Articoli di riviste sul tema "Apprentissage par représentation"

Les jeunes (15-20) avec un trouble spécifique des apprentissages voient souvent leur formation entravée par leurs difficultés. Mon but à travers cet écrit est d’amener des notions neuroscientifiques dans mon travail quotidien, afin de favoriser leurs apprentissages. Mon projet se base sur le postulat, évoqué par C. Fahim lors de la formation (12 janvier 2022), qui stipule que ce n’est pas la dyslexie qui bloque l’apprentissage, mais le manque d’estime qui en découle. L’hypothèse avancée est qu’en expliquant les particularités du fonctionnement cérébral aux adolescents avec des difficultés d’apprentissages, ils puissent apprendre à mieux se connaître, augmenter l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et optimiser leurs capacités d’apprentissage. Il m’est difficile actuellement d’évaluer les retombées de ce travail de manière quantifiable et objective. Toutefois, j’ai pu constater à travers les questionnaires distribués, que leur représentation du cerveau a évolué entre le début et la fin de l’activité. Par ailleurs, ce qui a semblé le plus intéresser les élèves en année d’orientation est la neuroplasticité, donc le fait que le cerveau puisse créer de nouveaux chemins pour compenser une zone cérébrale qui va moins bien. De manière subjective donc, j’espère que ces échanges ont été bénéfiques et permettent à ces jeunes de faire face différemment à de nouveaux apprentissages. Autrement, j’ai eu de bons retours de la part de mes collègues, quant à un jeune déjà en formation qui peinait à se mobiliser pour apprendre régulièrement les notions théoriques inhérentes à son apprentissage. J’avais profité de la discussion avec les jeunes en année d’orientation pour lui montrer les échanges entre neurones lors d’un apprentissage et cela a semblé l’impacter et le motiver à réviser plus régulièrement. Finalement, le fait d’exposer les aspects théoriques des neurosciences m’a permis de clarifier les mécanismes mis en œuvre dans l’accompagnement des jeunes et donc d’y être plus attentive. À présent, je fais plus facilement des liens entre ma pratique à l’Unité de formation professionnelle du Ceras et les notions théoriques appuyées par les neurosciences.

Cet article étudie les processus grâce auxquels un élève interprète un document cartographique. En classe de géographie, un élève construit ses représentations d'un monde conçu comme une étendue terrestre socialement appropriée. L'interprétation des cartes n'est pas une activité innée ou automatique. Les concepts de représentation, de système d'expression cartographique et de type iconique permettent de mieux comprendre et de rendre compte des processus cognitifs et des relations sémiotiques mis en oeuvre. Une carte articule un mode d'expression graphique fondé sur les analogies induites par une sémiotique planaire et un mode d'expression verbal fondé sur une lecture séquentielle de symboles. L'identification de formes cartographiques dépend d'un apprentissage méthodologique et d'une culture géographique. Elle n'épuise pas toutes les interrogations de la géographie, mais s'avère particulièrement adaptée aux problématiques de l'analyse spatiale.

Le traité De Principe rédigé par Giovanni Pontano dans la seconde moitié du Quattrocento vise à éduquer le futur souverain, Alphonse II et à lui offrir tous les outils pour conforter sa légitimité contestée par les barons napolitains. La rhétorique de l'éloge, conjuguée au discours didactique, sert ici la construction d'un idéal de souverain, appuyé sur les modèles antiques mais aussi nourri de références contemporaines, l'humaniste proposant une véritable parénèse vers l'accession à la sagesse, qui repose sur l'acquisition d'une solide culture, condition sine qua non pour que se développent les vertus. Mais cet apprentissage demeure incomplet si le prince ne sait pas en outre se doter d'une persona destinée précisément à faire apparaître ses qualités. L'attention portée au souverain en représentation, exposée d'après les modèles de l'orateur et de l'acteur, ouvre la voix à une nouvelle conception de l'exercice du pouvoir.

En contexte d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (FLE), l’intégration d’éléments culturels et interculturels peut représenter un défi important étant donné que la culture de l’Autre est susceptible de constituer un univers relativement abstrait pour les apprenants. Cet article présente un projet de formation théâtrale à visée interculturelle vécu par des étudiants de didactique du FLE de l’Université de Guadalajara et mettant l’accent sur le Québec des contes et légendes. De la découverte d’une légende traditionnelle à sa représentation sur scène, les artistes en herbe nous éclairent sur la manière dont ce projet les a aidés à décrypter les implicites culturels du récit et à développer une compétence interculturelle. Des pistes didactiques sont aussi amorcées.

La diffusion de l’innovation à l’intérieur de la firme a été jusqu’à présent exclusivement analysée comme un processus impliquant des risques et des résultats incertains. Avec l’utilisation des nouveaux procédés les risques se trouvent mieux évalués et l’incertitude réduite. La diffusion correspond donc à un apprentissage individuel par expérience. Les travaux de E. Mansfield [1968] et de P. Stoneman [1981] offrent deux variantes de cette problématique. Partant d’hypothèses différentes quant aux variables expliquant la vitesse de la diffusion de l’innovation et quant à la détermination du seuil de diffusion (pare optimal d’équipement incorporant le nouveau procédé), ils aboutissent à une conclusion assez voisine : le sentier de diffusion (la représentation formelle de l’évolution temporelle du parc de nouvel équipement) est logistique pour le premier, en général, sïgmoide pour le second.

Cet article étudie les phénomènes de créativité gestuelle et linguistique manifestés par les élèves de l'école primaire qui débutent leur apprentissage de l'anglais dans le cadre d'une approche multimodale reliant le geste, le théâtre, le conte, et basée sur la théorie de l'intussusception de Marcel Jousse, appartenant au champ de l’anthropologie linguistique. Le processus d’intussusception s’opère selon la logique suivante : - l’homme est agi par la réalité ; - les actions qu’il reçoit et rejoue (imprime et exprime) deviennent gestes ; - le geste est d'abord global (impliquant l'homme dans toute sa corporéité), puis, par économie expressive, il devient manuel (notre gesticulation communicative) et enfin laryngo-buccal (parole). La production des signaux kinésiques et linguistiques apparaît donc comme relevant du même phénomène dont la nature est intrinsèquement créative grâce au mécanisme de rejeu. Dans les années 1960-1990, Jacques Lecoq a élaboré une méthodologie de formation théâtrale intégrant la logique joussienne d’intussusception. L’approche d’enseignement de l’anglais présentée dans cet article s’inspire du théâtre du geste de Lecoq tout en accordant une place importante au conte qui est une représentation symbolique du monde, correspondant le mieux à la perception enfantine, selon Bruno Bettelheim et Kieran Egan.

Alors que nous célébrons le centenaire de la publication du Cours de Linguistique Générale, le principe selon lequel les langues « ont une manifestation normale et primaire qui est phonique » a acquis valeur axiomatique en Linguistique. Vu les relations traditionnellement ancillaires entre la Didactique des Langues et la Linguistique, il y aurait lieu de penser que ce même principe a été adopté dans l’enseignement-apprentissage des langues et que la didactique de l’oralité ne fait plus problème. Le traitement réservé à la matière phonique dans l’enseignement des langues étrangères, et la notion même de langue orale sur laquelle se fondent ces approches révèlent cependant que, dans le meilleur des cas, l’oralité est réduite et circonscrite au flux phonique et/ou à l’activité des organes du tractus phonatoire. Or, d’innombrables phénomènes de parole (variabilité phonique, rythme, métaphonie, macromotricité, modalités énonciatives, proprioception, etc.) témoignent de ce que les manifestations phoniques sont générées dans le processus du dire bien avant qu’elles soient produites dans le tractus phonatoire, et avant que se structure le flux phonique en phonèmes : le processus de parole s’amorce dans une phase prélinguistique et est régi par la « Logique du vivant ». C’est dans cette phase d’émergence du langage que l’intervention pédagogique a sa raison d’être. Les valeurs de la langue parlée permettent de caractériser ce processus en vue d’établir des procédures didactiques qui ne peuvent être efficaces qu’à cette étape. Le statut de l’oralité étant ainsi défini, l’écriture – conçue comme représentation symbolique et non comme image analogique –, et bien entendu à condition qu’on n’y ait recours que pour compléter le processus de structuration et mémorisation de la matière phonique et non pour amorcer ledit processus, constitue un moyen « dont on ne peut se passer » (Saussure dixit) pour représenter la parole et l’engrammer d’une manière efficiente.

