Articoli di riviste sul tema "Danse en éducation"

Sur la base d’une étude de cas longitudinale d’une durée de six ans, cet article examine la manière dont se construit la corporéité des élèves en danse, en tant qu’objet d’enseignement en Éducation physique et sportive (EPS).. Nous déclinons ici le concept de corporéité selon une modalité pragmatique, spécifique au monde de la danse: les «états de corps». L’étude s’intéresse à la manière dont un professeur ayant une certaine expérience, mais aucune dans l’enseignement de la danse, mobilise au fil des ans, ses états de corps dans le but de transmettre une proposition dansée à ses élèves. Cette proposition dansée relève d’une tâche prototypique en danse, mise en œuvre dans toutes les séances observées. Les résultats montrent qu’au fil du temps l’intention du mouvement dansé est co-construite entre les élèves et l’enseignant et que ce dernier crée des conditions de plus en plus favorables à la réalisation d’expériences sensibles pour les élèves, contribuant ainsi à enrichir leurs «états de corps dansant».

Centré sur l’analyse comparative de séances ordinaires de danse menées par deux enseignantes du premier degré en éducation physique et sportive, cet article s’intéresse aux processus de médiation soutenant l’appropriation d’une démarche créative par les élèves. Référée aux études de l’action conjointe en didactique, l’analyse ascendante de la transposition didactique croisant deux échelles, méso-didactique et micro-didactique, met en évidence le rôle déterminant des régulations dans les processus de dévolution en lien avec les références culturelles qui les sous-tendent. Les phénomènes didactiques identifiés questionnent au-delà les conditions d’une véritable continuité du parcours éducatif, artistique et culturel.

L’école, lieu d’instruction, conjugue l’éducation à l’élan d’émancipation favorisant le développement de l’enfant : intellectuel, social, affectif, émotionnel, physique/moteur . Les humanités défendues et soutenues par la nouvelle bureaucratie scolaire installent des compétences aux termes suspects : projet, inclusion, bienveillance, éducation positive. Ces humanités pourraient être étouffées sous de belles intentions. Déclarer la danse en son mouvement utile aux enfants, aussi important qu’il paraisse, impose d’en examiner les conditions pédagogiques. Loin de vouloir imposer une énième normalité contre-productive, nous exposerons comment l’alliance de l’instruction et de la danse oblige à une formation pédagogique dépassant l’enseignement des « arts ». Psychologue et psycholinguiste, en appui sur des expériences personnelles de danseuses amateures impactées par la dérive sectaire de la danse-thérapie, nous proposons une réflexion pour que les écoliers jouissent non du simple adjuvant de danse mais occupent l’espace de mouvement dansé en lien avec eux-mêmes.

Resumen El presente artículo aborda la práctica dancística como un escape a los modelos de cuerpo inmóvil construidos por la sociedad, reflexionando acerca de las formas en que la danza puede ser un medio óptimo para el desarrollo del cuerpo en movimiento que hace parte de todos los ámbitos de la vida y cuya praxis puede ser introducida en los sistemas educativos como un eje transversal al aprendizaje y al reconocimiento del mundo. Se plantea entonces el siguiente problema: ¿Cómo la práctica dancística puede ser una estrategia dentro del contexto educativo para el desarrollo de un cuerpo más consciente y atento? Cuestión que es tratada desde una metodología descriptiva y reflexiva fundamentada en la revisión teórica de los conceptos de cuerpo, movimiento, modelos culturales y pedagógicos, y danza, para finalmente sugerir la práctica dancística como una estrategia pedagógica óptima para la construcción de un cuerpo consciente y atento.Palabras clavesCuerpo; danza; disciplina; educación; movimiento; reconocimiento corporal The Practice of Dance as a Strategy Within the Educational Context for the Development of a More Conscious and Attentive BodyAbstract This article approaches the practice of dance as an escape from the models of the still body built by society, reflecting on the ways in which dance can be an optimal medium for the development of the body in movement that is part of all areas of life and whose praxis can be introduced in the educational systems as a transversal axle to the learning and the recognition of the world. The following problem arises: How can dance practice be a strategy within the educational context for the development of a more conscious and attentive body? A question that is treated from a descriptive and reflexive methodology based on the theoretical revision of the concepts of body, movement, of cultural and pedagogical models, and of dance, to finally suggest the practice of dance as an optimal pedagogical strategy for the construction of a conscious and attentive body.KeywordsBody; dance; discipline; education; movement; body recognition.Practica Dancística sug estrategiasina ukuma contexto educativo desarrollopepa sug cuerpomanda mas consiente y atento Maillallachiska:Kai articulok aborda chi practica Dancistica mitikugsina modelos cuerpo mana kuiurri ruraska sociedadpe, iuiarrspa imasa danzak kangapaka sug medio suma cuerpo kuiurringapa ambitope kaugsaipe y chik churrangapa iachachiikunape sug eje transversalsina iachaikuipe reconocimiento kai mundope. Churrarenme negpek kai problema: ¿imasa practica dancistikak pódenme kanga sug estrategia sug cuerpok kacho mas consiente y atento? Cuestión ka tratareska sug metodología y descriptiva y reflexiva fundamentada kauaska teorica concepto cuerpo, kuiuriska, modelo cultural y pedagógico y danza, chasa nispak mañansapa practica dancística sug estrategia pedagógica suma iuñachinpaga sug cuerpo conciente y atento. Rimangapa Ministidukuna:Cuerpo; danza; disciplina; educación; kuiurii; reconocimiento corporalLa pratique de la dance comme une stratégie dans le contexte éducatif pour le développement d'un corps plus conscient et attenteRésumé Cet article aborde la pratique de la danse comme une évasion des modèles du corps immobile construits par la société, en réfléchissant sur les façons dont la danse peut être un moyen optimal pour le développement du corps en mouvement qui fait partie de tous les domaines de la vie et dont la praxis peut être introduite dans les systèmes éducatifs comme un axe transversal à l'apprentissage et à la reconnaissance du monde. Le problème suivant se pose : comment la pratique de la danse peut-elle être une stratégie dans le contexte éducatif pour le développement d'un corps plus conscient et attentif ? Une question qui est traitée à partir d'une méthodologie descriptive et réflexive basée sur la révision théorique des concepts du corps, du mouvement, des modèles culturels et pédagogiques et de la danse, pour finalement suggérer la pratique de la danse en tant que stratégie pédagogique optimale pour la construction d'un corps conscient et attentif. Mots clésCorps; danse; discipline; éducation; mouvement; reconnaissance corporelle

