Littérature scientifique sur le sujet « Pédagogie des enseignants »
Créez une référence correcte selon les styles APA, MLA, Chicago, Harvard et plusieurs autres
Consultez les listes thématiques d’articles de revues, de livres, de thèses, de rapports de conférences et d’autres sources académiques sur le sujet « Pédagogie des enseignants ».
À côté de chaque source dans la liste de références il y a un bouton « Ajouter à la bibliographie ». Cliquez sur ce bouton, et nous générerons automatiquement la référence bibliographique pour la source choisie selon votre style de citation préféré : APA, MLA, Harvard, Vancouver, Chicago, etc.
Vous pouvez aussi télécharger le texte intégral de la publication scolaire au format pdf et consulter son résumé en ligne lorsque ces informations sont inclues dans les métadonnées.
Articles de revues sur le sujet "Pédagogie des enseignants"
1
Cadotte, R., M. Desjardins, L. Forest, R. Gendron et C. Noël. « La pédagogie progressiste à l’université : l’expérience de la Maîtresse d’école ». Éducation populaire, culture et pouvoir, no 2 (29 janvier 2016) : 95–106. http://dx.doi.org/10.7202/1034858ar.
Texte intégralRésumé :
La Maîtresse d’école est un groupe de pédagogues qui, depuis 1975, dans le cadre de la formation universitaire des enseignants au Québec s’efforce de promouvoir une « pédagogie progressiste » qu’il définit en ces termes : « lier l’école à la réalité quotidienne de la majorité, soit principalement les travailleurs ». En 1978-79, la Maîtresse d’école a entrepris l’élaboration, avec des enseignants en formation, d’un cahier de pédagogie progressiste. Le cahier est consacré aux conditions de vie des travailleurs des mines d’amiante de Thetford-Mines au Québec. L’article, outre la présentation de groupe, relate les démarches concrètes de préparation du cahier, les rencontres avec les travailleurs, leur syndicat, les visites sur place, le processus de production de cet instrument pédagogique et l’accueil accordé au cahier par les enseignants locaux qui doivent l’utiliser dans leurs classes.
2
Vidwans, Mithila, et Farahnaz Faez. « Teaching in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms in Canada : Self-Efficacy Perceptions of Internationally Educated Teachers ». TESL Canada Journal 36, no 2 (11 décembre 2019) : 48–67. http://dx.doi.org/10.18806/tesl.v36i2.1313.
Texte intégralRésumé :
Set in Ontario, which is the most diverse province in Canada, this study (N = 76) examined Internationally Educated Teachers’ (IETs) and non-Internationally Educated Teachers’ (non-IETs) sense of self-efficacy for providing linguistically and culturally inclusive pedagogy in K-12 classrooms. Theories of self-efficacy and culturally responsive pedagogy frame this research. This study employed a quantitative 40-item survey to compare teachers’ self-efficacy perceptions of general pedagogy and culturally responsive pedagogy. Results show that while both groups were equally consistent in their self-efficacy perceptions for providing general pedagogy, IETs reported significantly higher self-efficacy for providing culturally responsive pedagogy.
Réalisée en Ontario, la province la plus diversifiée du Canada, auprès d’enseignantes et enseignants formés à l’étranger (IETs) et d’enseignantes et enseignants formés ailleurs qu’à l’étranger (non-IETs), cette étude rend compte de la mesure dans laquelle ces professeurs se sentent personnellement capables d’offrir efficacement une pédagogie linguistiquement et culturellement inclusive dans les salles de classe de la maternelle à la douzième année. Éclairée par des recherches dans les domaines de l’auto-efficacité et de la pédagogie adaptée aux réalités culturelles, cette enquête quantitative basée sur la réponse à 40 questions a permis de comparer les perceptions d’auto-efficacité des enseignantes et enseignants à l’égard de la pédagogie en général et de la pédagogie adaptée aux réalités culturelles. Les résultats de l’enquête indiquent que, alors que les sentiments d’auto-efficacité des membres des deux groupes étaient uniformes quant à la pédagogie en général, les enseignantes et enseignants formés à l’étranger se sentent considérablement plus à même d’offrir une pédagogie adaptée aux réalités culturelles.
3
Serre, Delphine. « Enseigner la sociologie en France. Une pratique pédagogique entre réflexivité et contraintes ». Revista Linhas 21, no 45 (4 mai 2020) : 12–45. http://dx.doi.org/10.5965/1984723821452020012.
