Letteratura scientifica selezionata sul tema "Éthique de l’enseignant"

Pour réduire un risque de déshumanisation de l’enseignant-chercheur, cet article étudie la possibilité d’introduire, au sein d’une salle de cours, une « éthique de responsabilité » (la finalité) par une « pédagogie interactive » (le moyen). Pour tester l’existence de ces deux concepts et leur lien de causalité, une expérimentation a été conduite au sein d’un centre universitaire lyonnais.

Les questions éthico-morales occupent généralement peu de place dans le contexte de l’enseignement des mathématiques. Nous proposons toutefois, ici, une perspective qui en fait un élément central, tant du point de vue du chercheur, de l’enseignant que de l’élève. Discutant de diverses études en didactique des mathématiques qui traitent des questions éthico-morales, nous présentons une approche inspirée des écrits de Levinas et de nos travaux des dernières années sur l’épistémologie de l’activité mathématique. Cette perspective invite à voir l’enseignement des mathématiques comme l’occasion d’une expérience d’altérité où une sensibilité au faire-ensemble se développe. Nous visitons donc du point de vue de l’activité mathématique les thèmes de l’altérité, de la responsabilité et de l’impossibilité éthique du savoir qui sont au coeur du travail de Levinas. Cela nous mène à souligner certains défis, mais aussi certaines possibilités pour une telle éthique du faire-ensemble mathématique en contexte scolaire.

L’article présente une recherche qui vise à explorer la définition de l’identité d’un enseignant inclusif par un acte d’engagement de sa parole comme sujet. Il est considéré comme « sujet d’une éthique et non objet d’une science » (Kohout-Diaz, 2018, p. 110). La chercheure elle-même se positionne en tant que « chercheure accompagnatrice » (Beauvais, 2004) impliquée auprès d’enseignants spécialisés en formation, dans l’objectif de comprendre le professionnel de terrain comme chercheur qui agit dans la complexité de la diversité des besoins des élèves. Le sujet est envisagé comme « un acteur compétent » (Guignon, Morissette, 2006) qui mobilise dans son acte de parole ses savoirs d’expérience. La méthode de l’entretien et du questionnaire formatif permet d’en rendre compte. Les résultats permettent de cerner une posture d’enseignant spécialisé qui agit à la manière d’un chercheur sur le terrain.

Dans un contexte polémique de postmodernité, marqué du sceau de la crise du sens, la problématique de la responsabilité est actuelle. Le malaise est perceptible. À la question « Qu’est-ce que la responsabilité ? », la réponse n’est jamais si facile. Non seulement responsabilité et culpabilité s’entremêlent, mais déresponsabilisation et responsabilité se côtoient souvent sans réelle précision utile. Dans une société où les mises en garde et les mesures de protection sont légion, l’autonomie de l’individu est soumise à l’épreuve d’une judiciarisation parfois extrême des comportements sociaux. Les concepts se multiplient : moralisation de la vie publique, enquête de moralité, éthique des affaires, commerce équitable, etc. Dans un tel contexte éthique fourre-tout, un examen minutieux de la responsabilité de l’enseignant vis-à-vis de l’élève nous paraît opportun. C’est une réflexion que nous menons à partir du statut du visage chez Emmanuel Levinas : lieu du sensé.

Prendre soin de l’enfant hyperactif à l’école, c’est donner deux sens au mot soin : le souci de la personne vulnérable et l’aide médicale. Avec la reconnaissance de son trouble du comportement, l’élève indiscipliné devient un élève handicapé. Mais comment un élève turbulent devient-il un cas psychiatrique ? Comment reconnaître à l’école un enfant hyperactif, c’est-à-dire, d’un point de vue médical, atteint d’un TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité) ? Les enseignants contribuent au diagnostic médical en remplissant des tests de comportement. Ensuite, pour être pris en charge, l’enfant devra faire reconnaître son hyperactivité comme un handicap. Pour aider l’enseignant, le médecin lui donnera des conseils pour faire son cours. Ce partenariat souhaitable soulève aussi des difficultés. Entre un enseignant auxiliaire paramédical et un médecin pédagogue ne risque-t-on pas d’assister à une dilution des fonctions ? La levée du secret médical réclamée par certains enseignants est emblématique de cette confusion. La distinction de Canguilhem entre le normal et le pathologique, guidera notre réflexion sur la prise en charge médicale de l’enfant hyperactif à l’école. Ce cas suscite une interrogation éthique sur la médicalisation de notre société.