En littérature, la langue ne peut être réduite à la fonction communicative. Souvent orchestrée sur une trame anthropologique complexe, la fonction de représentation esthétisée de la réalité socio-culturelle y est un enjeu vital. Le contact de langues en est un aspect éloquent qui se trouve justement investi dans la production de romanciers marocains contemporains. D’un point de vue didactique, la question du plurilinguisme se pose également aux apprenants qui doivent aujourd’hui composer avec sa présence effective à l’école comme dans l’univers numérique. Cette contribution s’inscrit dans la perspective praxéologique de la didactique littéraire. Issu d’une expérimentation hybride, l’article entend éclairer la question du contact des langues telle qu’elle est envisagée par deux écrivains marocains contemporains et tente d’optimiser son exploitation pédagogique en classe du français auprès des étudiants inscrits au cycle d’ingénieurs. Après la lecture comparée de quelques extraits romanesques et le travail sur les matrices conceptuelles élaborées à partir de l’analyse du discours, l’analyse quantitative effectuée par le recours à l’application lexicométrique AnaText portant sur les productions écrites d’un groupe d’apprenants permet de confirmer l’amélioration substantielle de leur compétence rédactionnelle. Nous pouvons dès lors recommander l’intégration de la composante littéraire en classe de français des formation techniques supérieures qui privilégient le mode hybride en enseignement-apprentissage.

L’article est consacré à la fois à l’histoire de la publication clandestine d’Alcibiade enfant à l’école, du xviie siècle à nos jours, et à l’analyse de son dispositif fictionnel et de ses ressources argumentatives. L’ouvrage relate en effet l’entreprise de séduction amoureuse et sexuelle d’un maître de philosophie sur son jeune élève, Alcibiade, fondée sur la persuasion et l’efficacité d’une argumentation idoine, où la philosophie joue un rôle déterminant : un rationalisme foncièrement naturaliste au service d’une éthique résolument hédoniste. Par l’étroite association d’une initiation sexuelle et d’un apprentissage philosophique, ce livre contribue ainsi à la constitution d’un genre qui trouvera une expression ultérieure dans la Satire sotadique de Chorier (ou Académie des dames), Thérèse philosophe et les romans de Sade. On se propose ici de réfléchir sur le sens de la clandestinité de cette oeuvre envisagée au premier chef dans sa composition même, comme discours puissamment transgressif, tout à la fois du fait de ses modes d’écriture, de sa représentation des moeurs et des idées exprimées, et rendu attractif pour ces raisons, mais contenant aussi en lui-même les modalités de son acceptabilité restreinte, comme un livret inoffensif de simple divertissement.

ABSTRACT: Since the existence of school, there are two ways to accede knowledge of languages: the surroundings and school. Acquisition and learning of languages as an instrument for defending cultures require certain knowledge of the culture of its interlocutors. C. Kramsch (1993) explains that learn a foreign language, is not only learn a new manner of communication, but rather a manner of doing a cultural declaration. This supposes that the French has to be treated as a vehicle of culture, and as a language of representation. Because of its multi-definitional aspect, the concept of « culture » is an important as well as a controversial topic of study. We wonder upon the reflexion of good usages of cultures at school. The teaching/learning of a foreign language relies on essential parameters: its content, syntax, lexis and its linguistic aspect. The issue of culture remains a major stake of training of teachers and pupils, mainly in Didactics of languages-cultures. What distinguishes it from didactics of other disciplines is that it makes language a subject of the teaching/learning process including its cultural aspect. The study of culture is essential in teaching languages, whatever is the status of the latter in the sense that it establishes a frame of references outside of it the linguistic production does not make sense; the words of a language refer to meanings inside a given culture by and in a semantic relationship which the learner has to understand. RÉSUMÉ: Depuis que l’école existe, deux voies d’accès à la connaissance des langues se présentent: le milieu et l’école. L’acquisition et l’apprentissage des langues comme un instrument volontariste de défense des cultures exigent une certaine connaissance de la culture de ses interlocuteurs. C. Kramsch (1993) explique qu’apprendre une langue étrangère, ce n’est pas seulement apprendre une nouvelle manière de communiquer, mais une manière de faire une déclaration culturelle. Cela suppose que le français doit être appréhendé comme un véhicule de culture, et comme une langue de représentation. De par son aspect multi-définitionnel, le concept de « culture » est un objet d’étude aussi essentiel que controversé. On s’interroge alors sur la réflexion à conduire sur le bon usage des cultures à l’école. L’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère s’appuie sur des paramètres essentiels : son contenu, sa syntaxe, son lexique et son aspect linguistique. La question de la culture reste un enjeu majeur de la formation des enseignants et des élèves, notamment en didactique des langues -cultures. Ce qui la distingue des autres didactiques c’est qu’elle fait de la langue un objet d’enseignement -apprentissage incluant une dimension culturelle. L’étude de la culture est essentielle au sein de l’enseignement de la langue, quel que soit le statut de cette dernière dans la mesure où elle établit un domaine de références hors duquel la production langagière ne fait pas sens, en ce que, notamment, les mots d’une langue renvoient à des significations à l’intérieur.

Trois traditions scientifiques particulières sont à l'origine de l'anthropologie de la santé en tant que champ distinctif de l'ethnologie: l'intérêt de l'ethnographie traditionnelle pour les médecines dites primitives (les études ethnomédicinales) ; les travaux sur la personnalité et la culture dans les années trente et quarante qui ont favorisé une étroite collaboration entre anthropologues et psychiatres et l'extraordinaire expansion des programmes internationaux de santé publique durant la période qui a suivi la Seconde Guerre mondiale. Ces trois traditions scientifiques ont contribué à la constitution d'un corpus de connaissances se rapportant à la santé et à la maladie dans des contextes transculturels qui élargissent les conceptions bio-médicales de la maladie ainsi que les représentations professionnelles et les modèles thérapeutiques des intervenants du monde occidental. Les anthropologues médicaux américains ainsi que les spécialistes européens de l'ethnomédecine ont mis en relief des modèles opératoires qui incarnent ces conceptions élargies de la santé : ils proposent aux praticiens de la médecine occidentale une définition plus compréhensive de la santé, des démarches thérapeutiques qui tiennent compte du contexte socio-culturel de la dispensation des soins, des principes de réinsertion sociale qui respectent l'univers phénoménologique des patients ainsi que les systèmes d'attente de l'univers social plus large. Ces conceptions scientifiques nouvelles découlent, dans une large mesure, des acquis récents des sciences de l'homme, et, pour autant, elles ne constituent pas pour les agents traditionnels un paradigme évident d'explication de la réalité pathologique ni ne justifient de transformations profondes dans les démarches thérapeutiques centrées sur le patient en tant qu'unité clinique exclusive. D'autres disciplines, telles que la sociologie, la psychiatrie sociale, la psychologie, par des cheminements parallèles ou analogues proposent elles aussi des définitions nouvelles de la maladie et des procès thérapeutiques rajeunis en vue de restaurer la santé. Pourtant la médecine, en tant que science et en tant que pratique, évolue lentement dans sa démarche de renouvellement. L'anthropologie de la santé, une des sciences humaines dont les traditions de recherche portent à la fois sur le biologique, le psychologique et le culturel dans des voies comparatives peut apporter une contribution d'importance dans le rajeunissement des perspectives conceptuelles sur la santé et la maladie et dans la conception de pratiques professionnelles. Une conception systémique de la santé, par exemple, nécessite l'examen d'expériences pathologiques en tant que phénomènes totaux. Ainsi les analyses que poursuit l'anthropologie de la santé établissent les relations qui existent entre la maladie, les systèmes de dispensation des soins et les patrons culturels sans oublier l'univers phénoménologique du patient et les conceptions prophylactiques du professionnel de la santé. Toutes les civilisations du monde ont élaboré des conceptions de la maladie, ont développé des systèmes de dispensation des soins et ont mandaté des spécialistes pour traiter les malades et les aider à restaurer les équilibres physiologiques, psychosomatiques et socioculturels rompus. Conceptions de la maladie, élaboration des méthodes prophylactiques, apprentissage des spécialistes, application des thérapeutiques, constituent autant d'éléments du système médical qui sont influencés par les visions du monde, les systèmes de pensée et les modes de vie. Une des contributions les plus substantielles de l'anthropologie culturelle dans l'étude des diverses civilisations du monde fut d'énoncer des généralisations qui possèdent un caractère d'universalité puisqu'elles se fondent sur des observations récoltées dans des contextes transculturels. Significatifs furent aussi les apports ethnologiques à la connaissance de la maladie et de la pratique médicale dans « la petite communauté » en mettant en relief les représentations sociales de la maladie tant chez les praticiens que chez les clientèles. Les connaissances récemment acquises en ethnomédecine témoignent d'un intérêt renouvelé pour la compréhension des médecines traditionnelles et primitives ainsi que pour la connaissance de leurs fondements philosophiques et théologiques. Finalement, les histoires de vie des medicine men et des guérisseurs représentent des contributions de première main qui donnent directement accès à la culture vécue des malades et des thérapeutes, révélant ainsi non seulement la dynamique d'un segment culturel mais aussi l'ensemble des éléments significatifs de l'organisation sociale et des patrons culturels d'une civilisation particulière. L'anthropologie de la santé est une discipline scientifique, nul ne saurait le contester. Le modèle d'explication de la santé qu'elle propose (basé principalement sur les notions d'adaptation, d'équilibre et de croissance) découle d'études empiriques transculturelles. Toutefois, en tant que représentation scientifique, elle ne peut être dissociée des contextes socio-historiques de sa naissance et de son évolution ni des univers idéologiques de ses premiers promoteurs. Dans cette perspective, il nous apparaît intéressant et instructif à la fois de mieux connaître comment cette sous-discipline est née ici, le processus de son implantation, le genre d'études auxquelles elle a donné lieu, les principaux résultats auxquels elle arrive et les enseignements qu'ils traduisent, les pistes de recherche qu'elle suggère. La pénétration de cette nouvelle représentation dans notre milieu a-t-elle suscité des transformations du monde de la santé ?