Résumé Cet article tente de dégager les objectifs sur le terrain et les stratégies pédagogiques de deux enseignantes de danse oeuvrant au secondaire. Cette analyse de cas a fait ressortir « l'acquisition de capacités d'appréciation chorégraphique » comme l'un des cinq grands thèmes d'enseignement de la classe de danse. La description des stratégies pédagogiques déployées pour l'atteinte des sous-objectifs centraux et des sous-objectifs complémentaires a permis la mise au jour des détails événementiels en rapport avec les occasions d'apprentissage esthétiques offertes. La mise en relation de ces connaissances du terrain de l'enseignement avec les propositions théoriques disponibles en éducation esthétique met en évidence des liens et des ruptures entre la théorie et la pratique de l'éducation esthétique en classe de danse scolaire.

Depuis plusieurs décennies, les artistes et les institutions culturelles développent des jeux pour favoriser la transmission de la danse. Ces supports ludiques initient un dialogue à quatre voix entre Mathilde Galinou et Pethso Vilaisarn (chargés des relations avec les publics au CDCN du Val-de-Marne et au CDCN de Toulouse), Claire Joulé (responsable du centre de documentation au CDCN de Toulouse) et Fanny Delmas (responsable du pôle Éducation artistique et culturelle au Centre national de la danse). Ensemble, ils esquissent une typologie des catégories, des modes d’accès et des fonctions de ces jeux. Comme outils de pédagogie, de création ou d’incitation au mouvement, ils participent à l’évolution des métiers de la médiation.

L’enseignement de la danse met en jeu des gestes à enseigner, des gestes pédagogiques, des gestes reproduits par les enseignés et des gestes propres à chacun. Cet article fait suite à une enquête anthropologique menée, en Corse, de 2007 à 2016, par observation participante et entretiens semi-dirigés, et complétée par des entretiens d’explicitation auprès d’élèves danseurs. Il analyse dans quelle mesure les processus de cognition tant rationnels qu’émotionnels sont liés à la motricité dans l’apprentissage en danse contemporaine. La verbalisation de connaissances théoriques et la description métaphorique des gestes à enseigner ont leur place dans la transmission de cette danse. Son apprentissage, cependant, réside essentiellement en l’acquisition d’une connaissance procédurale, incorporée par expérience directe et observation vicariante. Il repose sur une éducation sensorimotrice avec réciprocité d’écoute kinesthésique et sensorielle entre les danseurs. Il consiste à apprendre non pas à reproduire les gestes d’une technique de danse mais à signifier et interpréter un sens chorégraphique, de manière personnalisée et au moyen des gestes de cette technique. C’est une démarche d’écologisation corporelle, selon un processus neurocognitif prenant en compte les sensations, la sensibilité proprioceptive, les émotions et affects, et la conscience kinesthésique et empathique de ses partenaires.

Dans le lycée professionnel Arthur Rimbaud, à Garges-lès-gonesse, en France, deux classes se sont engagées sur une projet interdisciplinaire (éducation physique, français, histoire) autour de la notion de culture. L’aventure s’est finalisée par un clip de danse accompagné des textes rédigés par les élèves sur leur culture. Victor Waque (VW), l’un des enseignants responsable de ce projet a accepté de répondre à nos questions et de nous fournir un retour d’expérience.