Reflection is a key component of teacher quality assessment and a venue for professional development. Among many tools for teacher reflection, keeping blogs as a user-friendly, technology-enhanced tool has recently come to the forefront in teacher education. To contribute to the body of literature on the potentiality ofblogs for teacher professional development, this study sought to investigate the use of blogs by Iranian English as a foreign language (EFL) teachers to provide aperspective on the themes in their reflection-on-action and the degree of criticality of their reflection. To this end, 32 male and female in-service EFL teachers, teaching at different language institutes, voluntarily agreed to post their classroom experiences to a blog over a 3-month period. Content analysis of the reflection tags resulted in the identification of three main reflective categories, each including a number of themes: (a) teacher-oriented category (e.g., teachers’ sharing emotions, classroom management, teaching methods and techniques, use of first language [L1], and instructional ethics); (b) learner-oriented category (e.g., learners’ classroom participation, language skills, motivation, and emotions); and (c) contextoriented category (e.g., assessment system, textbooks, classroom facilities, and teachers’ working conditions). Moreover, the levels of reflection embedded into the tags were explored using a modified version of a reflection model proposed by Lee (2005). The findings revealed that teachers were more critical (71%) than descriptive (29%) in their reflections. These findings have implications for teachers’ reflection and their professional development. La réflexion est à la fois un élément essentiel de l’évaluation de la qualité chez les enseignantes et enseignants et un domaine de perfectionnement professionnel. La tenue d’un blogue, activité conviviale facilitée par la technologie, s’est récemment imposée comme un nouvel outil de réflexion de premier ordre dans le domaine de la formation des enseignantes et enseignants. Visant à ajouter à la littérature existante sur le potentiel des blogues pour le perfectionnement professionnel du corps enseignant, la présente étude se proposait d’examiner le recours au blogue de professeurs iraniens d’anglais langue étrangère (EFL) afin de fournir un éclairage sur les thèmes de leur réflexion sur l’action et sur le degré de criticité de leur réflexion. Dans ce but, 32 professeurs et professeures d’anglais langue étrangère en cours d’emploi dans divers instituts linguistiques ont volontairement consenti à affi cher sur un blogue leurs expériences en classe pendant une période de 3 mois. L’analyse du contenu des balises de réflexion a permis d’identifier trois principals catégories de réflexion dont chacune portait sur un certain nombre de thèmes: (a) catégorie relative aux enseignants (par ex., partage d’émotions par l’enseignante ou l’enseignant, gestion de la classe, méthodes et techniques d’enseignement, utilisation de la première langue L1] et éthique pédagogique); (b) catégorie relative aux apprenants (par ex., participation des apprenants en classe, compétences linguistiques, motivation et émotions); et (c) catégorie relative au contexte (par ex., système d’évaluation, manuels scolaires, équipements de salle de classe et conditions de travail des enseignants). Les niveaux de réflexion intégrés dans ces balises ont de plus été explorés à l’aide d’une version modifiée d’un modèle de réflexion proposé par Lee (2005). L’étude a permis de constater que les réflexions des enseignants étaient davantage critiques (71 %) que descriptives (29 %). Ces conclusions ont des implications pour la réflexion des enseignants et pour leur perfectionnement professionnel.