Le programme Observation des pratiques enseignantes dans leur rapport avec les apprentissages des élèves (OPERA) a été mis en oeuvre au Burkina Faso de 2013 à 2015. Des analyses de pratiques enseignantes ont été faites sur la base d’observations de 90 enseignantes et enseignants de deuxième et sixième année du primaire lors d’une première phase et de 41 d’entre eux lors d’une seconde phase. L’analyse des données recueillies auprès des 41 enseignants observés au cours des deux phases ont permis d’établir deux types de profils : 1) des profils de représentations – « enseignement » ou « apprentissage » – du processus enseignement-apprentissage; 2) des profils de pratiques effectives révélant un profil relationnel positif, trois profils pédagogiques et trois profils didactiques. Après les avoir présentés, cet article propose une discussion sur ces profils en les mettant en lien avec les programmes de formation des enseignantes et enseignants. On constate qu’il n’existe pas de profil de pratiques pur ou définitif, le contexte amenant les enseignants à s’adapter. Néanmoins, le domaine didactique apparaît souvent moins investi que les deux autres par les enseignants, ce qui semble en phase avec l’orientation de leur formation, soit la pédagogie par objectifs.

Depuis ces dernières années, une approche pédagogique inductive (Vierset, Frenay, Bédard, & Giet, 2015) est mise en place sur le parcours des stages cliniques de gynécologie-obstétrique (G-O) de la faculté de médecine de l’université de Liège. L’objectif est de favoriser un apprentissage réflexif chez les stagiaires. La recherche présentée dans cet article concerne plus spécifiquement les postures pédagogiques adoptées par les jeunes médecins en formation postdoctorale G-O qui accompagnent les apprentissages des stagiaires de M3 en terrain hospitalier G-O. Cette recherche a pour objectif une compréhension des représentations de ces médecins-accompagnateurs à propos de leur fonction d’accompagnement pédagogique tout en faisant émerger les défis que cela soulève, voire les bénéfices que cela leur apporte. Une modélisation a été construite en Méthodologie de la Théorisation Enracinée (MTE) pour représenter les différentes postures pédagogiques adoptées par les médecins-accompagnateurs de G-O.

L’article construit une articulation des notions d’écosystème de représentations, d’apprentissage et de conception. Le modèle descriptif proposé permet d’interroger l’impact d’une altération de l’écosystème de représentations sur l’apprentissage de la conception en studio de projet. Deux écosystèmes utilisant des techniques de Réalité Virtuelle pour favoriser l’immersion dans le projet sont analysés. Les implications sur les processus d’apprentissage de la conception sont décrites par rapport au modèle descriptif proposé.

Il est difficile de comprendre les enjeux de la langue française et de son enseignement-apprentissage sans avoir un regard distancié. Les débats sont si passionnés, passionnants, qu’ils entraînent souvent les locuteurs à généraliser des représentations fortement marquées par la subjectivité et les affects ; d’autant mieux que les débatteurs n’ont pas toujours conscience des constructions sociales qui sous-tendent ces représentations.

Dans le cadre d’un projet d’innovation en apprentissage mis en oeuvre par le ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, nous avons créé et expérimenté quatre scénarios d’enseignement-apprentissage de l’algèbre en 12e année du secondaire, touchant particulièrement le concept de paramètres de fonctions introduit à l’aide d’une stratégie Prédire-Investiguer-Expliquer et d’un logiciel dynamique, dans un contexte de résolution de problèmes. Cette recherche exploratoire de type développement adopte une approche de design d’un produit éducatif ou, encore, de création d’activités d’apprentissage particulières (Loiselle, 2001). Les données qualitatives ont été recueillies auprès des élèves, à l’aide d’un questionnaire et d’entrevues semi-dirigées. D’une part, le contexte de vie réelle et l’aspect visuel d’une investigation dynamique et interactive à l’aide d’un logiciel semblent avoir rendu l’apprentissage des fonctions plus signifiant pour l’élève. Ils ont permis à l’élève de voir des liens entre différentes représentations mathématiques, le rendant plus autonome dans les démarches de résolution de problèmes. D’autre part, ce changement de pratique conduit possiblement à une rupture du contrat didactique, ce qui a déstabilisé certains élèves qui cherchaient, alors, plus de clarté et d’encadrement de la part de l’enseignant. Cette complexification du processus de résolution de problèmes appelle donc une étude plus approfondie de cette pratique innovante afin de déterminer son impact réel sur les apprentissages des élèves et la dynamique de la salle de classe.

L’apprentissage mobile se déroule à travers des interactions sociales et des contenus par l’usage de dispositifs électroniques et personnels (CROMPTON, 2013). Pour l’UNESCO (2012), il représente une des solutions pour contribuer à une formation des enseignants capable de répondre aux besoins éducatifs du XXIe siècle. Dans le contexte québécois, la formation initiale des enseignants met en évidence l’importance de l’usage des TICs de façon à soutenir leur apprentissage. À partir de la théorie des représentations sociales, cette recherche vise à connaitre les représentations des futurs enseignants québécois sur le rôle de l’apprentissage mobile pour comprendre comment cet apprentissage peut soutenir leurs études. Une méthodologie qualitative a été employée, dont 18 entrevues avec étudiants de baccalauréat en enseignement. Les résultats montrent que l’apprentissage mobile est déjà une réalité dans la vie de ces étudiantes, dont la fonction est de servir à compléter les enseignements reçus dans les cours à l’université.

Cette contribution illustre, à l’aide d’un cas concret, les intérêts que peuvent présenter l’identification et l’analyse des représentations linguistiques des apprenants de langue pour les processus d’enseignement-apprentissage et d’acquisition linguistique. Il s’agit d’une étude multilingue réalisée auprès d’étudiants de langues en contexte universitaire à Bruxelles. L’étude en question, qui combine les approches quantitative et qualitative, a permis de mettre en lumière les représentations linguistiques des participants concernant dix-neuf langues, autant dans leurs tendances générales que dans leurs formes marquées par l’expérience individuelle. Cet article propose une méthodologie d’identification et de traitement des représentations linguistiques d’une part, et diverses utilisations des informations récoltées d’autre part, et ce du point de vue du professeur de langue et du didacticien.

