entre les variables à l'étude dans notre modèle, nos résultats montrent que, sauf rares exceptions, la valence des relations directes modèle est généralement confirmée. Concernant le deuxième objectif, les résultats montrent différentes trajectoires directes et indirectes entre les différentes variables mesurées tant chez le parent que chez l'enfant. Un constat marquant ressort relativement à l'importance des perceptions de l'enfant de ce que son parent pense de lui qui sont fortement liées entre elles et le sont aussi avec son biais d'évaluation de compétence. Le modèle explicatif du biais d'évaluation de compétence découlant de la présente étude prend ses racines du modèle de socialisation d'Eccles, Wigfield et Schiefele (1998) où plusieurs variables parentales sont liées à des variables motivationnelles de l'enfant. Tout comme ce dernier modèle, les résultats obtenus dans la présente étude font ressortir des relations entre certaines croyances parentales, les attentes de réussite entretenues par le parent et les variables de perceptions que l'enfant a de ce que son parent pense de lui. En effet, le sentiment d'efficacité du parent est lié indirectement au biais via la perception de l'enfant du caractère conditionnel du soutien des parents. Pour sa part, le jugement du parent de la compétence de son enfant est lié tant directement qu'indirectement au biais d'évaluation de compétence. À titre d'exemple, les liens indirects l'unissant au biais passent par le but de performance valorisé par le parent qui à son tour est lié au but de performance perçu par l'enfant et au soutien jugé conditionnel. En ce qui a trait aux variables de perceptions de l'enfant, notons que le soutien conditionnel est la variable la plus fortement liée au biais. De façon générale, il est clair que les variables interprétatives insérées dans le modèle se sont avérées cruciales dans la compréhension du biais d'évaluation de compétence de l'enfant et expliquent une grande partie de la variance de ce dernier. Au vu des résultats de cette étude, on observe que les perceptions de l'enfant de ce que son parent pense de lui et certaines caractéristiques propres aux parents affectent négativement la façon dont l'enfant s'évalue. Cette évaluation négative de sa compétence est reconnue pour avoir des conséquences nocives importantes sur le fonctionnement et l'adaptation scolaire de l'enfant. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Biais d'évaluation de sa compétence, Illusion d'incompétence, Sentiment d'auto-efficacité parental, Jugement parental de la compétence de l'enfant, Conception de l'intelligence du parent, Soutien conditionnel perçu, Buts d'apprentissage valorisés et perçus, l'engagement parental dans la vie quotidienne et scolaire.