Texte intégralRésumé :
La question pédagogique à l’université est prise en étau entre d’un côté l’indifférence et de l’autre l’institutionnalisation dans des services dédiés et des dispositifs périphériques. Cet article propose une troisième voie, qui consiste à internaliser la réflexion pédagogique au cœur des enseignements thématiques pour en faire une dimension essentielle et légitime du métier d’enseignant·e-chercheur·e. A partir d’une auto-analyse de ses pratiques d’enseignement dans deux universités, Delphine Serre montre comment la sociologie peut être une ressource pour fabriquer, dispenser et évaluer les cours. Elle explicite d’abord les deux principes pédagogiques, inspirés de travaux sociologiques, qui guident ses pratiques : celui d’une « pédagogie enveloppante » et d’une « pédagogie rationnelle ». Elle montre ensuite comment elle mobilise la pratique réflexive de la sociologie et ses outils (questionnaires, observations) pour mieux ajuster les enseignements au public. Elle expose pour finir les limites auxquelles cette réflexivité pédagogique se heurte du fait des conditions matérielles et institutionnelles qui caractérisent le travail des enseignant·es-chercheur·es. Loin de la promotion d’une n-ième innovation pédagogique, l’article se veut une contribution modeste, sur la base d’une expérience personnelle, à la mise en visibilité d’une réflexivité pédagogique ordinaire bien mise à mal par les réformes récentes de l’enseignement supérieur.Mots-clés: Enseignement de la sociologie. Pédagogie rationnelle. Inégalités des conditions d’études. Pédagogie universitaire. Évaluation des enseignements par les étudiants. Conditions de travail des enseignants-chercheurs.
4
Castelo Garrido, Ana. « Engager les corporéités dans l'enseignement-apprentissage des langues-cultures ». Journal de recherche en éducations artistiques (JREA), no 4 (12 novembre 2024) : 12–24. http://dx.doi.org/10.26034/vd.jrea.2024.6117.
Texte intégralRésumé :
Dans la continuité des travaux ancrés dans le paradigme de l’énaction de Varela (1993), basés sur une approche incorporée des langues (Aden, 2008, Aden et Eschenauer, 2014), cet article présente l’analyse du processus de transformation d’une praticienne chercheuse en artiste-pédagogue. Comment sa double pratique en art et en enseignement des langues fait-elle émerger une pédagogie artistique qui favorise l’expérience sensible, la relation pédagogique et l’incorporation des langues-cultures ? L’étude propose des pistes de réflexion sur les (trans)formations des gestes professionnels enseignants par la danse contemporaine et le théâtre sensoriel, ainsi qu’un modèle méthodologique pour l’application des recherches phénoménologiques en éducation.
5
Paré-Kaboré, Afsata, et François Sawadogo. « Le profil du personnel enseignant du primaire au Burkina Faso : construction d’une typologie par l’analyse des pratiques enseignantes et relation avec la formation initiale ». Éducation et francophonie 45, no 3 (28 mai 2018) : 83–105. http://dx.doi.org/10.7202/1046418ar.
Texte intégralRésumé :
Le programme Observation des pratiques enseignantes dans leur rapport avec les apprentissages des élèves (OPERA) a été mis en oeuvre au Burkina Faso de 2013 à 2015. Des analyses de pratiques enseignantes ont été faites sur la base d’observations de 90 enseignantes et enseignants de deuxième et sixième année du primaire lors d’une première phase et de 41 d’entre eux lors d’une seconde phase. L’analyse des données recueillies auprès des 41 enseignants observés au cours des deux phases ont permis d’établir deux types de profils : 1) des profils de représentations – « enseignement » ou « apprentissage » – du processus enseignement-apprentissage; 2) des profils de pratiques effectives révélant un profil relationnel positif, trois profils pédagogiques et trois profils didactiques. Après les avoir présentés, cet article propose une discussion sur ces profils en les mettant en lien avec les programmes de formation des enseignantes et enseignants. On constate qu’il n’existe pas de profil de pratiques pur ou définitif, le contexte amenant les enseignants à s’adapter. Néanmoins, le domaine didactique apparaît souvent moins investi que les deux autres par les enseignants, ce qui semble en phase avec l’orientation de leur formation, soit la pédagogie par objectifs.
6
TARDIF, Maurice, Claude LESSARD et Louise LAHAYE. « Les enseignants des ordres d’enseignement primaire et secondaire face aux savoirs : Esquisse d’une problématique du savoir enseignant ». Sociologie et sociétés 23, no 1 (30 septembre 2002) : 55–69. http://dx.doi.org/10.7202/001785ar.
Texte intégralRésumé :
Résumé Après avoir introduit certaines considérations générales sur la situation du corps enseignant face aux savoirs, cet article identifie et définit les divers savoirs qui interviennent dans la pratique enseignante, ainsi que les rapports qui s'établissent entre le corps enseignant et ces mêmes savoirs. Nous montrons: 1) que le savoir enseignant se compose de plusieurs savoirs qui proviennent de diverses sources, soit les savoirs disciplinaires, curriculaires, professionnels (comprenant les sciences de l'éducation et la pédagogie) et d'expérience; 2) que, tout en occupant une position stratégique au sein des savoirs sociaux, le corps enseignant est en même temps largement dévalué face aux savoirs qu'il possède et transmet; 3) enfin, en nous basant sur les matériaux d'une recherche en cours depuis quatre ans, nous consacrons la dernière partie de notre texte à discuter du statut particulier que les enseignants accordent aux savoirs d'expérience, puisqu'ils constituent pour eux, comme nous le verrons, les fondements de la pratique du métier et de la compétence professionnelle.
