Littérature scientifique sur le sujet « Semplessità »

Today’s educational systems deal with several elements of complexity resulting from the rapid transformations of contemporary society. Employability and professional skills have evolved considerably since the beginning of the 21st century, with an emphasis on creativity, design, and engineering processes. Teachers are therefore required to redesign teaching and learning pathways, emphasizing flexible and microlearning-oriented design and competence-based didactics that effectively integrates technology. This paper aims to reflect on the contribution of Maker Education within the emerging complexity, analyzing an experience conducted in light of three fundamental principles of Berthoz’s theory of semplexity: modularity, redundancy, and deviation. The experience provided teachers with the opportunity to revise their own practices and posture towards new technologies. At the same time, the experience allowed us to impact on the students’ life skills by soliciting the three competence areas outlined in the 2020 LifeComp Framework. Maker Education e semplessità. Ripensare l’educazione per affrontare la complessità emergente. I sistemi educativi si trovano oggi a dialogare con numerosi elementi di complessità derivanti dalle rapide trasformazioni della società. L’occupabilità e le competenze professionali sono notevolmente evolute dall’inizio del XXI secolo, con un’enfasi sulla creatività, il design e i processi ingegneristici. Ai docenti si richiede, dunque, di ripensare i percorsi di insegnamento e apprendimento, privilegiando sia una progettazione flessibile e orientata al microlearning sia una didattica per competenze che integri efficacemente le tecnologie. L’articolo vuole riflettere sul contributo della Maker Education alla complessità emergente, rileggendo un’esperienza condotta alla luce di tre fondamentali principi della teoria della semplessità di Berthoz: modularità, ridondanza e deviazione. L’esperienza ha fornito al docente l’opportunità di mettere in discussione le proprie pratiche e la propria postura nei confronti delle nuove tecnologie e ha consentito di impattare sulle life skills degli studenti, sollecitando le tre aree di competenza delineate nel LifeComp del 2020.

2015 - 2016
Il rapporto tra la Didattica generale e la pluralità delle Didattiche disciplinari rappresenta una vexata quaestio che interessa, ormai da decenni, la ricerca didattica europea con posizioni differenti riconducibili, in Italia, a due linee di indirizzo principali: da un lato, ci sono i sostenitori della Didattica generale, intesa come scienza in grado di individuare strategie e metodologie idonee ad assicurare che tutti gli allievi acquisiscano abilità e competenze indispensabili per padroneggiare i diversi saperi; dall’altro, prevale l’idea secondo la quale non ci possa essere insegnamento senza che vi sia un quid da insegnare. In questa querelle epistemologica emerge la necessità di un’interazione tra il “polo generale” ed il “polo disciplinare” al fine di giungere ad una piena realizzazione del processo di insegnamento-apprendimento. L’insegnante, tenendo conto delle esigenze dei suoi discenti ed adattandosi al contesto in cui si trova ad agire, deve trasporre didatticamente un determinato sapere sulla base dei fondamenti contenutistici e metodologici della materia di riferimento. La chiave pedagogico-didattica consente il superamento di logiche tendenzialmente trasmissive e routinarie, focalizzando l’attenzione sull’intenzionalità pedagogica che risponde ai bisogni educativi ed apre la strada alla progettazione di percorsi formativi scolastici ed extrascolastici. Sulla base di tali riflessioni, il presente lavoro di tesi è volto ad individuare nella teoria della semplessità di Alain Berthoz un possibile trait d’union tra la Didattica generale e le Didattiche disciplinari: tale teoria, infatti, potrebbe costituire il quadro teorico-metodologico di riferimento per le Didattiche disciplinari nonché un’utile guida operativa per i docenti che, attraverso la declinazione in ambito didattico di principi regolatori, si aprono alla sperimentazione e all’innovazione, deviano da azioni stereotipate e destrutturano continuamente gli scenari e le situazioni che gli si presentano. [a cura dell'autore]
The relationship between general didactics and the plurality of disciplinary didactics is a vexed question that, for decades, has generated interest in European educational research giving rise to different positions. In Italy, two main schools of thought prevail.On the one hand, there are the supporters of general didactics, which can be defined as a science able to identify appropriate strategies and methodologies to ensure that all students acquire the necessary skills and expertise to master different types of knowledge. On the other hand, supporters of disciplinary didactics sustain that there can be no teaching without “something” to teach, thus concentrating on how to teach the subject content. In this epistemological controversy,what emerges is the need for an interaction between the "general pole" and the "disciplinary pole" with the aim of putting into action an effective teaching-learning process. Taking into account the learners’ needs and adapting to the context in which they work in, teachers must transpose didactically a certain knowledge on the basis of content and the methodological foundations of the subject being taught. The pedagogical-didactic key allows to overcome those viewpoints and behaviours which tend to be transmissive and routine-based by focusing the attention on the pedagogical intention which precedes the actual action of teaching. This is essential to respond to the learners’ educational needs and paves the way for the planning of school curricula and extracurricular activities. On the basis of these considerations, the present work is aimed at identifying a possible link between general didactics and disciplinary didactics in Alain Berthoz’s theory of simplexity. In fact, it is argued that this theorymay constitute the theoretical and methodological framework of reference for disciplinary didactics as well as a useful operational guide for the teachers who, through the application of regulatory principles in teaching, there is more openness to experimentation and innovation, taking detoursto move away from stereotyped actions and deconstructingthe scenarios and situations that arise. [edited by author]
XV n.s.