Une recherche menée auprès de jeunes préparant un CAP Coiffure par apprentissage met en évidence les réajustements qu’impose la socialisation professionnelle dans les situations de travail, mais aussi en centre de formation d’apprentis. L’analyse du mode d’inculcation du métier et des décalages entre le statut d’apprenti et les représentations initiales qu’en ont les enquêtés éclaire les déceptions et difficultés des premiers pas dans le métier.

Cet article porte sur les représentations de l’homosexualité dans le curriculum formel de l’école secondaire québécoise, depuis la réforme éducative de 1997. L’examen des contenus de trente manuels scolaires démontre que les sujets relatifs à la diversité sexuelle ne sont pas abordés en soi, mais en soutien aux apprentissages formellement explicités dans le programme de formation. En l’absence de traitement formel, l’information liée à la diversité sexuelle devient notamment tributaire des apprentissages qui sont, eux, formalisés par le programme de formation. Nos résultats identifient la marginalisation des sujets relatifs à la sexualité dans le curriculum comme un important enjeu de la réforme de l’éducation.

De nombreuses recherches mettent en évidence l’influence de l’environnement social dans lequel l’enfant est affilié dès sa naissance pour rendre compte de la construction de l’identité sexuée et de l’adoption par l’enfant des rôles sexués. Cependant, l’enfant ne se forge pas une représentation du monde qui l’entoure simplement par l’observation directe de son cadre familier. Beaucoup de ses apprentissages sont médiatisés par différents vecteurs. Les instances de socialisation de l’enfant, extérieures à la famille (crèches, haltes-garderies, accueils de loisirs sans hébergement – ALSH, école, etc.), participent également à différents niveaux et dans des contextes diversifiés à la construction des conduites sexuées des enfants et à la socialisation différenciée des filles et des garçons.

En France, certains parents font le choix de ne pas envoyer leurs enfants à l’école. Ils décident de donner eux-mêmes une instruction à leurs enfants, à rebours des apprentissages programmatiques de l’Éducation nationale. Cette contribution analyse leurs représentations du monde de l’enfance et interroge le rôle qu’ils s’octroient en tant que parent. Elle apporte un éclairage particulier sur la remise en cause du partenariat parents-école par la prise en compte des valeurs et croyances dans les choix de non-scolarisation.

Résumé L'article a pour objectif la validation d'un système d'observation du climat d'apprentissage (SOCA) qui constitue une stratégie novatrice d'analyse du processus d'enseignement-apprentissage. Son originalité repose sur l'observation des types d'implication (déviance, passivité, inconsistance, application, enthousiasme) manifestés par des participants lors de séances d'enseignement en activité physique. Son développement est basé sur la notion de climat d'apprentissage; celui-ci correspond à l'ambiance de travail qui règne pendant une séance d'enseignement et qui se manifeste par le degré d'implication des participants dans la réalisation des tâches proposées par l'intervenant. Les cinq procédures de validation (validation de contenu, justesse de codification, fidélité interanalyste, validité d'utilisateurs potentiels, validité de construit) confirment la validité et la fiabilité du SOCA pour décrire des comportements de participants représentatifs du climat d'apprentissage.

Initialement, la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages relevait d’initiatives isolées, sans qu’il n’y ait de significations partagées dans la communauté scientifique, rendant difficile l’élaboration d’un portrait de cette recherche. Quarante ans plus tard, et sous l’impulsion des études qui se sont multipliées avec la vague de réformes éducatives dans les sociétés occidentales depuis une dizaine d’années, il devient possible de se donner une représentation du domaine aujourd’hui constitué. Il se démarque maintenant diverses tendances en recherche, regroupées autour de différents objets spécifiques rattachés à l’évaluation formative. Cette contribution vise à tracer un panorama de cette recherche en prenant en compte ce qui se fait tant dans le monde francophone qu’anglophone. Comme on le verra, aux côtés des démarches instrumentales bien connues, émergent maintenant des démarches plus informelles relevant de stratégies mises en place par l’enseignant dans le flux des interactions en classe.

« Twictée » vise à développer les compétences orthographiques des élèves de l’école et du collège, grâce à l’échange, entre classes distantes, de phrases dictées et de corrections justifiées, au moyen du réseau Twitter. Cet article interroge les convergences et divergences de perceptions du numérique qu’ont des enseignants et des élèves participant à ce dispositif. Par l’analyse de contenu thématique de trois séries d’entretiens de 19 enseignants de cycle 3 et de deux séries d’entretiens de 45 de leurs élèves (dans cinq classes), nous constatons des écarts de représentations à propos du numérique et des difficultés, pour la plupart des élèves, mais surtout pour les plus faibles, à concevoir ce qui leur est demandé.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère exige désormais que l’on explore de nouvelles pistes didactiques hormis celles déjà mises en place. Dans notre cas, et afin d’accroître les possibilités d’améliorer la compétence communicationnelle en français, il est question de recourir à la plateforme télévisuelle. Sur le plan méthodologique, et rien qu’au niveau de la compréhension orale, par exemple, les discours authentiques en français sont souvent caractérisés par une telle complexité que même la compétence linguistique, à elle seule, ne peut rendre compte de toute leur portée significative. La portée communicationnelle de certains discours à forte charge culturelle, à l’image de l’exemple que nous proposons dans ce modeste article, exige de la part de l’enseignant une nouvelle recentration sur la compétence encyclopédique, en tant que forme subsidiaire à la compétence culturelle, mais combien décisive pour décrypter les messages qui façonnent la communication exolingue en français. Pour ce faire, l’outil télévisuel incarné par la docufiction s’avère à nos yeux très intéressant, puisque, par son apport en informations audiovisuelles, il va faciliter l’accès à certaines formes cachées (mais qui sont tout à fait évidentes et implicites à la fois pour le locuteur natif) de la signification inhérente à toute production authentique en français contemporain.

Contexte : Les formations interprofessionnelles en santé utilisant la méthode de la simulation sont actuellement en plein développement. Objectif : Évaluer le ressenti de l’influence sur les pratiques professionnelles d’étudiants infirmiers et d’internes de médecine générale concernant de telles formations. Méthodes : Cette étude qualitative par focus groupes a été réalisée six mois après une formation proposée par l’institut de formation en soins infirmiers et le département de médecine générale de Rennes en mars 2015. Résultats : L’analyse du verbatim a permis de souligner de nombreux apprentissages sur le plan de la collaboration interprofessionnelle. Il a été noté un changement des représentations professionnelles permettant une meilleure communication et un échange de compétences efficace aboutissant à un renforcement de l’identité professionnelle de chacun et une projection vers un statut de professionnel de santé. Conclusion : Cette expérience unique et novatrice reste donc à développer pour en majorer l’impact sur les pratiques professionnelles.

Le climat pédagogique a fait l’objet de nombreuses études et son importance a été démontrée maintes fois en éducation. Toutefois, il existe une certaine controverse dans la façon de définir et d’analyser cette variable du processus enseignement-apprentissage. Les méthodologies les plus couramment utilisées pour l’étudier le reflètent bien puisque certaines semblent définir uniquement le climat par le biais de l’observation du comportement de l’intervenant et des interrelations avec les participants tandis que d’autres considèrent presque exclusivement les résultats obtenus à partir des perceptions des participants. Les auteurs de cet article proposent une stratégie qui tient compte des apports de ces deux types d’instruments tout en introduisant la notion d’observation systématique du comportement du participant pendant le déroulement des séances en le considérant comme l’indice le plus représentatif du cli¬ mat d’apprentissage.