7
Lehraus, Katia. « La pédagogie coopérative : De la formation à la mise en pratique ». Swiss Journal of Educational Research 24, no 3 (1 décembre 2002) : 517–38. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.24.3.4642.
Texte intégralRésumé :
Cet article vise à rendre compte d’une étude portant sur la mise en pratique d’une approche à laquelle des enseignants primaires genevois ont été formés: la pédagogie coopérative. Quelques enjeux concernant la formation continue des enseignants sont exposés, ainsi que les aspects méthodologiques de la recherche effectuée. L’analyse des données montre que les planifications d’activités examinées et les pratiques déclarées par les enseignants interviewés correspondent globalement aux caractéristiques de la pédagogie coopérative. Cependant, diverses modalités de mise en oeuvre apparaissent, liées notamment à la manière de prendre en compte l’aspect social de l’approche. Les éléments de réponse concernant les facteurs affectant la mise en pratique permettent de dégager quelques implications pour la formation continue à la pédagogie coopérative
8
Karsenti, Thierry, Lorraine Savoie-Zajc et François Larose. « Les futurs enseignants confrontés aux TIC ». Éducation et francophonie 29, no 1 (28 juillet 2021) : 86–124. http://dx.doi.org/10.7202/1079569ar.
Texte intégralRésumé :
La présente étude porte sur les tendances, enjeux et défis liés à l’intégration des TIC dans la formation à la profession enseignante et dans la pratique enseignante. Elle a pour objectif de mieux comprendre le changement opéré chez les futurs enseignants confrontés aux TIC (à partir de l’innovation pédagogique que représente les cours « en ligne »), sur le plan de leur motivation face à l’intégration des TIC en pédagogie universitaire, de leurs attitudes face à ce nouveau mode d’apprentissage, de leurs pratiques pédagogiques en salle de classe. Les premières « expériences » de cours en ligne ont eu lieu à l’automne 1998. Les résultats présentés sont donc basés sur des données recueillies entre septembre 1998 et mai 2000 (quatre sessions). L’expérience de médiatisation de cours sur le Web réalisée à l’Université du Québec à Hull a permis de constater qu’un changement s’opère chez les futurs enseignants lorsqu’ils sont confrontés aux TIC dans leur formation pratique; un changement sur le plan de leur motivation à apprendre avec les TIC, un changement d’attitude face à l’intégration des TIC en pédagogie universitaire, mais aussi un certain changement – pour le quart des étudiants ayant participé à l’expérience – sur le plan de leurs pratiques pédagogiques en salle de classe. Leur expérience vécue en tant qu’apprenants – une intégration des TIC dans le cadre de leurs cours – est également susceptible de soutenir chez eux une attitude favorable à l’intégration des TIC, ou encore de créer des conditions favorables à la modification des structures représentationnelles du rôle ou de l’utilité des TIC, soit par rapport à leur apprentissage ou à leur pratique d’enseignement (stages ou pratique future). Celles-ci, possiblement parce qu’elles ont été expérimentées dans un contexte socioconstructiviste, sont alors vues comme des outils d’apprentissage pour lesquels l’apprenant accroît son autonomie, son sens critique parce que, lorsque confronté à des dilemmes, il doit trouver des sources d’information crédibles et pertinentes afin de répondre à son questionnement.
9
GBOKO, Kobena Séverin, Nomansou Serge BAH et Moussa KONE. « Stratégie d'implantation d'un service de pédagogie universitaire dans une université africaine : cas de l’université Alassane Ouattara de Bouaké (Côte d’Ivoire) ». LAKISA, Revue des Sciences de l’Éducation 3, no 6 (29 décembre 2023) : 106–16. https://doi.org/10.55595/lakisa.v3i6.120.
Texte intégralRésumé :
Le présent article effleure la stratégie à mettre en œuvre pour la création d’un service de pédagogie universitaire à l’université Alassane Ouattara. En effet, la formation en pédagogie constitue l’un des aspects importants de la qualité des processus d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit de proposer, suivant une approche théorique, la stratégie à mener pour la création d’un service universitaire de pédagogie (SUP). Le statut d’université généraliste confère désormais à l’université Alassane Ouattara l’ouverture et l’expansion d’un service universitaire de pédagogie dont le but est d’encourager les recherches puis d’améliorer la qualité de l'enseignement dans un monde de plus en plus compétitif. Dans sa mise en œuvre, le service universitaire de pédagogie pourrait comporter deux volets essentiels. Le volet structurel qui présenterait la structuration du service et le volet fonctionnel qui, lui, prendrait en compte les prestations envers les enseignants et les études techniques qui mettraient en avant la constitution de l’offre de formation des enseignants.