L’entrée par les rôles sociaux nous apparait comme une piste prometteuse pour gérer l’hétérogénéité des élèves en éducation physique (en termes d’aptitudes, d’intérêts ...), en ce qu’elle permet de développer et valoriser des compétences différentes chez les élèves. Encore faut-il que l’enseignant mette judicieusement en scène ces rôles sociaux, avec toute l’ingéniosité didactique qui le caractérise. Nous illustrons cette ingéniosité à travers une étude de cas, extraite d’une recherche doctorale en cours sur l’évaluation par les pairs en danse contemporaine. Nous montrons comment, lors de l’expérimentation d’une ingénierie didactique intégrant les rôles de danseur, de chorégraphe et de spectateur, l’enseignante a su articuler les trois contrats didactiques inhérents à ces différents rôles. Plus spécifiquement, nous décrivons comment elle a su se saisir de la proposition d’une élève chorégraphe pour faire avancer le temps didactique au bénéfice de tous les élèves dans leurs différents rôles.

Cet article présente l’analyse d’un dispositif d’éducation artistique et culturelle à destination d’étudiantes en sciences de l’éducation s’orientant vers le métier d’enseignant. Le corps en mouvement, ici dansant, est pensé comme central et les expériences esthétiques comme les principes actifs. En s’appuyant sur la notion de présence corporelle (Marsaut et Lefèvre, 2022) et des ancrages de l’anthropologie existentiale (Piette, 2013), nous avons identifié comment les étudiants vivent ces expériences esthétiques par l’analyse de leurs appuis corporels, relationnels, spatiaux, temporels et matériels. Le dispositif favorise des expériences esthétiques et relationnelles fortes et révèle une perception d’un corps plus sensible. Il apparaît comme une opportunité à explorer son volume d’être dans une forme « d’hétérotopie » (Foucault, 1994).

RésuméL’éducation joua un rôle fondamental dans les familles florentines de la Renaissance : les garçons apprenaient à lire et à écrire pour gérer leurs affaires et leur ménage, tandis que les filles devaient être capables d’utiliser les livres de dévotion systématiquement fournis dans leurs trousseaux (sans même mentionner les responsabilités familiales et commerciales qu’elles avaient à assumer en cas de veuvage). L’histoire de l’éducation aux XIVe et XVe siècles, à Florence, est enregistrée dans les libri di famiglia ou dans les ricordi, ou ricordanze selon l’appellation contemporaine. Le modèle principal qui émerge de ces livres familiaux est celui de la transition de la forme d’éducation traditionnelle, basée sur la lecture, l’écriture et l’arithmétique commerciale (abbaco) caractéristique du XIVe siècle, à une forme d’éducation plus élitiste, dans le courant du XVe siècle. Des précepteurs (partageant souvent la résidence familiale) ; des leçons privées de chant, de danse et d’escrime ; une éducation au couvent des filles orphelines de mère (serbanza) devinrent les traits caractéristiques, de plus en plus répandus, de la formation intellectuelle des élites florentines. L’instruction en latin, selon les principes de l’humanisme, correspondait à un choix élitiste analogue, qui se développa au cours du dernier quart du siècle.

Résumé Pour les familles entendantes, la surdité de leur enfant est d'abord une déficience sensorielle, un handicap. Ignorants de la condition sourde, ils consultent des spécialistes qui proposent des réponses médico-pédagogiques centrées sur l'adaptation. Le monde des sourds oblige les parents à faire face à la question de l'altérité de l'entendant. L'intuition d'une créativité propre, liée à la surdité, née dans la relation à leur enfant, se trouve confirmée dans la découverte d'une culture sourde, là où l'idéologie éducative ne l'a pas totalement anéantie.

<p>Despina Karakatsani, La discipline de socialisation politique en Grèced'après-guerre: Γ ((Education du citoyen</p><p>Dans la cadre de cet article on essaie de dévoiler la manière dont lacrise idéologique et politique de la période post-guerre civile a été reflétéedans l'institution scolaire et en particulier dans la discipline principalede socialisation politique: l'éducation civique. Dans le climat anticommunistede cette époque l'école, un des principaux appareils idéologiquesde l'Etat, a été utilisée pour effacer toute idéologie communisteet pour promouvoir les valeurs de la Nation, de la Patrie, de l'Hellénismeet du Ghrisrianisme.Les différentes initiatives du pouvoir politique ainsi que des personnalitésdans le cadre de la politique éducative de la Grèce d'après-guerreafin de moraliser le citoyen et construire une citoyenneté conforme auxvaleurs de la civilisation greco-chrétienne font aussi objet de cet article.L'institutionnalisation de la discipline d'«Education du citoyen»dans l'enseignement primaire en 1957 a été dictée, d'après ceux qui ontfait cette proposition, par la nécessité de renforcer les liens entre le citoyenet le pouvoir politique après leur affaiblissement à cause de la propagandecommuniste. L'analyse des manuels de la forme principale d'éducationcivique de cette période prouve que les valeurs avancées étaient cellesde Nation-de Patrie, d'Hellénisme, de Famille et de Religion-Orthodoxie.L'éducation du citoyen exalte la beauté de la patrie grecque en larendant en même temps symbole de toute l'humanité, et impose auxfuturs citoyens comme devoirs l'amour de celle-là, l'obéissance par l'accomplissementdes devoirs militaires et le respect des monuments anciens.Une conception communautaire des différentes formes sociopolitiques estégalement adoptée qui reconnaît l'individu seulement en tant que membredes différentes équipes sociales et lui prescrit le devoir d'obéir aux normesde l'ensemble, ce qui signifie également l'anéantissement de ses droits, l'annulation de toute individualité, de toute forme de critique et decontestation.La autodiscipline en faveur de l'ordre et de l'harmonie sociale dansle cadre du «bon comportement», la charité, le travail et l'épargne constituentles caractéristiques d'un individu moral et civilisé, du citoyenidéal, que l'éducation civique et tout le système éducatif grec de cettepériode veut créer.</p>