Cette étude mobilise une posture socio-constructiviste qui met en évidence les différentes interactions entre le MOOC et l’apprenant. Dans ce contexte, l’apprenant est considéré comme un organisme qui crée sa propre signification à travers les échanges qu’il a avec son environnement. Les travaux de recherche de Cascioli (2020) ont montré que les apprenants utilisent leurs formes de représentations pour agir de manière symbolique sur le monde conceptuel, en générant ainsi de nouvelles. Le parcours MOOC est donc considéré comme un outil numérique qui permet d’optimiser et d’élargir le processus d’apprentissage en termes de traitement, analyse et problématisation de l’information ainsi que de création de nouvelles représentations (Cox, 2013). Deux questions sont posées dans cette publication : Quelles sont les attentes d’apprentissage des apprenants qui suivent un MOOC ? Peut-on les catégoriser en fonction du profil managérial de l’apprenant ? Un traitement statistique sur 3 760 observations en relation avec le MOOC managérial le plus suivi de France, le MOOCLead de Cécile Dejoux au CNAM, permet par un cluster two steps d’identifier trois catégories d’apprenants : les « les novices », managers débutants, « les éveillés », managers intermédiaires, et « les avertis », managers confirmés. Chacune de ces catégorie fait état d’attentes distinctes, allant d’un apprentissage général des compétences numériques du manager de demain, à un approfondissement, voir, à une mise en perspective.

Introduction : l'intégration des soins palliatifs (SP) précoces en onco-dermatologie (OD) s'est transformée lors de l’avènement de l’immunothérapie dans la prise en charge du mélanome métastatique. Les soignants ont construit un modèle de collaboration en contexte d’incertitude. Cette étude explore les leviers et les freins des apprentissages des soignants dans l’accompagnement d’un patient en fin de vie. Méthode : étude qualitative basée sur des focus groupes de soignants pluridisciplinaires et de chercheurs en éthique clinique. Ils ont analysé ensemble des cas cliniques vécus. Analyse par thématique du verbatim. Résultats : l’équipe de SP avait un objectif de formation à la démarche palliative en intervenant en OD. Pourtant, il existait des freins à l’apprentissage, notamment du fait d’un évitement de la confrontation au sujet de la mort par l’équipe d’OD. Des compétences pouvaient être transmises aux individus, mais le besoin de soutien était persistant. Par ailleurs, la prise en charge palliative précoce entraînait un mouvement pédagogique de déconstruction des représentations de ce que pouvaient être les SP, explicitant des enjeux identitaires. Conclusion : la méthodologie d’éthique clinique a pu être le moteur d’apprentissages pour ces deux équipes autour de la prise en charge d’un patient en fin de vie.

Parmi les actions menées par le Ministère de l’Education Nationale marocain, durant la période 2008- 2011, pour "parachèvement de la mise en œuvre de l’Approche par Compétence (ApC)" dans le cycle primaire est la formation des enseignants. La pédagogie de l’intégration constitue une méthodologie du choix du ministère pour opérationnaliser cette approche. Un dispositif de formation a été conçu visant l’amélioration des pratiques des enseignants lors de l’intégration des apprentissages par les apprenants. La formation en pédagogie de l’intégration a-t- elle modifiée les pratiques des enseignants ? Comment les enseignants ont-ils réagi pendant et après la formation ?le recours au rapport au savoir (Charlot, 1997) et l’analyse des pratiques d’enseignement (Altet, 2002) constituent le paradigme sur lequel s’appuie cette recherche. L’objectif est de comprendre comment les enseignants entretiennent le rapport au savoir en formation et sa mise en œuvre sur le terrain. L’étude a duré 3 ans utilisant des moyens et d’outils divers : observation et entretien avec enseignants pendant et après la formation, administration d’un questionnaire à l’échelle nationale chaque année. La diversité de ces outils permet, à notre avis, la conciliation entre les données qualitatives et quantitatives. Sachant que cette étude n’a pas pour objet le jugement de la qualité de la formation, mais elle est axer sur la perception des enseignants quant au « rapport au savoir de la formation». L’échantillon, bien qu’il ne soit pas représentatif donne des indications du rapport de la formation à travers les pratiques requises par la pédagogie de l’intégration. Les résultats de l’étude montrent que ces éléments sont perçus et vécus différemment entre les enseignants, de même que leur pratique sur le terrain présente des différences remarquables dans la planification et la conduite des apprentissages lors de l’intégration.

La langue orale, c’est certes un outil de communication, mais c’est aussi, en contexte scolaire particulièrement, un outil de pensée et d’apprentissage, et, plus fondamentalement, un vecteur d’affirmation de soi. La communication orale n’est pas seulement la prise de parole. N’oublions pas en effet la compréhension orale, qui vise à faire en sorte que les élèves acquièrent des outils leur permettant de mettre en place une réception critique du discours de l’autre. L’oral de communication proprement dit comprend deux dimensions: la production orale à caractère plus ou moins formel et les interactions verbales. Les interactions orales sont également au coeur d’un autre oral: celui mobilisé par la réalisation de tâches d’apprentissage. Les interactions orales sont mises à profit, parce que l’on postule que c’est dans l’interaction langagière sociale que se réalisent les apprentissages. Ce premier oral d’apprentissage se prolonge – et s’approfondit – dans un autre: un oral de construction de savoirs, qui a trait à la construction de critères qui caractérisent des objets d’apprentissage et à l’explicitation des démarches méthodologiques qui permettent de s’approprier ces objets. Cet oral de construction de savoirs s’accompagne d’un oral plus réflexif, par le biais duquel l’apprenant parle de l’objet d’apprentissage que représente l’oral, et, plus largement, de ses apprentissages ainsi que des représentations qu’il se construit de ses apprentissages, et de lui comme apprenant. Plus fondamentalement, la communication orale sous ses divers volets permet à l’élève de se produire, de se construire comme sujet parlant et de se dire comme personne, en français. Quant au travail pédagogique sur la communication orale, il privilégie une prise de parole par les élèves, qui s’accompagne d’interventions sur des éléments de l’oral comme objet – et non seulement comme médium – d’apprentissage; il bénéficie en outre de conditions favorisantes telles que des pratiques signifiantes et des modèles; il vise enfin à promouvoir une conscience, autant qu’une culture, de l’oral, pour que les élèves puissent se construire, en contexte scolaire, leur parole. Plus fondamentalement, il est question de développer chez l’élève un pouvoir d’action, sur le discours de l’autre et, surtout, sur son propre discours et sur soi.

Dans la société soŋay-zarma, il existe un groupe social fortement endogamique jusqu'à il y a peu de temps, les jasare (griots généalogistes et historiens) dont la spécialité est d'être les maîtres de la parole et la mémoire des chefferies. Ils ont appris à maîtriser, à modeler la parole, conçue dans la région soŋay-zarma comme une force dangereuse et donc déroutante, de façon à la retransmettre le plus efficacement possible. Afin de remplir cette fonction, ils suivent un apprentissage très poussé au cours duquel ils apprennent les génalogies et l'histoire des différentes chefferies zarma. Mais leur fonction dépasse la simple remémoration d'événements passés. Les jasare diffusent, à travers des récits historiques, l'idéologie « officielle », celle du groupe au pouvoir : les nobles. On peut donc penser que les représentations des peuples proposées dans ces récits sont communément admises. Dans cette contribution sont analysées les représentations que le narrateur-jasare propose des Zarma, mais également des autres peuples qu'ils côtoient dans quatre récits racontés par Jeliba BAJE, un jasare zarma : les Gourounsi et les Européens dans le récit de Babatou, et les Peuls dans ceux d'Issa Korombé et de Kambe Zima et Alfa Mahaman Jobbo, ainsi que dans celui d'Alfaga Modibaajo. Ces divers récits apparaissent dans ce cas sous la forme d'une transcription-traduction réalisée en commun avec un transcripteur zarma.

Des recherches ont montré l’intérêt et les limites de la manipulation dans l’enseignement des mathématiques [1]. Dans le contexte de l’apparition d’environnements virtuels et de la place centrale de la résolution de problèmes, nous étudions la manipulation virtuelle, dans la résolution de problèmes ouverts de mathématiques, dans l’environnement ANIPPO, par des élèves de la fin de l’école primaire. La méthodologie permet de comparer un groupe expérimental dans l’environnement ANIPPO avec un groupe de contrôle dans l’environnement traditionnel. Nous décrivons le cadre théorique des problèmes ouverts, des registres de représentations sémiotiques, de la collaboration et de la motivation. Nous précisons comment les résultats de la pré-expérimentation montrent les difficultés des apprentissages dans un environnement virtuel a-didactique et influencent les conditions de l’expérimentation à venir, pour l’appropriation de l’environnement ANIPPO, la prise en compte des procédures des élèves et la progressivité des problèmes à résoudre.