10
Lanaris, Catherine, et Mélanie Dumouchel. « Rôles et responsabilités dans le processus d’appropriation de la pédagogie par projet au primaire ». Revue des sciences de l’éducation 41, no 1 (2 juillet 2015) : 25–46. http://dx.doi.org/10.7202/1031470ar.
Texte intégralRésumé :
La réforme curriculaire mise en oeuvre dans les écoles primaires au Québec préconisait l’utilisation de nouvelles démarches pédagogiques, dont, entre autres, la pédagogie par projet, et a occasionné des changements importants dans la structure et l’organisation des tâches dans les établissements scolaires. Afin d’examiner le processus d’appropriation et les responsabilités respectives dans la mise en pratique de la pédagogie par projet, nous avons entrepris une démarche de recherche qualitative, descriptive et exploratoire. Nous avons privilégié l’approche de l’étude de cas dans cinq écoles primaires de l’Outaouais. Les résultats mettent en évidence que, dans la mise en oeuvre de la pédagogie par projet, la plus grande responsabilité a été confiée aux enseignants, qui, sans être nécessairement formés, ont dû composer avec plusieurs nouvelles exigences. L’appropriation de cette démarche pédagogique aurait nécessité un partage réfléchi des responsabilités et le développement d’une réelle structure de collaboration.
Thèses sur le sujet "Pédagogie des enseignants"
1
Malabry, Yvan. « Médiation, conceptualisation, pratiques des enseignants ». Paris 5, 2004. http://www.theses.fr/2004PA05H023.
Texte intégralRésumé :
Nous avons étudié les pratiques des enseignants, à l'école élémentaire, en mathématiques, dans le domaine numérique. Nous avons recueilli 74 protocoles lors de nos observations de classe. Nous les avons regroupés en trois champs conceptuels décrits par Vergnaud : les structures additives, le calcul et la numération et les structures multiplicatives. Nous y avons ensuite, analysé la médiation des enseignants en fonction de paramètres liés à la conceptualisation, rangés dans trois parties, en étroite interaction, que nous appelons : le temps d'apprentissage, le temps d'enseignement et le temps de développement. Nous arrivons à une classification montrant huit "styles de médiation". Des styles basés sur une transmission des savoirs. D'autres faisant appel à l'utilisation de formes de guidage selon les fonctions d'étayage des processus d'interaction de tutelle, de Bruner. Des styles hybrides, instaurant la dévolution de problèmes aux élèves, et avec des formes de guidage. Et, des styles contribuant à une dévolution des problèmes aux élèves, selon les situations envisagées par Brousseau. Nous pensons qu'il est possible de s'appuyer sur ces éléments de classification pour trouver des alternativesWe studied the teacher's practices, in primary school, in the numerical field of mathematics. We gathered 74 protocols that we during our observations into the classrooms. We classified these protocols in three conceptual fields, referring to Vergnaud : additive structures, arithmetic and numeration, and multiplicative structures. We analysed the teacher's mediation in connection with elements of the conceptualisation, enter in the composition of three parts in very closely interactive : the "learning time", "the teaching time" and "the development time". We come to a classification showing eight different "mediation styles". Styles based on the knowledge trasmission. Styles call up the use of guiding forms referring to Bruner's "supporting functions", in the processes of tutelage's interaction. Styles make use of guiding forms and setting up problem's devolution for the pupils. Styles bring to an organisation following several phases in which functions in knowledge are different, with problem's devolution for the pupils, close to the situations described by Brousseau. We think that it's possible to rely upon these classification elements to propose alternatives in the teacher's practices
2
Joffroy-Vatonne, Catherine. « Répétitions et variations didactiques, une dialectique contextualisée : étude des conduites d'enseignement envisagées et réalisées par les enseignants du premier degré de l'école élémentaire ». Toulouse 2, 1993. http://www.theses.fr/1993TOU20067.
Texte intégral
3
Barrial, Katia. « Quel(s) rapport(s) les enseignants d'école primaire entretiennent-ils avec la "pédagogie" ? » Electronic Thesis or Diss., CY Cergy Paris Université, 2023. http://www.theses.fr/2023CYUN1253.