L’Afrique a abrité jadis de brillantes civilisations. Parmi celles-ci, nous retenons des grands empires. Cette situation dénote son niveau d’organisation sociale et sa structuration socio-économique. On y en dénombre divers regroupements humains : des villages, des fractions, des familles. Moult relations inter-identitaires favorisaient l’intégration des différents groupes sociaux. La famille, jouait un rôle de base dans l’éducation des enfants. Les échanges établis au sein de la famille ont une importance pédagogique. La causerie entre les membres d’une même famille est un facteur de rapprochement. Le climat affectif généré réciproquement entre les individus par cette scène est le socle de la notion de famille traditionnelle au Mali en particulier et en Afrique en général. A travers les scènes de causeries, les enfants se dévoilaient involontairement aux adultes en racontant les vécus quotidiens. Ils donnaient ainsi l’opportunité aux parents d’entrevoir leurs comportements et d’en apprécier. Cette disposition offre aux parents l’occasion de les suivre régulièrement en y apportant des réglages fréquents en vue d’améliorer leur éducation. Ce travail a pour objectif de développer les vertus bénéfiques liées à l’usage de la pratique de la causerie dans nos familles à des fins éducatives. Cette pratique ancienne semble disparaitre dans nos quotidiens au seul motif de l’évolution galopante de la modernité. Les nouvelles techniques d’information et de communication (NTIC) ont favorisé l’isolement. Elles ont cultivé et entretenu un mode de vie solitaire à travers une manipulation abusive et personnelle des appareils. L’approche qualitative a été adoptée et un guide d’entretien conçu à cet effet pour moissonner les informations auprès de vingt (20) individus dont huit (8) femmes. Les renseignements obtenus et ceux de la revue documentaire ont été traités, analysés et commentés par croisement. Les résultats ressortent que cette causerie est une source d’inspiration pédagogique

Le Mouvement international « Aide à toute détresse » (ATD) travaille avec les sous-prolétaires et tente de les mobiliser contre l’exclusion qu’ils subissent. Deux types d’action, en particulier, s’inscrivent dans un processus d’éducation populaire du Quart-monde : les « pivots culturels » et les « soirées du Quart-monde ». Dans le premier cas, il s’agit de rassembler des familles d’un même quartier à partir d’une action éducative avec leurs enfants. Ce lieu de rencontre est « culturel » dans le sens où s’y déroulent diverses activités de lecture, d’artisanat, de musique, de danse, etc. Les enfants, et à travers eux les familles, y font un double apprentissage de socialisation et de connaissances. Dans le second cas, des sous-prolétaires se rassemblent pour lutter contre l’enfermement qu’ils subissent en faisant l’apprentissage de la prise de parole, de l’expression collective de leur dynamisme et de leur compétence. Ces interventions sont enregistrées et constituent un vaste recueil de paroles d’un peuple condamné au silence et qui, ainsi, sort peu à peu de son isolement.

Le francoprovençal (FP), parlé pendant des siècles dans quelques régions de France, de Suisse et d’Italie, ne compte plus que quelques dizaines de milliers de locuteurs, souvent âgés, qui appellent leur langue "patois". Sans statut officiel ni orthographe consensuelle, le FP peine à être reconnu par les autorités scolaires. Dans ce contexte, la traduction de bandes dessinées peut avoir une fonction éducative et favoriser la redécouverte d’une langue devenue inaudible. Elle peut même prendre la forme d’une traduction culturelle dépassant l’enjeu linguistique, comme nous le montrons en analysant le texte et le paratexte d’un album de Lucky Luke traduit vers le FP de Bresse (France), dans lequel le héros emblématique de la "BD western parodique" offre l’occasion de présenter des éléments de la culture bressane. En raison de la présence de personnages amérindiens, l’album traduit illustre les rapports que les cultures dominantes tant américaine que française entretiennent avec l’autochtonie (amérindienne ou "régionale"). Mais la démarche pose aussi la question de la légitimité de certaines transpositions; car le FP, certes ultra-minoritaire, reste associé à l’Occident colonisateur, et l’autochtonisation (bressanisation) du récit par des clins d’œil (noms de personnages et de lieux, proverbes, allusions aux chants, danses ou rituels de mariage bressans) n’inverse pas la perspective eurocentriste. Il reste que, bien qu'on puisse difficilement comparer une situation coloniale aux conséquences génocidaires en Amérique du Nord et une oppression sous forme d’assimilation lente en France, cette traduction peut nourrir la réflexion sur la condition autochtone de part et d’autre de l’Atlantique.