Le présent article examine la façon dont John Dewey a entrepris de poser le problème de la valuation et de ses conséquences au sein de sa théorie de l’éducation. Plus spécifiquement, nous voudrions montrer que son effort pour repenser l’articulation des moyens et des fins du processus de valuation contribue à repenser l’enquête morale. Celle-ci, si elle fait alors l’objet d’une pédagogie qui met au centre l’expérience vécue du sujet, nous oblige à concevoir à nouveaux frais les valeurs que nous accordons aux connaissances apprises. Notre analyse entend démontrer que : 1) de même que dans le domaine éthique, rien n’a de valeur en soi pour le sujet agissant. Mais que 2) la valuation de tout acte est déterminée en situation, alors, 3) dans le domaine de la pédagogie, aucune connaissance n’a de valeur en soi pour l’élève. 4) Ainsi la première tâche de l’enseignant.e est de former l’élève à des processus de valuation efficaces. Cela dans le but que celui-ci puisse à son tour, clairement, déterminer pour lui-même les connaissances qui auront de la valeur. Si notre hypothèse est juste alors cette tâche devient à la fois un point de départ important de la pédagogie pragmatiste et un impératif incontournable de l’éthique enseignante.

Dieser von einem Kollektiv verfasste Artikel ist aus vier Texten zusammengesetzt. Er steht in Verbindung mit der Einführung eines neuen gymnasialen Kurses, der bestimmt ist für zukünftige Studenten der Primarstufe an der PH des Kantons Waadt. Er geht auf verschiedene Herausforderungen eines schulischen, religionswissenschaftlich begründeten Unterrichts ein: Die Bedeutsamkeit, konkret und greifbar an der eigenen Haltung zu arbeiten, die gegenüber religiösen Phänomenen eingenommen wird; die Notwendigkeit, von einem religiösen Diskurs zu einem geistes- und sozialwissenschaftlichen Diskurs zu wechseln; sich der Gründe bewusst werden, eine religiöse Tradition anders zu vermitteln als über enzyklopädisches Wissen; sowie das Interesse, die mit Religionen und Ethik verbundenen Fragen eher unter dem Gesichtspunkt der Praktiken als unter dem Gesichtspunkt des Glaubens anzusprechen. Mit seinem Fokus und den verschiedenen Stilen, trägt jeder Text dazu bei, die Türe zum « Labor » der Lehrperson ein wenig zu öffnen.

e4008080Institutional Pedagogy is an educational proposal originated within the Freinet Movement in the late 1950s, which is anchored in psychoanalysis, taking the unconscious as a factor to be considered in important determinations of schooling processes, among which is the management of relational conflicts. Assuming the psychic conflict of desires and drives with cultural limits as motivation for learning, that pedagogy associates violence to the death drive, and understands the educational process as humanization within a culture that, at the same time, must regulate the deadly drives and value the vital ones, both inherent to the impulsive psychic life. It then is presented as a pedagogy of conflicts. Interpretating Freinet’s techinques and attentive to group processes, it develops some of its own devices (also called institutions), aiming at the development of verbal expression of thoughts and feelings, with the regulation of laws, places and limits that organize the pedagogical daily life and mediate horizontal and vertical relationships, in the classroom and at school taken as collectives, in the psychological and political sense of the term. Bruno Robbes, French pedagogue and professor at Cergy Paris University, is an expert in this current and, in this interview, deals with topics such as educational authority, the future of teaching as a profession, conflict management and the stress of education