Résumé La cosmétologie répond à certaines des exigences esthétiques des corps malmenés par la vie. Quant aux médicaments psychotropes, c’est-à-dire qui ont des effets d’altération sur l’esprit, ils promettent d’assister efficacement un psychisme tourmenté par l’existence et de servir de remède à la déprime. En ce temps de marché à court terme, une culture du tout-médicament peut-elle délivrer du mal-être ? Dans la mesure où survivre n’est plus un impératif, un mélange d’exaltation et de peur oppose aux circonstances l’écran protecteur d’une médication qui induit une nouvelle posture au monde, dans la promesse de nouveaux apprentissages de soi. Avec ses incitations à consommer vite et à prendre du plaisir sans réfléchir aux conséquences, la société de consommation produit des dépendances qui nourrissent une culpabilisation généralisée. Étant donné la confusion des désirs et des fonctions qui peuplent le quotidien, nous vivons à l’ère de la sollicitation en permanence des ressources personnelles, avec la peur de ne pas être à la hauteur. La recherche éperdue d’un discours qui ferait échec au mal-être s’accommode des représentations que nous inventons, pour notre plus grand plaisir ou pour notre malheur, dans le but d’apprivoiser le simple fait de vivre.

L’enjeu de ce dossier est de rappeler, contre la tentation « naturalisante » du monde social, que la définition scolaire de l’enfance, comme un âge des apprentissages, n’est ni naturelle, ni unanimement partagée par les acteurs en charge de son instruction. Les professionnels de l’éducation des enfants ne partageant ni la même définition de ce que sont des enfants ou des élèves, ni les mêmes représentations de ce qu’ils devraient être capables de faire ou d’apprendre, mettent en œuvre des pratiques hétérogènes. C’est pourquoi le mot enfances est proposé au pluriel : il s’agit bien de poser comme hypothèse de travail indépassable que « l’enfance n’est qu’un mot », à l’instar de Bourdieu qui démontrait que l’on ne pouvait parler de la jeunesse au singulier (1980). Le sociologue rappelle en effet que l’on ne peut raisonnablement regrouper sous un même vocable des jeunes qui n’ont rien de commun du point de vue de leurs origines sociales et de leurs ethos de classe.

À Montréal, dans certains quartiers économiquement défavorisés, mais aussi ailleurs, un jeune homme à la peau noire est souvent « vu » et « perçu » comme un bandit et/ou une victime, actuels ou en devenir. Cette exclusion sociale fondée sur la couleur de la peau est également partagée par des résidents d’habitations à loyers modiques (HLM) de la métropole. Par conséquent, se sortir de cette image stéréotypée par la découverte d’une autre culture était un des objectifs de l’atelier « Mon Afrique à moi » présentée au cours de l’été 2007 par Fako Soulama, originaire du Burkina Faso et animateur au Centre des jeunes Boyce-Viau, un organisme d’intervention familiale opérant au sein d’un des HLM du quartier Hochelaga-Maisonneuve à Montréal. Or, si les intentions de cet atelier étaient louables et nécessaires, que reste-t-il de l’atelier « Mon Afrique à moi »? Quels ont été les apprentissages des participants et des artisans de cet atelier? Est-ce que des perceptions quant à l’« Africanité » et au vivre-ensemble de personnes aux origines diverses ont changé depuis? Que voudraient montrer les participants de cet atelier s’ils étaient invités à représenter et à diffuser dans l’espace public ce qu’ils en ont retenu? Une pratique reliée à un nouveau média peut-elle devenir une méthode de recherche? Cette note de recherche présente quelques réponses à ces questions en dévoilant de manière réflexive des enjeux reliés à « l’infrastructure de visibilisation » que nous avons mise en place dans le cadre de notre recherche doctorale pour réfléchir en quoi les définitions, articulations et représentations du vivre-ensemble des personnes directement concernées s’arriment ou diffèrent des images et des discours projetés dans l’espace public par les observateurs et décideurs.

Résumé Cette recherche socio-évaluative avait pour objectif d'évaluer l'impact de l'intervention marrainage-jumelage et d'identifier les dimensions sociales particulières à la clientèle desservie par le Groupe Les Relevailles. Cet organisme accorde un soutien d'ordre psychologique aux mères demandant de l'aide à la suite de difficultés d'adaptation occasionnées par la naissance d'un enfant. La socialisation des femmes a «culturalisé» l'instinct maternel. Celui-ci est devenu un phénomène social comportant des modèles précis et c'est lorsque les mères n'arrivent pas à s'y conformer que les problèmes surviennent. Des entrevues dirigées furent réalisées auprès de treize clientes bénéficiaires et auprès de six bénévoles marraines. Les entrevues ont été effectuées aux domiciles des personnes et elles avaient une durée moyenne de deux heures. Il ressort une nette amélioration de l'état physique et psychologique des femmes à la suite du support apporté par les bénévoles marraines. Globalement, nous avons constaté une diminution du sentiment de culpabilité et une augmentation du sentiment de compétence et d'autonomie dans l'accomplissement du rôle de mère. Nous avons également observé que le réseau social et familial des clientes bénéficiaires est très faible. Ces mères avec de jeunes enfants vivent un isolement important. Ces femmes ont manifesté une prise de distance notable à l'égard de la représentation sociale de la mère parfaite. Nous avons aussi noté que les pratiques et les stratégies d'intervention du Groupe favorisent la diffusion d'un modèle de mère de nature émancipatrice pour les femmes; c'est-à-dire un rôle comportant des apprentissages qui ne doivent pas nier les autres besoins de la femme.

Les enfants et adolescents en situation palliative aspirent parfois à poursuivre leur scolarité en milieu ordinaire, une expérience qui les socialise avec leurs pairs et leur permet d’être tournés vers les apprentissages, la vie et l’espoir. Si la scolarisation des élèves malades à l’hôpital ou à domicile est désormais bien établie, cette scolarisation en milieu ordinaire, qui peut être accompagnée par les équipes de soins palliatifs pédiatriques, constitue un impensé des politiques éducatives. Cette étude qualitative en psychologie explore les représentations a priori de 18 enseignants relativement à cette situation spécifique et les difficultés envisagées et ressources qu’ils penseraient mobiliser. Derrière une situation imaginée comme douloureuse et difficile, pour laquelle une collaboration ville-hôpital est vivement souhaitée, c’est la confrontation de la communauté scolaire au mourir qui est interrogée. Des interventions participatives avec des soignants de soins palliatifs pédiatriques et des enseignants partenaires, déjà confrontés à de telles situations dans leur classe, pourraient aider à sensibiliser les enseignants, tout en témoignant de la cohésion et des solidarités que ces projets de scolarisation pourraient contribuer à créer.

A partir de deux recherches portant sur le terrain les Écoles de la deuxième chance (E2C), une recherche-action nationale portant sur la mise en œuvre d’une approche par compétences et une thèse de doctorat, cette contribution vise à caractériser les premiers pas professionnels de jeunes dits « NEET » ((Not in Education, Employment or Training) en se centrant sur l’analyse des discours des professionnels et des jeunes adultes qui s’y engagent. Il s’agira, tout d’abord, de montrer que, malgré les situations de vulnérabilité, l’expérience du travail et l’emploi constitue un « déjà là » ; ce qui entre en rupture avec les représentations dominantes. L’analyse des apprentissages développés dans le cadre des E2C permettra, ensuite, d’avancer l’hypothèse selon laquelle il s’agirait désormais de s’intéresser aux nouveaux pas socioprofessionnels et de questionner les évolutions possibles des dispositifs dits de « mise au travail ». Plus particulièrement, cette contribution permettra de donner à voir en quoi les collectifs d’apprentissage et le développement des capacités critiques contribuent à développer de nouvelles formes de rapport au travail en tant que sujet citoyen qui recourt à ses droits.