Texte intégralRésumé :
Après avoir retracé les étapes de mon intérêt pour la pédagogie, à travers mon propre parcours d'enseignante dans l'animation professionnelle, le sport, l'enseignement Montessorien et l'Éducation nationale en tant que Professeur des Écoles, j'en suis arrivée au constat suivant : aucun enseignant ne transmet de la même manière qu'un autre, malgré des formations communes reçues. Mon postulat de départ est que « chaque enseignant base sa mise en œuvre pédagogique sur des faits concrets, une certaine analyse du public et de l'environnement, tout autant que sur sa perception personnelle de la profession, son rôle et ses limites, ses connaissances livresques, théoriques ou scientifiques ».J'ai choisi de développer une démarche méthodologique qui réponde aux besoins théoriques et universitaires d'une recherche, mais aussi à la réalité de terrain d'un enseignant d'école primaire. C'est donc à partir d'un corpus constitué d'entretiens de professeurs des écoles, qui exercent dans le premier degré (maternelle et élémentaire), en établissements privés et publics, que je cherche à savoir quel(s) rapport(s) ils entretiennent avec ce qu'ils appellent « pédagogie ».La démarche qualitative, qui vise à rendre compte du quotidien des seize enseignants constituants la population de cette recherche, est une forme de socio-anthropologie teinté de réflexion philosophique, apportées par les travaux d'Everett Hughes (1996) sur l'étude du travail et ceux de Philippe Meirieu (1995) avec le discours pédagogique.Les données, collectées par la technique de l'entretien semi-directif, sont complétées par un questionnaire personnel. Ce processus permet aux enseignants d'être dans une posture de praticien-réflexif, qui évoque, au regard de ce qu'il a filmé, sa pratique professionnelle quotidienne tout en construisant une réflexion objective.Cette thèse a pour ambition de comprendre comment les enseignants d'école primaire définissent la pédagogie, se l'approprient et la construisent pour l'utiliser en classe. Pour cela j'essaye de mettre à jour « les processus d'entrée en pédagogie », étroitement inscrits dans « le processus de professionnalisation des enseignants »After tracing the stages of my interest in pedagogy, through my own teaching career in vocational animation, sports, Montessori education and the French national education system as a school teacher, I have come to the following conclusion: no two teachers teach in the same way, despite the common training they have received. My starting point is that "each teacher bases his or her teaching on concrete facts, a certain analysis of the public and the environment, as well as his or her personal perception of the profession, its role and its limits, and his or her knowledge of books, theory or science".I have chosen to develop a methodological approach that meets the theoretical and academic needs of a research project, but also the realities of a primary school teacher in the field. I am therefore using a corpus of interviews with primary school teachers (nursery and primary) in private and public schools to find out what relationship(s) they have with what they call 'pedagogy'.The qualitative approach, which aims to give an account of the everyday life of the sixteen teachers who make up the population of this research, is a form of socio-anthropology tinged with philosophical reflection, contributed by the work of Everett Hughes (1996) on the study of work and that of Philippe Meirieu (1995) with pedagogical discourse.The data, collected using the semi-structured interview technique, is supplemented by a personal questionnaire. This process enables the teachers to adopt the posture of a reflexive practitioner, who, in the light of what they have filmed, evokes their daily professional practice while constructing an objective reflection.The aim of this thesis is to understand how primary school teachers define, appropriate and construct pedagogy for use in the classroom. To do this, I am attempting to uncover the 'processes of entry into pedagogy', which are closely linked to the 'process of teacher professionalisation'
4
Piriot, Martine. « Pratiques culturelles chez les instituteurs et réinvestissement pédagogique : les pratiques personnelles comme déterminants sociaux des pratiques pédagogiques ». Paris 5, 1997. http://www.theses.fr/1997PA05H019.
Texte intégralRésumé :
Postulant que la distance culturelle qui continue de séparer les enfants des milieux populaires des contenus cultives attendus et dispenses en particulier dans le second degré, reste une des causes majeures d'échec ou de moindre réussite, le travail s'interroge sur le rôle de l'école primaire devenue véritable propédeutique au collège, et notamment, sur la diversité des pratiques pédagogiques des instituteurs, en matière de choix des contenus enseignes, en particulier en direction des enfants les moins favorises. Les deux premières parties s'inscrivent dans une perspective historique pour éclairer la genèse des pratiques professionnelles et culturelles actuelles. La première fait émerger des textes prescriptifs édictés a des moments cruciaux de l'histoire de l'école primaire, les obligations des enseignants en matière de programmes, l'évolution de la conception de la culture a travers le choix des contenus. Or, on constate qu'une programmation rationnelle en termes de contenus cultivés reste à définir. La seconde s'intéresse à la construction historique d'une identité culturelle des instituteurs. La troisième partie vise à construire, au travers d'une enquête par questionnaire et entretiens semi-directifs, une typologie culturelle des enseignants. Sont définis quatre groupes de maitres dont les pratiques diffèrent, tant en nature qu'en intensité. La corrélation de ces pratiques avec les pratiques professionnelles débouche sur les conclusions suivantes : ce sont les maitres les moins "cultives" qui se disent les moins aides dans leur pratique professionnelle par leurs activités personnelles qui, lorsqu'ils les réinvestissent néanmoins visent surtout les enfants les plus favorises; à l'inverse, les maitres les plus "cultives" se déclarent à la quasi-unanimité aides dans leur domaine professionnel par leurs activités personnelles, les réinvestissent en grande majorité, et ceci sans discrimination sociale. On conclut que la démocratisation réelle passerait par l'instauration d'une pédagogie culturelle rationnelle.
5
Moukdade, Najat. « Les processus de la formation pédagogique comme processus réitératifs : le C.P.R. de Safi au Maroc ». Paris 8, 1993. http://www.theses.fr/1993PA08A002.