professionals related to that task, considering these themes from the interlocution between education and psychoanalysis, with an emphasis on the Lacanian perspective in which that Pedagogy is rooted.ResumoA Pedagogia Institucional é uma proposta educacional originada no seio do Movimento Freinet, no final dos anos 1950, que se ancora na psicanálise, tomando o inconsciente como fator a ser considerado nas determinações de importantes processos escolares, entre os quais está a gestão de conflitos relacionais. Presumindo que o conflito psíquico de desejos e pulsões com os limites culturais é motivador da aprendizagem, associa a violência à pulsão de morte e compreende o processo educacional como a humanização no seio de uma cultura que, ao mesmo tempo, deve regular o mortífero e valorizar o vital, ambos inerentes ao pulsional. Identifica-se, então, como uma pedagogia do conflito. Não só relendo técnicas do método Freinet, mas atenta a processos grupais, desenvolveu alguns de seus próprios dispositivos (também chamados instituições), voltados para o desenvolvimento da expressão verbal de pensamentos e sentimentos, com a regulação de leis, lugares e limites que organizam o cotidiano pedagógico e medeiam os vínculos horizontais e verticais, valorizando-se a turma e a escola como coletivos, no sentido psicológico e político do termo. Bruno Robbes, pedagogo e professor de Ciências da Educação na Universidade Cergy Paris, é especialista nessa corrente e, nesta entrevista, trata de temas como a autoridade educativa, o futuro do trabalho docente, o manejo de conflitos e o estresse de profissionais da educação a eles relacionado, discutindo estes temas a partir das interlocuções da educação com a psicanálise, com ênfase sobre a leitura que delas faz a teoria lacaniana, em cujos fundamentos essa Pedagogia está enraizada.ResumenLa Pedagogía Institucional es una propuesta educativa originada dentro del Movimiento Freinet a fines de la década de 1950, que está anclada en el psicoanálisis, considerando el inconsciente como determinante de importantes procesos escolares, entre los cuales el manejo de conflictos relacionales. Asumiendo que el conflicto psíquico de los deseos y los impulsos con límites culturales es motivador para el aprendizaje, asocia la violencia con la pulsión de muerte y entiende el proceso educativo como humanización dentro de una cultura que, al mismo tiempo, regular lo mortal y dar valor a lo vital, ambos inherentes al impulso. Así, se identifica como una pedagogía del conflicto. Interpretando las técnicas Freinet y atenta a los procesos grupales, desarrolló algunos de sus propios dispositivos (llamados instituciones), dirigidos al desarrollo de la expresión verbal de pensamientos y sentimientos, con la regulación de leyes, lugares y límites que organizan la vida pedagógica diaria y median las relaciones horizontales y verticales, valorando la clase y la escuela como colectivos, en el sentido psicológico y político del término. Bruno Robbes, pedagogo y profesor francés de la Universidad Cergy Paris, es un experto en esta tendencia y, en esta entrevista, aborda temas como la autoridad educativa, el futuro del trabajo docente, la gestión de conflictos y el respectivo estrés de los profesionales de la educación, discutiendo estos temas en función de las interlocuciones entre educación y psicoanálisis, con énfasis en la lectura que la teoría de Lacan, en cuyos fundamentos está arraigada esta pedagogía, hace de estas relaciones.Palavras-chave: Conflito e educação, Psicanálise, Pedagogia Institucional, Entrevista.Keywords: Conflict and education, Psychoanalysis, Institutional Pedagogy, Interview.Palabras claves: Conflicto y