Le présent projet est le résultat d’une réflexion sur des thèmes tels que le ballet classique, l’art, l’enseignement traditionnel au Brésil et l’architecture, comment chacun est lié et comment les insérer dans la composition d’un projet architectural, ayant été présenté comme une exigence pour l’obtention diplômé de la Faculté d’Architecture et d’Urbanisme de l’UFRJ. Un concept a été recherché qui pourrait rassembler toutes les intentions de conception et qui ferait la corrélation entre l’art du ballet classique, l’art de l’architecture et le programme des besoins de l’entreprise. L’art de la conception ne doit pas simplement suivre des modèles, des paramètres et des formes rigides et, dans ce contexte, nous avons cherché à développer une architecture fluide et légère qui avait des caractéristiques des arts et du ballet classique. Pour cela, il a été vérifié la manière dont le corps du danseur exécute les pas de ballet et comment l’axe de ce corps permet les mouvements et la fluidité des pas de la chorégraphie. Il n’y a pas de « vrai ou faux » dans la réalisation d’un projet, ce qu’il faut prendre en compte, ce sont les orientations, les besoins et les spécificités de chaque public, espace physique ou culture locale. Le projet Bolshoi Ballet School à Rio de Janeiro ajoute des connaissances en danse, avec des cours pratiques et théoriques de ballet, jazz, contemporain, flamenco, claquettes et danses folkloriques à la formation secondaire dispensée au Brésil. Les étudiants apprennent des techniques vidéo et musicales, en plus d’avoir des cours de musique pratiques et théoriques, ce qui élargit encore leur formation en danse, faisant d’eux des danseurs plus complets.

Territoires Dansés en Commun (TDC) est un projet transfrontalier d’éducation artistique et culturelle (EAC) en danse porté par Viadanse, nom donné au Centre chorégraphique national (CCN) de Bourgogne Franche-Comté à Belfort (direction Fattoumi/Lamoureux), et l’AICC – l’Association interjurassienne des centres culturels et ses partenaires Évidanse. TDC vise à développer les actions de danse en milieux scolaire, socio-culturel et médico-éducatif. Il se déploie entre le Territoire de Belfort, le Pays de Montbéliard, le Canton du Jura et la partie francophone du Canton de Berne, de janvier 2018 à décembre 2021. Cet entretien groupé avec trois des acteurs institutionnels du projet a pour objectif de comprendre comment l’opération TDC a permis de réinterroger des cadres et des dispositifs d’EAC existants, de part et d’autre de la frontière. Nous relèverons les freins institutionnels, culturels et organisationnels identifiés lors de la mise en œuvre des activités du projet TDC. Nous aborderons la place de la danse dans le parcours d’EAC et dans les programmes scolaires et nous mettrons en lumière le statut de l’artiste lorsqu’il intervient sur le champ de l’EAC. TDC ayant été déployé durant quatre années, nous soulignerons l’impact du « temps long » sur l’installation des partenariats ainsi que sur la mise en œuvre des activités du projet.

L’étude de cas présentée s’inscrit dans le cadre d’une séance en éducation artistique et culturelle (Lauret, 2007) en danse, menée auprès d’étudiants de l’enseignement supérieur. La didactique professionnelle (Pastré, 2011) mobilise l’analyse de l’activité (Champy-Remoussenard, 2005) selon les acteurs en vue de comprendre l’organisation de leur action en termes de schème (Vergnaud, 1996, 2011). Le recueil de données consiste dans l’observation filmée de cette séance, complété par un entretien d’autoconfrontation à partir d’extraits choisis. La mise au jour d’un schème d’action, centré sur la propriété de « disponibilité à se laisser traverser par la proposition », permet de caractériser l’activité d’une danseuse chorégraphe, et invite à des pistes potentielles d’usage de la notion de schème pour la formation (Tourmen, 2014), en questionnant la forme scolaire.

Cette étude examine ce que notre dispositif sur lequel repose l’expérience de la pratique de la danse apporte à la réflexion sur l’égalité entre les personnes à l’école. Nous cherchons à éclairer en quoi ce dispositif permet de repenser les relations à l’Autre dans sa singularité et d’entrevoir des pistes pour favoriser cette égalité. Dans quelles mesures, dans le cadre de cette expérience, générer des relations égalitaires entre les personnes ? L’expérience a été menée auprès d’étudiants de master de première année du premier et du second degré lors d’un module de formation relatif à la place du corps à l’école. Les participants ont été confrontés à leur image et à celle des autres par le biais de l’enregistrement vidéo de la première séance de danse. Cette confrontation, lors des entretiens, a permis de faire émerger leurs ressentis à l’égard d’eux-mêmes puis ceux relatifs à la relation aux autres (notamment la rencontre et la construction des relations interindividuelles). L’analyse thématique des verbatims met en évidence que cette expérience a engendré des transformations motrices (en lâchant-prise, tout le corps conduit à des mouvements fluides) ; relationnelles (en considérant les autres comme des partenaires, la création chorégraphique est facilitée par l’écoute de la parole des autres) ; représentationnelles (en concevant la diversité des personnes comme un atout pour la création, la pratique de la danse devient un plaisir pour soi et des moments de partage avec les autres). Notre approche débouche ainsi sur de nouvelles perspectives d’une éducation plus égalitaire au sein de la formation des professeurs (du premier et du second degré) et entend générer un questionnement à ce sujet sur la forme scolaire.