Texte intégral
6
Ponsart, Jacky. « Pourquoi préparer sa classe ? : la fonction des préparations d'enseignement : étude sociologique du travail enseignant hors la classe ». Paris 5, 1998. http://www.theses.fr/1998PA05H028.
Texte intégralRésumé :
La préparation d'enseignement est définie comme l'ensemble des moments professionnels en dehors de la classe, qui dessinent une frontière fluctuante entre vie professionnelle et vie privée. A partir d'une étude des critères professionnels enseignants, la préparation est identifiée comme un moment ayant une double fonction, au cœur du processus professionnel. Elle a d'une part, une fonction de rationalisation : elle traduit l'irrationnel des habitus individuels en professionnalisme. Elle a, d'autre part, une fonction d'identification : elle homogénéise les conceptions d'enseignement dans la construction d'un habitus de corps. Un questionnaire auprès de 1680 enseignants, de l'école maternelle au collège, permet de dresser une typologie des enseignants, qui construisent divers types de professionnalisme dans leurs activités de préparation. L’observation des pratiques dans 35 classes élémentaires complète l'analyse du processus et montre en quoi la préparation détermine la pratique et en quoi elle assure surtout d'autres fonctionsTeaching preparation can be defined as the whole of the time devoted to the profession outside the classroom, time which forms a fluctuating boundary between one's professional and private life. Based on a study of the professional criteria of teaching, preparation is identified as a moment which has a dual role at the center of the professional process. It has, on the one hand, a role of rationalization : from the irrational of individual habitus, it forms professionalism. On the other hand it fulfills a role of identification : from the diverse conceptions of education, it forms a habitus of the teaching corps. A questionnaire concerning 1680 teachers, ranging from pre-school classes to secondary school enables us to draw up a typology of teachers who construct varying types of professionalism with their preparation activities. Observation of the way these are using in practice in 35 elementary classes completes the analysis of the process and shows how preparation determines practice and above all how it ensures other functions
7
Bizard, Edmond. « Retour des didactiques ? » Bordeaux 2, 1986. http://www.theses.fr/1986BOR21010.
Texte intégralRésumé :
À partir d'observations dans différents lieux d'enseignement, l'auteur se propose d'étudier un aspect actuel de l'investissement des enseignants. C'est ainsi qu'il est amené à se poser la question du retour des didactiques. Pour vérifier le bien fondé d'une telle question, il a interrogé vingt-huit professeurs des lycées et collèges et de l'université. Malgré la diversité des disciplines représentées, l'ensemble de ces documents ne peut être considéré comme un échantillon représentatif de ces différentes populations. Pour exploiter ces documents, l'auteur utilise l'analyse de contenu en s'inspirant largement des travaux de M. C. D'Unrug (analyse de contenu, éditions universitaires). Cette analyse permet de dégager cinq thèmes principaux (compétence, formation, changement itinéraires, pédagogie, didactique) abordés par ces interlocuteurs au cours d'interviews non-directives. Les résultats de cette analyse thématique sont évalués partiellement en traitant cinq documents dans leur totalité. Les thèmes dégagés dans un premier temps se révèlent linguistiquement fondés dans la lettre même de ces documents. Les préoccupations didactiques de ces enseignants sont manifestes, si une minorité d'entre eux seulement en a une conscience explicite. Plus que d'un retour, il s'agit d'un déplacement d'investissement qui peut être sans lendemain, s'il s'enferme dans des contenus disciplinaires ou dans la réponse immédiate à une demande par trop utilitaire des usagers de l'école ou de l'universitéFrom a series of observations based on a number of teaching sites, the author wishes to examine one contemporary aspect of teachers' personal involvement. This leads him to wonder whether we are not witnessing a strong recurrence of the didactic trends previously believed to be extinct. The verification of this assumption has led him to carry out a series of interviews with 28 junior and senior high school teachers as well as university professors. Although this meant a wide range of educational subjects , the gathering of such a corpus does not claim to represent all the categories of teachers in the field. The processing of those documents has been carried out using the content analysis method developed by prof. M. C. D'Unrug (in analyse de contenus, éditions universitaires). The analysis leads to the discovery of five main themes , namely competence, training, mutations, itineraries, teaching, didactics, which underlie the answers of the persons questioned in those non-directional interviews. The results of the thematic analysis are being assessed in the thorough, extensive treatment of the interviews. The themes which come up at first sight, are later found to be validated by a linguistic analysis of the very wording of the interviews. The didactic concern of the teachers is overriding although only a few of them are explicitly aware of it. The trend thus identified could be considered as a shift in personal involvement rather than an actual recurrence; it may prove fruitless if it confines itself to the boundaries of disciplinary contents or to the immediate meeting of utilitarian demands expressed by schools and universities
8
Lasserre, Béatrice. « La formation des enseignants en Angleterre et au Pays de Galles : contexte et évolution ». Nice, 1998. http://www.theses.fr/1998NICE2009.