educación, Psicoanálisis, Pedagogía Institucional, Entrevista.ReferencesARDOINO, Jacques. Les avatars de l’éducation. Paris: PUF, 2000.ARDOINO, Jacques. Autorité. In: BARUS-MICHEL, Jacqueline; Enriquez, Eugène; Lévy, André. (Org.). Vocabulaire de psychosociologie: Positions et références. Toulouse: Érès, 2013, p. 63-66.ARDOINO, Jacques; BARUS-MICHEL, Jacqueline. Sujet. In: BARUS-MICHEL, Jacqueline; Enriquez, Eugène; Lévy, André. (Org.). Vocabulaire de psychosociologie: Positions et références. Toulouse: Érès, 2013, p. 267-274.BALINT, Michael. Le Médecin, son malade et la maladie. Paris: Payot, 2003.BENADUSI, Luciano. Compétence et employabilité. In: VAN ZANTEN, Agnès. (Coord.). Dictionnaire de l’Éducation. Paris: PUF, 2008, p. 75-79.BLANCHARD-LAVILLE, Claudine. Penser un accompagnement de chercheurs en groupe. In: CIFALI, Mireille; THÉBERGE, Mariette; BOURASSA, Michelle. Cliniques actuelles de l’accompagnement. Paris: L’Harmattan, 2010, p. 67-86.BLANCHARD-LAVILLE, Claudine; CHAUSSECOURTE, Philippe; HATCHUEL, Françoise; PECHBERTY, Bernard. Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Revue française de pédagogie, [S.l.], v.151, p. 111-162, 2005.BRETON, Philippe. La “société de la connaissance”: généalogie d’une double réduction. Éducation et sociétés, v. 15, n. 1, p. 45-57, 2005.CANAT, Sylvie. Une autorité qui ne fait pas ses preuves… Empan, v. 63, n. 3, p. 66-78, 2006.CIFALI, Mireille. Partis pris entre théories et pratiques cliniques. In: CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence. (Org.). De la clinique: Un engagement pour la formation et la recherche. Bruxelles: De Boeck, 2006. Chapitre 7, p. 127-144.CIFALI, Mireille. Exigences d’une position clinique. Chemins de formation, n. 10/11, p. 68-75, 2007.CIFALI, Mireille. Une pensée affectée pour l’action professionnelle. In: CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence. (Org.). Formation clinique et travail de la pensée. Bruxelles: De Boeck, 2008, p. 129-147.CIFALI, Mireille; Imbert, Francis. Freud et la pédagogie. Paris: PUF. 1998.CIFALI, Mireille; Moll, Jeanne. Pédagogie et psychanalyse. Paris: Dunod, 1985.CIFALI, Mireille. Préserver un lien. Éthique des métiers de la relation. Paris: PUF, 2019.DARCOS, Xavier; MEIRIEU, Philippe. Deux voix pour une école. Paris, França: Desclée de Brouwer, 2003.DE GAULEJAC, Vincent. La société malade de la gestión: idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social. Paris: Éditions du Seuil, 2009.DE GAULEJAC, Vincent. Travail, les raisons de la colère. Paris: Éditions du Seuil, 2011.DEJOURS, Christophe. Le choix: Souffrir au travail n’est pas une fatalité. Paris: Bayard, 2015.DE VECCHI, Gérard. Former l’esprit critique: Pour une pensée libre. Paris: ESF, 2016. v. 1.FAVRE, Daniel. Éduquer à l’incertitude – Élèves, enseignants: comment sortir du piège du dogmatisme? Paris: Dunod, 2016.FILLOUX, Jean-Claude. Psychanalyse et pédagogie: Ou d’une prise en compte de l’inconscient dans le champ pédagogique. Revue française de pédagogie, Paris, nº 81, p. 69-102, 1987.FRANÇA. Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. Déconstruire la désinformation et les théories conspirationnistes. França, 2019. Disponível em: https://eduscol.education.fr/cid95488/deconstruire-la-desinformation-et-les-theories-conspirationnistes.html%20;%20http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule. Acesso em: 10 jan. 2020.FREUD, Sigmund (1933). Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse. Paris: Gallimard, 1984.GEFFARD, Patrick. Fernand Oury et la P.I. Disponível em: http://pig.asso.free.fr/Fernand_Oury.htm. Acesso em: 10 jan. 2020.HOUSSAYE, Jean. La Pédagogie traditionnelle: une histoire de la pédagogie. Paris: Fabert, 2014.IMBERT, Francis. L’inconscient dans la classe. Paris: ESF, 1996.IMBERT, Francis. Imaginaire et symbolique. Repères pour des enseignants. In: PICQUENOT, Alain (coord.). Il fait moins noir quand quelqu’un parle: Éducation et psychanalyse aujourd’hui. Dijon: SCÉREN-CRDP de Bourgogne, 2002, p. 151-158.IMBERT, Francis. Vocabulaire pour la pédagogie institutionnelle. Vigneux: Matrice. 2010.JEFFREY, Denis. Crise de l’autorité et enseignement. Éducation et francophonie, XXX, 1, p. 1-7. 2002. Disponível em: http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/30-1/07-Jeffrey.html. Acesso em: 10 jan. 2020.JUBIN, Philippe. Les écarts dans les relations. In: HOUSSAYE, Jean (Org.). La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris: ESF, 1993, p. 179-190.LAFFITTE, René (Org.). Essais de pédagogie institutionnelle. Nîmes: Champ social Editions, 2006.LAPLANCHE, Jean; PONTALIS, Jean-Bertrand. Vocabulaire de la psychanalyse. Paris: PUF, 1990.MARPEAU, Jacques. Le processus d’autorisation. In: MARPEAU, Jacques. Le processus éducatif: La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes. Ramonville Saint-Agne: Erès, 2000, p. 177-193.MAZET, Sophie. Manuel d’autodéfense intellectuelle. Paris: Robert Laffont, 2015.MEIRIEU, Philippe. Quelle autorité pour quelle éducation? Rencontres internationales de Genève. Setembro de 2005. Disponível em: https://www.crefe38.fr/IMG/pdf/Meirieu_autorite_2005.pdf. Acesso em: 09 jan. 2020.MEIRIEU, Philippe. Le maître, serviteur public. Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques? Conférence donnée dans le cadre de l’école d’été de Rosa Sensat, Université de Barcelone, Julho de 2008. Disponível em: http://meirieu.com/ARTICLES/maitre_serviteur_public.htm. Acesso em: 08 jan. 2020.OURY, Fernand; POCHET, Catherine. Qui c’est l’Conseil? Paris: Maspéro, 1979.PAIN, Jacques. La violence institutionnelle? Aller plus loin dans la question sociale. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux. Paris, v. 1, nº 24, p. 133-155, 2000.PETITOT, Françoise. De l’enfant-roi à l’enfant-victime: l’enfant oublié. In: GAVARINI, Laurence; LEBRUN, Jean-Pierre; PETITOT, Françoise. Avatars et désarrois de l’enfant-roi. Paris: Fabert, 2011, p. 11-24.POCHET, Catherine; OURY, Fernand; OURY, Jean. L’année dernière, j’étais mort… signé Miloud. Vigneux: Matrice, 1986.REY, Bernard. Autorité et relation pédagogique. In: CHAPPAZ, Georges. L’autorité en pannes… Entre besoin de soumettre et désir d’éduquer. Aix-Marseille: Université de Provence, 2004a, p. 113-128.REY, Bernard. Discipline en classe et autorité de l’enseignant: eléments de reflexión et d’action. Bruxelles: De Boeck, 2004b.REY, Bernard. Autour des mots “compétence” et “compétence professionnelle”. Recherche et formation, v. 60, p. 103-106, 2009.ROBBES, Bruno. Comment aborder concrètement la question de la sanction dans un cours de morale? Rev. Diotime – Revue Internationale de didactique de la philosophie, v. 61, julho de 2014. Disponível em: http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=99877. Acesso em: 06 jan. 2020.ROBBES, Bruno. L’autorité enseignante. Approche clinique. Nîmes: Champ social, 2016.ROBBES, Bruno. A pedagogia institucional na França e no Brasil: disciplina escolar, autoridade e o manejo. In: ANDRADE, Fernando Cézar Bezerra de; BURITY SERPA, Marta Helena; GONZAGA, Katherinne Rozy Vieira (Orgs.). No coração da escola: Origens, Teoria e Práticas da Pedagogia institucional. Curitiba: Editora CRV, 2018, p. 37-56.VASQUEZ, Aïda; OURY, Fernand. Vers une pédagogie institutionnelle. Paris: Maspéro, 1967.VASQUEZ, Aïda; OURY, Fernand. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. Paris: Maspéro, 1971.