Cet article vise à analyser la relation entre la danse afro-brésilienne et le handicap à partir de la proposition artistico-éducative « Danse des Reines : danse afro et handicap », un atelier organisé en 2019 à l’École de danse de l’Université fédérale de Bahia. L’événement a permis de repenser les processus artistico-éducatifs qui contribuent à de nouvelles perspectives dans le domaine de la danse. Il a supprimé les logiques d’exclusion et d’oppression des personnes handicapées grâce à et par le biais de la construction de danses qui nient la suprématie de la verticalité et de la virtuosité présentes dans d’autres danses, de conception eurocentrique. Ces danses ont aussi renversé historiquement les oppressions de la communauté noire, qui tend à intérioriser et à adapter à ses propres conceptions artistiques des modes d’organisation différents de ceux de la culture africaine, retravaillés ici. Nous attirons donc l’attention sur l’exclusion des personnes noires handicapées dans la construction des danses brésiliennes afro-centrées. Nous avons choisi Mercedes Baptista et Josy Brasil, des femmes noires à la représentativité indéniable, qui ont vécu la violence du racisme dans leur corps et celle du capacitisme dans leur trajectoire artistique. Les résultats de la recherche reconnaissent les incohérences historiques des enseignants et artistes ayant pris comme ligne directrice le modèle des danses configurées par le patriarcat blanc, hétéro, cis et bipède, qui ignore la richesse et la beauté de la diversité.

Freqüentar uma ONG para ter acesso a atividades educativas destinadas a complementar a formação proporcionada pela escola formal passou a ser uma realidade na vida de muitos jovens desfavorecidos do Brasil, a partir dos anos 90, quando a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente fez surgir grande número de projetos sociais destinados a garantir os direitos de cidadania de crianças e adolescentes consideradas em situação de risco ou vulnerabilidade social. A partir da reconstituição das trajetórias de sete jovens egressos da Escola de Dança e Integração Social para Crianças e Adolescentes (EDISCA), ONG que realiza trabalho de arte-educação com crianças e adolescentes da periferia de Fortaleza, objetivando ampliar-lhes as possibilidades de inserção social, o trabalho analisa as repercussões dessa experiência educativa na vida escolar desses jovens, buscando perceber como as relações de complementaridade e “concorrência”, verificadas entre a ONG e a escola formal, repercutiram na formação dos jovens da periferia, sobretudo no que se refere à construção de novas perspectivas de inserção social e profissional. PALAVRAS CHAVE: ONG, educação não-formal, juventude, trajetórias.SCHOOL AND NON GOVERNMENTAL ORGANIZATION: formal and non-formal education of Youths of the Periphery of Fortaleza Isaurora Cláudia Martins de Freitas To attend an NGO to have access to educational activities intended to complement the formation provided by formal school has become a reality in the lives of many needy youngsters of Brazil. This has been happening since the 90’s, when the promulgation of the Child and Adolescent Statute gave rise to a large number of social projects. Such projects were intended to guarantee the rights to citizenship of children and adolescents considered to be at risk or social vulnerability. This work focuses on the reconstruction of the trajectories of seven youngsters come from EDISCA (Dance and Social Integration School for Children and Adolescents). This school is an NGO that carries out work in art-education with children and adolescents from the outskirts of Fortaleza, aiming at increasing their possibilities of social insertion. The work analyzes the repercussions of this educational experiment in the school life of these youngsters. It also seeks to perceive how the complementing and “competing” relationship observed between the NGO and the formal school affected their formation, mainly in what concerns the construction of new perspectives of social and professional insertion. KEY WORDS: NGO, non-formal education, youngsters, trajectories.ÉCOLE ET ONG: éducation formelle et non formelle des jeunes de la périphérie de Fortaleza Isaurora Cláudia Martins de Freitas Fréquenter une ONG pour avoir accès à des activités destinées à compléter la formation donnée par l’école formelle devient une réalité dans la vie de beaucoup de jeunes défavorisés du Brésil. En effet, à partir des années 90, la promulgation du Statut de l’Enfant et de l’Adolescent fait surgir un grand nombre de projets sociaux créés pour garantir les droits de la citoyenneté des enfants et des adolescents considérés en situation de risque ou de vulnérabilité sociale. A partir de la reconstruction de la trajectoire de sept jeunes venus de l’Ecole de Danse et d’Intégration Sociale pour les Enfants et les Adolescents (EDISCA), ONG qui réalise un travail d’art/éducation avec des enfants et des adolescents de la périphérie de Fortaleza pour augmenter leur possibilité d’insertion sociale, le présent travail analyse les répercutions de cette expérience éducative dans la vie scolaire de ces jeunes. Il cherche à comprendre comment les relations de complémentarité et de “concurrence”, vérifiées entre l’ONG et l’école formelle, ont des répercussions sur la formation des jeunes de la périphérie, surtout en ce qui concerne la construction de nouvelles perspectives d’insertion sociale et professionnelle. MOTS-CLÉS: ONG, éducation non formelle, jeunesse, trajectoires.Publicação Online do Caderno CRH: http://www.cadernocrh.ufba.br