L’intérêt d’une histoire du sport et de ses techniques tient en grande partie à l’identification des conditions de création, de transformation et de diffusion des «formes» de pratique des activités physiques. L’analyse du rapport A.P.S.-E.P.S. (c’est-à-dire entre les formes sociales de la pratique des activités physiques et sportives et leur forme scolaire) débouche, en particulier, sur une représentation des fondements culturels de la didactique de l’éducation physique. Or, à la fin du 19ème siècle, le développement des «sports athlétiques» rendait possible leur intégration dans les programmes scolaires. Il n’en fut rien. En limitant ici exclusivement nos exemples au domaine de la natation, nous indiquons par quelles étapes et selon quelles transformations s’opère le passage du culturel au pédagogique. Il s’ensuit l’instauration d’une distance culturelle entre la culture vécue, la culture légitime et la culture imposée, qui fait de la technique un objet formel justifiant le prosélytisme pédagogique et didactique et qui, à terme, place chaque sujet en situation d’étran¬ ger par rapport à ses propres pratiques. C’est d’ailleurs ce processus de civilisation et d’accultura¬ tion qui, condamnant les particularismes, participe à la lente édification d’une culture physique nationale.

Dans le cadre d’un modèle formel de la structure et de l’évolution d’un réseau sociocognitif complexe d’acteurs individuels, cet article analyse les conditions d’émergence, de stabilisation et de disparition de collectifs, i.e. de groupes organisés et stables d’acteurs individuels, qui se comportent comme autant de sujets dotés d’intentionnalité – de sujets pluriels. Le socle cognitif de chacun de ces derniers étant formé de représentations partagées par l’ensemble de ses membres, l’émergence de tels collectifs implique l’apparition de telles représentations. Cette apparition représente un premier phénomène créatif, immédiatement collectif, lié à la dimension extensive de l’apprentissage individuel lors de la communication sociale. La stabilisation progressive de tels collectifs résulte alors de la dimension intensive de cet apprentissage, réalisée simultanément à sa dimension extensive, et qui débouche sur l’apparition de routines cognitives. Ces dernières s’effacent parfois du niveau conscient des sujets individuels, et ainsi parfaitement ancrées, elles deviennent invisibles pour les collectifs de pensée concernés, qui se trouvent de ce fait pleinement stabilisés. Chaque état du réseau contient une constellation de tels collectifs de tailles et de vocations diverses, mais dont certains poursuivent un même objectif. Ils entrent alors en concurrence du fait d’être centrés sur un objet commun que chacun d’eux voudrait gérer seul après avoir éliminé l’(les) autre(s) collectif(s) concerné(s). L’analyse de cette dynamique concurrentielle détaille les conditions de la suprématie de l’un des collectifs concernés sur l’autre (ou sur les autres). C’est alors le paysage de l’ensemble des collectifs qui se trouve modifié au terme toujours provisoire d’une telle dynamique, et se manifeste ainsi une seconde forme de créativité, cette fois-ci au niveau du réseau global.

Pour Babylonia, 2021 rime avec réflexions sur les processus d’inclusion et d’exclusion par le langage et, parfois, l’école. Si ce thème est particulièrement transparent en ce qui concerne les premier et dernier numéros de l’année (justice sociale et représentation des femmes), c’est aussi le cas en filigrane dans le présent numéro. En nous intéressant aux enfants ayant des besoins particuliers, nous ouvrons en effet la boîte de Pandore des différences individuelles et de notre capacité à y répondre. Et ceci dans un système scolaire encore trop souvent marqué par la croyance qu’il suffit de motivation et d’exposition pour que, tels des éponges, les élèves s’imprègnent des langues étrangères et les intègrent à leurs répertoires linguistiques. Or, l’une des conclusions principales des contributions de ce numéro est que les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ont avant tout besoin d’explicitation, de règles, d’exercices répétitifs, et de routines favorisant les apprentissages. Par ailleurs, lorsque Joe Biden fait de son combat personnel contre le bégaiement un argument électoral, l’on tend à oublier que, pour beaucoup, les difficultés d’élocution se combinent avec d’autres problématiques (sociales, émotionnelles, liées à des situations de stress, etc.), encore amplifiées cette année par la solitude de l’école à distance. Nous espérons avec ce numéro ouvrir quelques pistes de réflexion sur les attentes des autorités scolaires et sociétales vis-à-vis des élèves qui n’ontpas la chance d’apprendre avec facilité, et parfois pas non plus l’entourage familial et social leur permettant de rattraper leur retard; et nous espérons aussi fournir quelques pistes concrètes pour avancer dans ce domaine éminemment délicat. Dans cette perspective, nous tenons à remercier tous les enseignants, les logopédistes, et les psychologues qui s’adaptent au mieux à ces enfants et à leurs différences individuelles pour leur donner le temps, les routines, et les explicitations dont ils ont besoin. Nous vous souhaitons une bonne lecture et une bonne rentrée scolaire 2021-2022. L'équipe de rédaction

Les enfants élaborent des représentations de la science et des scientifiques dès les premières années de l'école primaire. À ce niveau scolaire, les élèves qui participent à des activités expérimentales, encadrées par des enseignants et des scientifiques, bénéficient d’un autre regard sur la recherche et se projettent davantage dans les pratiques scientifiques. Avec l’appui du Centre de recherches interdisciplinaires, de la Cité éducative de Creil, et l’intervention d’un chercheur en science du bois, plusieurs classes des écoles élémentaires du Réseau d’éducation prioritaire de Creil se sont intéressées à la croissance des arbres, à la faveur d’un projet proposé par le dispositif « Savanturiers ». En se conformant à une séquence scientifique usuelle (observations, questionnements, bibliographies, élaboration des protocoles de recherche, recherche proprement dite, analyses et interprétations, conclusion et restitution), compatible avec les activités d’apprentissage en classe, enseignants et élèves se sont intéressés à la croissance des arbres. Leurs recherches se sont focalisées sur le rôle de la sève et de la résine dans l’arbre, mais aussi sur les manières dont les humains et d’autres êtres vivants peuvent transformer et valoriser ces substances naturelles produites par les arbres au cours de leur croissance. En combinant la recherche documentaire et l’appui pédagogique des enseignants, d’un chercheur et d’une guide nature, tout en favorisant le dialogue entre les élèves et ces intervenants, ce projet pédagogique innovant a rendu les élèves acteurs de leur propre apprentissage de la nature. Outre l’aspect scientifique lié à la croissance des arbres, les jeunes élèves ont développé leur curiosité, leur rigueur, leur esprit créatif et critique, notamment à la faveur d’une journée d’immersion en forêt et du suivi de très jeunes arbres en salle de classe. Enfin, les élèves ont su relier les connaissances acquises au cours de ce projet de pratique de la recherche à des questions environnementales d’actualité et d’intérêt commun telles que la photosynthèse et la captation du CO2, les rôles des arbres et de la forêt pour la biodiversité, les humains et l’environnement).

Aujourd’hui tout être social est citoyen du monde. Il est appelé à interagir sans cesse avec les autres même si les systèmes de référence sociolinguistiques sont fondamentalement différents. De gré ou de force, les individus et par conséquent les langues cohabitent et parfois se confrontent en créant entre eux une sorte de tension et de conflit sociolinguistiques. C’est pourquoi, la nécessité de développer des compétences plurilingues favorisant l’échange avec autrui n’est plus à démontrer. Cela dit, le produit linguistique est loin d’être neutre : il représente le reflet d’une couleur de pensée et articule clairement les schèmes interprétatifs d’une certaine réalité sociale. Chaque langue est en effet une forme particulière de la conception du monde sous-tendant inéluctablement un particularisme culturel et identitaire. Pour le sujet plurilingue, il se définit par conséquent à travers l’ensemble des répertoires linguistiques déterminant en grande partie sa personnalité. Sous cet angle et en considérant le cas de l’enseignant d’une langue étrangère et de l’apprenant plurilingue, quel serait l’impact de la cohabitation territoriale des langues en Algérie sur les représentations et les identités linguistiques de ces deux partenaires de la relation didactique ? En abordant cette problématique, notre objectif est d’aller vers un enseignement/apprentissage des langues qui doit aujourd’hui plus que jamais, s’orienter vers une didactique du plurilinguisme et de la pluriculturalité en termes d’interaction et de cohabitation harmonieuse des langues et des cultures. Abstract Today every social being is a citizen of the world. They are called upon to constantly interact with others even if the sociolinguistic reference systems are fundamentally different. Willingly or by force, individuals and therefore languages coexist andsometimes confront each other, creating a kind of sociolinguistic tension and conflict between them. This is why the need to develop plurilingual skills promoting exchange with others is no longer to be demonstrated. However, the linguistic product is far from neutral: it represents the reflection of a color of thought and clearly articulates the interpretative schemes of a certain social reality. Each language is indeed a particular form of the conception of the world which inevitably underlies a cultural and identity particularism. For the plurilingual subject, it is therefore defined through all the linguistic repertoires which largely determine their personality. From this angle and considering the case of the teacher of a foreign language and the plurilingual learner, what would be the impact of the territorial cohabitation of languages in Algeria on the linguistic representations and identities of these two partners of the didactic relationship? In addressing this issue, our objective is to move towards language teaching / learning whichmust, today more than ever, be oriented towards a didactics of plurilingualism and pluriculturality in terms of interaction and harmonious cohabitation of languages and cultures.