Texte intégralRésumé :
La formation des enseignants naît au dix-neuvième siècle avec l'instauration du monitorat, puis des premiers collèges de formation. L'augmentation du nombre des élèves entraîne la création du système des apprentis-professeurs : des adolescents souhaitant suivre des études secondaires apprennent aussi le métier sur le tas. Parallèlement, dans les écoles privées, l'enseignement est dispensé par des titulaires de licence sans formation pédagogique qui, plus tard, suivront une année de formation pédagogique universitaire. Cette situation favorise l'émergence progressive des divers types de formation qui survivent encore : la licence de pédagogie, le PGCE et les formations d'urgence sur le tas. Les problèmes de recrutement dus à l'expansion du système éducatif puis à la désaffection des étudiants pour l'enseignement affectent l'évolution de la formation en favorisant les formations d'urgence sur le tas et en détournant l'attention de l'état du contenu des cursus en faveur des facteurs quantitatifs jusque dans les années 1970. La crise économique entraine une intervention plus autoritaire de l'état dans le contenu de la formation puis une remise en question partielle de la nécessité d'une formation pédagogique préalable au cours des années 1980, comme en témoigne la mise en place de la filière de certificat provisoire. Pour mieux utiliser les ressources disponibles, la formation continue se développe et offre des perspectives d'évolution de la carrière des enseignants qui devront permettre à cette profession de s'adapter au système éducatif et a la société de demainTeacher training began the nineteenth century with the establishment of the monitor system and the first training colleges. Increasing pupil numbers resulted in the introduction of apprenticeships for adolescents who attended secondary school while they learnt to teach on the job. At the same -time, graduates with no professional training taught in public schools. Later they would undertake post-graduate training in universities. This situation encouraged the emergence of different types of training which survive to this day: the b. Ed degree, the PGCE and the emergency on-the-job training initiatives. Recruitment problems due to the expansion of the education system and insufficient numbers of applicants for training also led to emergency on the job training programmes. The government therefore focused on quantity rather than quality until the 1970's. In the 1980's new criteria on the contents and objectives of training were imposed but at the same time the necessity of initial teacher training was questioned as shown by the creation of the licensed teacher scheme. At the same time in-service training has evolved in order to make use of the resources already available. It could offer better prospects for career development and allow teachers to adapt to changes in the educational system and society
9
Oudot, Jean. « Contributions vécues à une pédagogie du contrat par la responsabilisation des enseignés des enseignants et de l'institution ». Bordeaux 2, 1989. http://www.theses.fr/1989BOR21009.
Texte intégralRésumé :
Le conseil des jeunes de Sedan et les stages de connaissance de notre Europe ont montré que l'on pouvait faire confiance aux jeunes en les responsabilisant. Cet aspect de la responsabilisation n'existe ni dans les pédagogies dogmatiques ni dans les pédagogies libertaires par contre l'analyse transactionnelle ouvre la voie aux pédagogies du contrat ou chacun développe son ou ses pouvoirs et peut réussir. Les projets d'action éducative sont une façon différente d'envisager l'acte pédagogique. Les P A E à responsabilité restreinte n'affectent en rien l'institution mais les P A E à responsabilité généralisée qui touchent surtout le domaine éducatif sont générateurs de conflits et de crises. Le pédagogique est effectué par l'éducatif. Un contrat doit alors être négocié et l'on aboutit au projet pédagogique, point de départ du projet d'établissementThe youth town council in Sedan and the sessions of knowledge of our Europe have proved that young people could be relied on by giving them responsibilities. This aspect of responsabilization exists neither in dogmatic or alternative teaching theories but on the other hand transactional analysis pave the way to contractual teaching methods in which each individual can develop one's powers and abilities and may succeed. The educative action projects E A P offer a different way of considering the act of teaching. The ones with restricted responsibility do not alter the school system at all, but the ones with enlarged responsibility dealing mostly with the educative field generate clashes and crises. The pedagogic side is damaged by the educative one. In that case a contract must be negotiated and therefore we come to the pedagogical project with is the starting point of the school project itself
10
Forissier, Thomas. « Les valeurs implicites dans l'éducation à l'environnement : analyse de la formation d'enseignants de SVT (Sciences de la Vie et de la Terre) et des conceptions de futurs enseignants français, allemands et portugais ». Lyon 1, 2003. http://www.theses.fr/2003LYO10165.