Ce travail se fixe pour défi de reposer les problèmes de l’éthique professionnelle des enseignants à la lumière des approches qui visent la réalisation de soi et l’épanouissement de l’éducateur. Avant de nous pencher sur ces aspects, nous montrons certaines limites théoriques et pratiques qui détournent la réflexion au sujet de l’éthique de l’enseignant. Les limites que nous examinons sont, d’une part, les systèmes éducatifs qui prônent la nécessité de rendre des comptes, les tests standardisés, ainsi que l’efficacité, et d’autre part, les analyses de la morale des enseignants qui visent l’obligation, le devoir et l’altruisme en tant que principaux traits de la pratique de l’enseignement. Afin de dépasser ces perspectives, dans une deuxième partie, nous tournons notre regard vers Bernard Williams et Stanley Cavell. Ces deux philosophes nous permettront de comprendre l’éthique visant l’exercice incessant et actif du développement de la culture de soi de l’éducateur. Nous verrons également que, dans l’éthique, il n’est pas seulement question de devoirs, mais surtout de la construction d’un sujet. Ce souci ne présume pas l’existence d’un soi idéal donné par avance et que nous devrions atteindre. Il ne s’agit pas non plus d’un état final et définitif, mais il met l’accent sur l’inachèvement de la réalisation de soi. En ce sens, les idées précédentes essaient d’octroyer à l’enseignant un rôle plus actif par rapport à sa propre responsabilité envers lui-même et au fait qu’il puisse réfléchir par lui-même aux stratégies de résolution des problèmes qui émergent au cœur de sa pratique. Parallèlement, en recherchant sa propre croissance, l’enseignant demeure attaché à la question de savoir comment sa propre culture de lui-même peut favoriser le développement des autres et, inversement, comment ce développement soutient celui de l’éducateur
This research looks at the problems of teachers’ professional ethics in light of approaches that address teacher’s self-realization and growth. Before focusing on these aspects, we discuss two theoretical and practical limitations that obstruct the reflection on the teacher’s ethics: 1) limitations regarding the focus of education on accountability, standardized assessments and effectiveness and 2) limitations relating to analyses of teacher morale. These analyses defend obligation, duty and altruism as a central feature of educational practice. In order to overcome these perspectives, in the second part, we consider the philosophers Bernard Williams and Stanley Cavell, who demonstrate how ethics is not only a matter of duties, but above all the construction of a subject. According to this viewpoint, we show that it is much fairer to approach the problem of a teacher’s ethics by placing the educator’s capacity for self-cultivation in the foreground. One of our main concerns is to make it clear that self-cultivation does not presume the existence of a pre-determined ideal self that we should attain, nor does it presume a final and definitive state of the self. We see that self-realization implies a process that is always unfinished. In this sense, all of the above ideas attempt to give a more active role to teachers in terms of their own responsibility toward themselves and the search for solutions to the problems that arise in their educational practice. At the same time, a teacher continues to be linked to the question of how the teacher’s own self-cultivation can foster the development of others and, conversely, how this development supports the teacher’s own development
Este trabajo tiene como objetivo mirar los problemas de la ética profesional de los docentes a la luz de los planteamientos que abordan realización de sí mismo y el crecimiento del educador. Antes de focalizarnos en estos aspectos, mostramos algunos límites teóricos y prácticos que entraban la reflexión sobre la ética del profesor. Dos son los límites que examinamos. Por una parte, los sistemas educativos que centran su quehacer principalmente en la rendición de cuentas, las evaluaciones estandarizadas, así como en la eficacia. Por otra parte, aquellos contenidos en el análisis de la moral del docente que defienden la obligación, el deber y el altruismo como un rasgo central de la práctica educativa. Con la finalidad de superar estas perspectivas, en la segunda parte, tornamos nuestra mirada hacia Bernard Williams y Stanley Cavell. Estos dos filósofos nos permitirán comprender la ética del profesor desde el activo e incesante ejercicio del desarrollo de la capacidad de cultivarse a sí mismo del educador. Veremos igualmente que la ética no se trata solamente de un asunto de deberes, sino que, sobre todo, de la construcción de un sujeto. Esta preocupación no presume la existencia de un yo ideal dado de antemano que deberíamos alcanzar, tampoco un estado final y definitivo, sino que enfatiza el carácter inconcluso de la realización de sí mismo. En este sentido, las ideas anteriores intentan otorgar un rol más activo al docente en lo que respecta a su propia responsabilidad frente a sí mismo y a la búsqueda de soluciones a los problemas que surgen en su práctica educativa. Al mismo tiempo, el docente continúa vinculado a la pregunta de cómo el propio cultivo de sí mismo puede fomentar el desarrollo de los otro y, a la inversa, cómo este desarrollo sostiene al propio desarrollo del profesor