2014 - 2015
The research work presented in this thesis stems from a core of reflections on some aspects that currently characterize the national and international scientific debate within the educational field. First, the need to embrace the proposal of full inclusion, welcomed by the Italian educational institutions in 2009, year of the approval in Italy of the United Nations Convention of 2006. The inclusive approach aims at eliminating all barriers to learning and promoting the participation of all pupils in school life by responding to their different needs, thus highlighting the importance of a real transformation of educational policies, cultures and practices (Booth & Ainscow, 2011; Booth et al., 2002). In the light of this approach, teachers become a central element of an educational system promoting school achievement of each and every one. The scientific literature on this topic, however, highlights a positive correlation between the quality of teacher training and student performance. In addition, research on teachers' attitudes towards inclusion suggests that the success of inclusive education is strongly related to perceptions that daily guide teachers (Sharma et al., 2012; Forlin & Chambers, 2011; Jordan et al., 2009; Agbenyega, 2007). Indeed, in recent decades, different studies gradually recognized the educational value of teacher subjectivity, leading to the affirmation of a specific field of research aimed at investigating the so-called implicit dimension of education in order to put in evidence its implications on teaching practices. In this perspective, teaching profession develops from teacher's ability to retrace his or her experiences to learn from them through the implementation of reflective practices that enable the mobilization of internal and external resources that guide the teaching action in situation (The Boterf, 2010), allowing the development of different and effective problem-solving strategies and the use of a flexible and non linear organization. In this scenario of reflections the theory of simplexity enunciated by the physiologist of perception and action of the Collège de France Alain Berthoz seems to be an innovative, non linear approach that, in referring to simple rules of functioning of living organisms in the process of adaptation to the environment, suggests solutions based on simplifying principles that “process complex situations very rapidly, elegantly, and efficiently, taking past experience into account and anticipating the future” (Berthoz, 2012, p.3). Within this perspective, the paradigm of simplexity can offer the keys to interpret the complex nature of teaching moving from the possibility of extending the properties and the principles set out by the French physiologist to the didactic (teaching-learning) system, in order to identify patterns of functioning that regulate teaching action (Sibilio, 2014) thus representing a functional underpinning framework on which to design a new teacher education programme. This theoretical framework supports the study presented in this thesis aiming at investigating the opinions, attitudes and concerns towards inclusion of a sample of teachers who took part to a training activity carried out in the academic year 2014 / 2015 in Campania. The aim of the research is twofold: on the one hand, it aims at stimulating reflections on the possible ways of structuring training courses in order to promote positive attitudes towards inclusion and reduce any states of teachers’ discomfort and concern; on the other, it aims to provide a translated and validated version of the Sacie-R Scale (Forlin et al., 2011), which measures teachers’opinions, attitudes and concerns towards inclusive education. The work is divided into two parts. The first part outlines the theoretical framework underpinning the research, by focusing, in the first chapter, on teacher training within an inclusive perspective. In particular, the importance of a new educational culture is highlighted also with reference to the Profile of Inclusive Teachers, the document developed in 2012 by the European Agency for Development in Special Needs Education which aims to identify a framework of values and skills needed for teachers for working in inclusive contexts (Aiello et al., 2016). In the second chapter the theory of simplexity and its implications in education are presented, moving from the assumption that the complex nature of the teaching-learning process requires an inter- and transdisciplinary approach, in order to identify strategies and tools for dealing with this complexity, by implementing and capitalizing the suggestions and instances from different scientific domains. The third chapter finds the roots of the culture of inclusion in the concept of habitus theorized by Pierre Bourdieu (1972), taking into account that individuals unconsciously internalize a cultural habitus, which is the matrix of a an implicit dimension resulting in specific dispositions to act. Since this implicit dimension seems to have a major impact on the action with respect to the explicit teaching theories (Pearl, 2010), it is of paramount importance to investigate tacit elements that guide teachers’ practices so that they can give a new and more inclusive sense to their professional action. The second part of the work is dedicated to the research project. Starting from a premise that, in the fourth chapter, introduces the study, the objectives and the background of the research are described; then a literature review on teachers’ opinions, attitudes and concerns towards inclusion is presented. The fifth chapter introduces the research design and development, while the sixth chapter focuses on the analysis of the results. In the seventh chapter some considerations and future visions are proposed. [edited by author]
XIV n.s.