Cet article vise à contribuer à la réflexion sur l’introduction de questions socialement vives dans l’enseignement de la géographie. Ce questionnement s’insère dans la lignée des recherches sur la fonction des « éducations à… » et sur le rôle de l’introduction de controverses dans l’enseignement. Cet outil didactique met l’élève dans la condition d’établir des choix afin de prendre position sur une situation controverse donnée. Cela implique de tenir compte de la dimension spatiale de la controverse choisie, tout comme de prendre en considération les différentes issues des choix à disposition. Cela demande la mobilisation des outils de la pensée spatiale et ceux de la pensée critique, instruments indispensables pour une citoyenneté dynamique, c’est-à-dire en évolution et liée à des choix. L’analyse des données collectées montre le potentiel de cet instrument dans ce domaine et permet de comprendre l’importance d’une géographie qui favorise la formation de jugements critiques.

De nombreux groupes autochtones au Brésil, au Canada, aux États-Unis, en Australie, en Nouvelle-Zélande et ailleurs dans le monde sont particulièrement préoccupés par la protection, la transmission et la reconnaissance de leurs patrimoines culturels. Trois dimensions sont indissociables de la compréhension des patrimoines autochtones soit 1) les liens entre matérialité et immatérialité du patrimoine 2) l’institutionnalisation des processus de patrimonialisation et 3) les médiateurs du patrimoine. Par patrimonialisation, il faut donc comprendre à la fois ce qui compose le patrimoine (chants, rituels, danses, objets, relation au territoire, arts visuels, jeux traditionnels, plantes médicinales…), les processus par lesquels ce patrimoine est documenté, préservé, transmis et mis en valeur (Kreps 2003), mais également les différents acteurs qui œuvrent au sein de ces processus. Souvent relégués à leurs dimensions matérielles, les patrimoines autochtones ne peuvent se comprendre sans considérer leur immatérialité (Leblic 2013 ; Lemonnier 2013). Par immatérialité, nous faisons référence ici aux débats anthropologiques sur les relations qu’entretiennent les humains avec leur environnement et les entités qui le composent (Descola 2005; Ingold 2000, 2011, 2012 ; Viveiros de Castro 2009). Si ces auteurs se sont surtout intéressés aux relations entre les humains et les animaux, les esprits ou les ancêtres, il est nécessaire de prendre en compte également la place des objets, du patrimoine bâti, des lieux et des sites sacrés, de la musique ou encore de la nourriture dans ces processus relationnels. Les objets, qu’ils soient d’art ou d’ethnographie, renvoient par exemple à des codes et des règles de comportement qui guident les humains, s’inscrivent dans des conceptions particulières de la personne, informent sur la création du monde ou se posent comme des révélateurs des identités autochtones du territoire. Les matériaux, les techniques de fabrication autant que le pouvoir attribué aux objets sont liés aux cosmologies et aux ontologies autochtones; ils sont porteurs de visions du monde et de modes d’être au monde spécifiques qui participent des processus actuels d’affirmations identitaires et politique. Dans ce contexte, il devient crucial de s’intéresser à la vie sociale des objets (Bonnot 2002, 2014 ; Koppytoff, 1986), des arbres (Rival 1998), de la forêt (Kohn 2013) ou encore des récits (Cruikshank 1998 ; Savard 1971, 2004 ; Vincent 2013). L’expérience corporelle (Goulet 1994, 1998 ; Laugrand 2013) et sensorielle (Classen 1993 ; Howes 2003, 2014 ; Mauzé et Rostkowski 2007) fait partie intrinsèque de ces patrimoines et de ces savoirs. Ceux-ci incluent à la fois des savoirs écologiques, des savoirs liés aux activités de chasse, de pêche et de cueillette, des savoirs rituels, des savoirs gastronomiques, des savoirs artisanaux et artistiques, des récits sous toutes leurs formes (création du monde, rêves, anecdotes, événements historiques, etc.), des savoirs liés aux réseaux d’alliance interfamiliale et d’affiliation territoriale, mais aussi des savoirs sur les objets ou sur les jeux traditionnels. Ces différents types de savoirs se transmettent et se transforment de manière créative, en étroite relation les uns aux autres. Les politiques historiques et contemporaines d’assimilation, de dépossession et d’usurpation de ces savoirs et de ces patrimoines conduisent à interroger les modalités institutionnelles de préservation et de mise en valeur de ces patrimoines autochtones. Souvent intégrés aux patrimoines nationaux et mis en valeur dans les musées d’État, les biens culturels autochtones ont longtemps échappé à