Il y a un peu plus de 20 ans, attiré tant par la curiosité et que par le dédommagement promis, j’avais loué pour quelques jours mon cabinet de jeune médecin généraliste récemment installé à Vendôme à l’équipe du réalisateur Michel Deville, qui y avait tourné quelques scènes de l’adaptation du roman de Martin Winckler « la maladie de Sachs », avec Albert Dupontel dans le rôle éponyme1. De cette expérience enrichissante à double titre, j’ai gardé en précieux souvenir un ordonnancier édité pour le film au nom du Docteur Bruno Sachs, médecin généraliste... Curieusement, c’est à la même époque que je me passionnais pour le modèle de démarche décisionnelle proposé par Sackett qui commençait à faire les gros titres du BMJ, tant par sa pertinence pour l’exercice de la médecine que par son impertinence – et celle de ses promoteurs – vis-à-vis du mandarinat médical et universitaire de l’époque2. L’evidence-based medicine envoyait au placard la médecine fondée sur la parole des Maîtres, et – au grand dam de ces derniers – remplaçait la vérité révélée par les niveaux de preuves. Je me souviens à l’époque des difficultés que nous avions à expliquer à nos confrères dubitatifs en quoi ce modèle aux apparences froidement scientifiques ne s’opposait en aucun cas à l’humanisme inhérent à l’exercice de la médecine générale, dont Martin Winckler proposait avec Bruno Sachs un archétype. Il nous semblait, et il nous semble encore, que c’est même là le coeur de notre métier : exercer une profession profondément humaine et sociale tout en fondant sa démarche décisionnelle sur des bases scientifiques. C’est d’autant plus vrai aujourd’hui, quand ces bases se sont élargies à d’autres sciences que la biologie, la pharmacologie et les biostatistiques, pour accueillir l’ensemble des sciences humaines et sociales. Les difficultés à faire adopter le modèle n’ont pas complètement disparues, mais ont surtout laissé la place à celles liées à son implémentation dans la pratique et donc à son apprentissage. « Déjà vu » aujourd’hui : dans le même numéro d’exercer, Rémy Boussageon fait le point sur l’evidence-based medicine et son utilisation raisonnée en médecine générale, tandis que Lise Journet et Camille Rendu nous proposent de réfléchir sur les représentations sociales du médecin généraliste à travers une typologie des médecins généralistes imaginés et décrits par les auteurs romanesques du siècle passé3,4. En point d’orgue, Léa Ceysson nous rapporte les difficultés rencontrées par les étudiants dans une situation emblématique de cet équilibre instable : l’hésitation vaccinale5. C’est un hasard, sans doute, que cette nouvelle coïncidence, mais qui vient néanmoins confirmer à quel point notre métier est à l’interface entre sciences et humanité, et à quel point l’exercer nous oblige à toujours plus explorer et toujours mieux maitriser la rencontre entre Sachs et Sackett.

L’ouvrage La langue maternelle en classe de langue étrangère de V. Castellotti, présente et illustre avec une grande clarté un point de vue sur la question du rôle de la langue maternelle en classe de langue étrangère. Il nous explique que la langue première commence à retrouver un certain engouement en classe de langue étrangère grâce à la conjonction de recherches menées sur les plans cognitif et sociolinguistique. Un certain nombre de concepts liés au contact des langues sont définis dans cet ouvrage. L’auteure nous présente par la suite les travaux de recherches publiés sur les représentations des langues et leur apprentissage ainsi qu’un certain nombre de facteurs qui ont aidé la langue maternelle à se frayer un chemin en classe de langue étrangère. Différentes fonctions sont affectées à la langue première pour faciliter l’élaboration d’un répertoire verbal plurilingue et plusieurs théories y sont discutées. Enfin, l’auteur nous suggère de dépasser le décloisonnement disciplinaire en prenant en considération les pratiques langagières plurilingues et multiculturelles. Abstract The work Mother tongue in the foreign language class by V. Castellotti presents and illustrates with great clarity a point of view on the question of the role of the mother tongue in the foreign language classroom. It explains to us that the first language is beginning to regain a certain enthusiasm in foreign language classes thanks to the conjunction of research carried out on the cognitive and sociolinguistic levels. A number of concepts related to language contact are defined in this work. The author presents us the published research work on language representations and their learning as well as a number of factors that have helped the mother tongue to find its way into the foreign language classroom. Different functions are assigned to the first language to facilitate thedevelopment of a plurilingual verbal repertoire and several theories are discussed. Finally, the author suggests that we go beyond disciplinary de compartmentalization by taking into consideration plurilinguals and multiculturals languages practices.

Si l’on cherche à savoir comment les autorités françaises se représentent les langues des enfants issus de l’immigration, il y a fort à parier que l’on trouvera, dans le discours officiel, soit des représentations négatives, soit une absence de représentation, comme si, ne possédant pas la langue française, ces enfants n’auraient pas de langue du tout. Cet ethnocentrisme à l’égard des élèves (ex-) étrangers prévaut en France depuis longtemps, comme en atteste l’étude de quatre décennies de circulaires, instructions ministérielles et autres décrets. Le facteur persistant de la politique scolaire, quels que soient les gouvernements qui se sont succédés, même si les attitudes et motivations n’étaient pas identiques à « droite » et à « gauche », a été l’insistance sur le nécessaire apprentissage, voire la maîtrise, de la langue officielle (le français). Le discours officiel a inscrit la présence des enfants d’immigrés dans un paradigme encadré par les notions d’accueil et d’intégration, dont la preuve résiderait dans le degré de maîtrise du français scolaire. Le français apparaît ainsi comme le lieu d’une double contrainte : puisqu’ils ne la « maîtrisent » pas, la langue — en théorie instrument de leur intégration — sert en même temps à les tenir à l’écart. L’article se termine par une analyse des raisons pour lesquelles cette situation a si peu changé malgré le temps long qui s’est écoulé, entre 1969 et 2009.

Cet article présente la réalisation d’un cours expérimental de prononciation des voyelles et des consonnes de l’anglais en L2, spécialement créé pour les écoliers français âgés de 5 à 9 ans. Le cours, fondé sur les principes de CleanAccent©, est conçu pour un apprentissage phonétique préliminaire à toute acquisition du vocabulaire, visant à éviter la fossilisation d’erreurs de prononciation couramment observées. Après quelques remarques générales sur l’enseignement de l’anglais en France, cet article décrit le but de l’expérience : dix heures offertes en présentiel dans une classe pour un apprentissage complet de tous les phonèmes. Il présente ensuite en détail les stratégies pédagogiques sélectionnées durant ces séances d’entraînement : a) la progression dans les 10 leçons guidée par les oppositions phonologiques à acquérir, b) la représentation de chaque voyelle de l’anglais (API) par une image et par une séquence de gestes, avec l’évitement du recours à l’orthographe, c) un jeu de 20 planches de loto illustrant du vocabulaire répondant à la progression choisie et accessible aux enfants, d) l’utilisation de plusieurs locuteurs pour favoriser la phonologisation, e) des vidéos d’accompagnement sur YouTube, f) des jeux mis en ligne, g) et l’apprentissage passif éveillé. Les ressources, réelles et virtuelles, ont été mises à l’essai en partie dans une école d’Évreux. L’expérimentation mène à de nouveaux projets que nous décrivons à la fin de cet article.