2011 - 2012
I concetti di corpo e di corporeità sono stati oggetto, nel corso degli ultimi decenni, di una attenzione che li ha condotti ad essere il luogo teorico di incontro (e di scontro) tra diversi saperi e diverse traiettorie di ricerca scientifica. Dalla filosofia alla medicina, dalle neuroscienze all‟antropologia, dal diritto alla pedagogia, le discipline che pongono l‟uomo come oggetto della propria indagine hanno rivendicato tutte, ognuna da un proprio peculiare punto di vista epistemico, la centralità del corpo. Nell‟ambito degli studi sulla cognizione e sull‟apprendimento, spinte provenienti da direzioni e tradizioni diverse hanno messo in crisi una visione che postulava una idea di conoscenza astratta, basata su regole formali, indipendente sia dagli aspetti biologici che dal contesto socioculturale; conseguentemente, aggettivi quali “situato”, “embodied”, “sociale”, “distribuito”, hanno cominciato ad accompagnare il concetto di cognizione nella letteratura scientifica Questa nuova prospettiva non considera più il corpo come semplice “operaio del pensiero” (M. Sibilio, 2002), ma riconosce che “la maggior parte delle conoscenze, specie quelle vitali, sono espresse nella struttura stessa del corpo”(Longo, 1995), il quale non è più considerato come un semplice mediatore tra il nostro cervello e la realtà esterna, ma come il "dispositivo principale attraverso il quale, realizzando esperienze, sviluppiamo apprendimento e produciamo conoscenza" (Rivoltella, 2012). In tale ottica "l'astrazione e le generalizzazioni possono produrre utilmente apprendimento solo se sono state costruite a partire dall'esperienza corporea del mondo"(Rivoltella, 2012)ed il corpo diviene cosi “macchina della conoscenza”(F. Varela, 1990). Il ruolo della tecnologia, nell‟accezione più ampia, non è alieno ai processi che hanno determinato questo rovesciamento di prospettive. L‟idea della non neutralità delle tecnologie rispetto alle forme di produzione della conoscenza non è certo una novità. Pure, va segnalata un‟accelerazione, un aumento vertiginoso del dato quantitativo: le sollecitazioni tecnologiche all‟idea di corpo e all‟idea di conoscenza sono numerose ed incessanti, e oggetto di riflessione da più parti. Diverse linee, in quest‟ambito, si sovrappongono in modo quasi inestricabile: l‟idea dei media come estensione delle facoltà umane (McLuhan, 2001), il “luogo di innovazione e di estensione delle tecnologie del potere” (Chignola, 2007)individuato dal concetto di biopolitica nell‟accezione focaultiana, l‟esplicita (pur se obsoleta) analogia tra mente e calcolatore postulata dal cognitivismo, la progettazione e l‟evoluzione di protesi intelligenti, il design di brain-computer interfaces. Queste linee contribuiscono a spostare e a rendere meno netti i confini del corpo umano: la macchina, prolunga le facoltà del soggetto, ben oltre quanto ipotizzato dai teorici della comunicazione, e ne infrange l‟integrità, ridefinendone l‟identità. In campo didattico, la relazione tecnologia/apprendimento, fino agli anni ‟80 si è inserita in una tradizione prevalentemente comportamentista e poi cognitivista, sulla scorta dello Human Information Processing (H.I.P.), concentrandosi sul computer-istruttore e veicolando l‟idea della conoscenza come rispecchiamento della realtà. “È nel corso degli anni „80 che diventano sempre più forti i segni di insoddisfazione verso questo quadro teorico. Quella particolare solidarietà tra modello della conoscenza (conoscenza come acquisizione-elaborazione di informazioni), modello didattico e di apprendimento (sequenziale-curricolare) e modello tecnologico (computer istruttore)”(Calvani, 1998), incomincia a sgretolarsi, e i concetti di corpo e tecnologia trovano un terreno comune Tale terreno comune, in principio circoscritto al campo della disabilità, cresce in progressione geometrica nel periodo recente; all‟idea di tecnologie della mente, ancora di stampo cognitivista, si sostituisce l‟idea di tecnologie della mente/corpo. “Le tecnologie della mente pura nascono belle e fatte dal programmatore/analista, quelle della mente/corpo „vengono al mondo‟; il tecnologo si limita a creare le condizioni iniziali di un processo di sviluppo, di apprendimento, di evoluzione”(Calvani, 1998). Da un punto di vista squisitamente tecnologico, la diffusione di Interfacce Naturali, basate su devices che consentono il recupero alla Human Computer Interaction di paradigmi naturali della interazione umana (suono, voce, tatto, movimento), fa saltare il collo di bottiglia delle interfacce grafiche: l‟interazione non avviene “attraverso lo specchio”(Carroll, 2012)dello schermo, ma avviene nella “bolla percettiva” del soggetto, nello spazio, digitalizzato, che circonda l‟utente. Gli ambienti digitali di apprendimento abbandonano gradualmente l‟appiattimento sul piano cartesiano che costringe la realtà in una dimensione non naturale, limitando l‟interazione al solo binomio occhio-mano, per espandersi nello spazio tridimensionale, fondando l‟interazione sull‟intero corpo, con implicazioni cognitive dall‟impatto non ancora esplorato. Le interfacce naturali (Natural User Interface) e le tecnologie di GestureRecognition prefigurano l‟imminente scenario, nella azione didattica, della convergenza tra centralità del corpo e dimensione tecnologica: il Corpo Aumentato inteso come corpo/interfaccia nell‟Augmented Reality e nell‟Augmented Learning. Con queste premesse, il presente lavoro intende presentare, nella prima parte, un framework concettuale per inquadrare il “corpo aumentato” nel perimetro corpo – apprendimento – tecnologia e, nella seconda parte, presentare le sperimentazioni condotte sulla base di questo framework. In questo senso, il primo capitolo presenta una riflessione sullo scenario globale del corpo aumentato, disegnando (a grana grossa) il quadro del corpo come macchina della conoscenza nel rapporto con le tecnologie e l‟attività educativa, attraverso la disamina del ruolo non neutrale delle tecnologie nelle forme di produzione della conoscenza e dei concetti di ergonomia cognitiva ed ergonomia didattica. Il secondo capitolo affronta, di conseguenza, la dimensione epistemologica, inquadrando lo scenario citato nell‟evoluzione del concetto di complessità, che ha costituito la prospettiva (meta)teorica della più recente riflessione in ambito educativo, e introducendo il concetto di semplessità (A. Berthoz, 2011). L‟elaborazione di Berthoz, infatti, offre non tanto un quadro teorico finito, paradigmatico, quanto piuttosto una serie di strumenti concettuali che forniscono una chiave epistemologica per risolvere, nella ricerca in ambito didattico, l‟equazione corpo – apprendimento – tecnologia. Attraverso la lente dei Simplifying Principles for a Complex World, i concetti di spazio, ambiente (naturale e digitale), conoscenza, apprendimento sembrano trovare una collocazione armonica e funzionale nell‟ambito degli “Human Brain Projects upon theWorld”(A. Berthoz, 2009). “L‟ipotesi a questo proposito è duplice. La prima è che gli strumenti mentali elaborati nel corso dell‟evoluzione per risolvere i molteplici problemi che pone l‟avanzamento nello spazio siano stati utilizzati anche per le funzioni cognitive più elevate: la memoria e il ragionamento, la relazione con l‟altro e anche la creatività. La seconda ipotesi è che i meccanismi mentali deputati all‟elaborazione spaziale permettano di semplificare numerosi altri problemi posti agli organismi viventi.”(A. Berthoz, 2011). Il terzo capitolo introduce l‟elemento delle Interfacce Naturali come principi semplificativi nell‟interazione uomo-macchina, che consentono la digitalizzazione dello user space e, di conseguenza, il recupero alle interfacce della dimensione spaziale, nel senso definito nel secondo capitolo, determinando, di fatto, una umwelt digitale che non sostituisce ma aumenta ed estende la umwelt naturale. Il quarto capitolo presenta la serie di sperimentazioni sul design di software didattico NUI-based, descrivendo nel dettaglio i tre percorsi avviati, autonomi e ad un tempo interconnessi, presentandone il framework teorico, la metodologia di progettazione e sviluppo, le scelte squisitamente tecnologiche e presentando i risultati dei test effettuati nelle scuole. Nelle conclusioni, infine, si presentano i commenti al percorso sperimentale, dalla definizione dello scenario, alla elaborazione del quadro concettuale, dal percorso di design e sviluppo degli applicativi alla raccolta dei dati. Complessivamente, il lavoro si presenta come un prodotto che, pur essendo compiuto (dall‟idea alla discussione dei dati sperimentali), si presenta come tutt‟altro che concluso, costituendo anzi il primo atto di una ricerca più ampia e rappresentando, in questo senso, la necessaria base sperimentale a dimostrazione della fondatezza degli assunti teorici, che si offre come punto di partenza per la sperimentazione successiva. [a cura dell'autore]
XI n.s.