leurs destinataires légitimes, les peuples autochtones eux-mêmes, les reléguant au statut de spectateurs de leurs propres cultures (Price 2007 ; Philips 2003, 2011). Depuis les années 1960-1970, les peuples autochtones ont largement contribué à la transformation, certes inachevée, des Musées de l’Autre en Musées de Soi et, dans certains cas, en Musées du Nous (De l’Étoisle, 2007). Présentés par le sociologue de l’art wendat (Québec) Guy Sioui Durand comme des musées mouroirs (Sioui Durand 2014), les institutions muséales et patrimoniales occidentales tentent aujourd’hui de (re)considérer leurs politiques et d’intégrer les savoirs autochtones dans leurs pratiques (Dubuc 2002, 2006 ; Kreps 2003). Certains cadres institutionnels ont favorisé ces changements. Pensons par exemple aux deux conventions de l’UNESCO pour la protection du patrimoine et des biens culturels immatériels (1972, 2003), au rapport sur les Musées et les peuples autochtones (Erasmus et al. 1994) au Canada, au Native American Graves Protection and Repatriation Act (NAGPRA, 1990) aux États-Unis ou à la Déclaration de l’ONU sur les droits des peuples autochtones (AGNU 2007, article 31). Si les institutions muséales occidentales ont progressivement opéré un changement de paradigme (Fienup-Riordan 1999 ; Simpson 2001), les peuples autochtones se dotent aujourd’hui de moyens qui leurs sont propres afin de favoriser la protection, la mise en valeur, la transmission, et souvent la restitution de ces patrimoines et de ces savoirs, et par extension de leur histoire et de leur identité politique (Ames 1992 ; Peers 2000). Le développement de musées, de centres culturels, d’écoles de transmission des savoirs ou de programmes éducatifs culturellement ancrés s’inscrit dans des projets de sociétés qui visent le renforcement des structures de gouvernance et de la souveraineté des peuples autochtones. Il est dès lors impossible de parler des patrimoines autochtones sans parler de mise en valeur et de protection des savoirs, de restitution des données ethnographiques (Zonabend 1994 ; Glowczewski 2009 ; De Largy Healy 2011), de gestion collaborative des collections muséales, et évidemment de participation des peuples autochtones dans ces processus (Tuhiwai Smith 1999). La littérature, le cinéma, la musique, la bande dessinée, les romans graphiques, l’art contemporain, le design, le tourisme ou les réseaux socionumériques s’affirment aujourd’hui comme des éléments incontournables du patrimoine autochtone, mais également comme des stratégies de reconnaissance politique (Coulthard 2014) et d’autoreprésentation identitaire. Ces processus complexes de patrimonialisation institutionnelle nous amènent à considérer enfin les acteurs du patrimoine. Guides spirituels, artistes, chefs familiaux, conservateurs, muséologues, technolinguistes, chercheurs autodidactes, enseignants, aînés-gardiens du savoir ou jeunes activistes, ces experts culturels sont régulièrement sollicités afin de transmettre, de valoriser ou de protéger des savoirs et des pratiques qui se construisent aussi en dehors de l'institution, dans le cadre d'actions citoyennes, de projets communautaires ou de dynamiques familiales. Le territoire devient alors l'espace privilégié de patrimonialisation des pratiques et des savoirs autochtones dans lequel les femmes jouent un rôle central (Basile 2017). Ces médiateurs du patrimoine doivent également faire face à divers enjeux concernant les formes et les stratégies de patrimonialisation actuelles, comme par exemple l’appropriation culturelle et la propriété intellectuelle (Bell et Napoléon 2008 ; Bell 1992, 2014) et les processus de rapatriement des biens culturels. Les processus de rapatriement sont indissociables des mouvements d’affirmations identitaire et politique autochtones qui se développent et se renforcent depuis les années 1960-70 (Clifford 1997, 2007, 2013 ; Gagné 2012 ; Matthews 2014, 2016 ; Mauzé 2008, 2010). Les biens culturels acquis de manières illicites, les restes humains ou les objets culturels sacrés nécessaires à la transmission d’une tradition sont généralement considérés par les institutions comme admissibles aux processus de rapatriement. Même si le mouvement international d’affirmation politique autochtone a conduit au rapatriement de nombreux objets dans leurs milieux d’origine, les processus restent souvent dans l’impasse, et ce pour au moins trois raisons : les experts locaux doivent réunir une documentation importante sur l’objet ; les groupes autochtones ne possèdent pas les infrastructures nécessaires pour conserver l’objet ; les Musées d’État ne sont pas prêts à se départir de ‘leurs’ collections.