Texte intégralRésumé :
La première partie de la thèse analyse les valeurs présentes implicitement dans la formation initiale des enseignants SVT en EE en comparaison aux programmes du secondaire où les valeurs de respect et de responsabilité apparaissent explicitement. La seconde partie identifie des valeurs implicites associées à la nature et à l'environnement chez de futurs enseignants (SVT et Histoire-Géographie) dans trois pays (France Allemagne, Portugal). Trois systèmes de valeurs ont été mis en évidence : un écolocentré typique des SVT français ; un anthropocentré dominant chez les biologistes allemands ; un spiritocentré majoritaire chez les biologistes portugais. En revanche, les historiens se répartissent de la même façon dans les trois pays : à parts égales entre les pôles anthropocentré et spiritocentré. Ces résultats inattendus ouvrent de nouvelles perspectives sur l'analyse des interactions entre formations disciplinaires et systèmes de valeurs sur la nature et l'environnement
Livres sur le sujet "Pédagogie des enseignants"
1
Nimier, Jacques. Les Maths, le français, les langues... à quoi ça sert ? (L'enseignant et la représentation de sa discipline). Paris : Cedic, 1985.
Trouver le texte intégral
2
Michaud, Pierre. La télématique au service de la pédagogie : Cahier d'initiation pour enseignants et enseignantes. [Canada] : P. Michaud, 1990.
Trouver le texte intégral
3
1946-, Desjardins Richard, dir. En action : Pédagogie et réflexion. Joliette, Qué : Olivier, 1992.
Trouver le texte intégral
4
Guislain, Georges. Didactique et communication. Bruxelles : Éditions Labor, 1990.
Trouver le texte intégral
5
Garanderie, Antoine de La. Pédagogie des moyens d'apprendre : Les enseignants face aux profils pédagogiques. Paris : Bayard Éditions, 1996.
Trouver le texte intégral
6
Garanderie, Antoine de La. Pédagogie des moyens d'apprendre : Les enseignants face aux profils pédagogiques. 9e éd. Paris : Editions du Centurion, 1989.
Trouver le texte intégral
7
Bérubé, Ghislaine. Une démarche d'autodéveloppement en pédagogie ouverte. Victoriaville, Qué : Editions NHP, 1985.
Trouver le texte intégral
8
Bourron, Yves. Se voir en vidéo : Pédagogie de l'autoscopie. Paris : Éditions d'organisation, 1991.
Trouver le texte intégral
9
Barret, Gisèle. Essai sur la pédagogie de la situation en expression dramatique et en éducation. Montréal, Qué : Section d'enseignement secondaire et collégial, 1986.
Trouver le texte intégral
10
Perrenoud, Philippe. Enseigner : Agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude : savoirs et compétences dans un métier complexe. Paris : ESF éditeur, 1996.
Trouver le texte intégralChapitres de livres sur le sujet "Pédagogie des enseignants"
1
Szpirglas, Mathias, et Hugo Gaillard. « Pratiques pédagogiques innovantes ». Dans Pratiques pédagogiques innovantes, 118–29. EMS Editions, 2024. http://dx.doi.org/10.3917/ems.cheva.2024.02.0118.
Texte intégralRésumé :
L’usage des réseaux sociaux pour la pédagogie se développe progressivement dans le milieu de l’enseignement et de la formation. Dans ce texte, nous prenons l’exemple du Thread sur X (ex-Twitter) pour montrer comment les fonctionnalités des réseaux sociaux peuvent permettre de créer des schèmes pédagogiques innovants et faciliter l’appropriation par les participants, tout en remplissant des objectifs d’apprentissages et de valorisation singuliers et pertinents. En partant d’exemples expérimentés par les auteurs, nous donnons des repères concrets aux enseignants et formateurs. Nous ouvrons ensuite la discussion sur les fonctions que jouent les réseaux sociaux pour la pédagogie, et les évolutions fortes que vivent ces plateformes en ligne, qui appellent une forte agilité de la part des enseignants et formateurs.
2
Vizcarro, Carmen. « Chapitre 14. Former les enseignants aux TIC : pourquoi et comment ? » Dans Technologie et innovation en pédagogie, 177. De Boeck Supérieur, 2002. http://dx.doi.org/10.3917/dbu.charl.2002.01.0177.
Texte intégral
3
DOUANLA, Adèle. « Enseigner en période de confinement ». Dans Les écoles africaines à l’ère du COVID-19, 291–306. Editions des archives contemporaines, 2024. http://dx.doi.org/10.17184/eac.7936.
Texte intégralRésumé :
Depuis mars 2020, l´enseignement à distance est de plus en plus convoité par les universités camerounaises. L´irruption de la COVID-19 en est pour beaucoup. C´est dans ce sillage que le triangle didactique d´Houssaye connu jusqu´ici comme modèle par excellence pour expliquer les interactions didactiques, va fortement être modifié. La nouvelle figure, le tétraèdre pédagogique développé par Faeber contient des éléments nouveaux permettant de comprendre cette reconfiguration. Quels sont donc les changements majeurs qui s´opèrent sur le triangle didactique dans le cadre de la formation à distance ? Quel est l´impact de ces changements sur le processus d’enseignement – apprentissage ? L’objectif de ce chapitre est de mettre à nu ces différentes transformations dans les cours en ligne à l´Université de Dschang, à travers une enquête menée auprès de 04 enseignants et 24 étudiants du Département de Langues Étrangères Appliquées (LEA), dans la filière des Études germaniques. Elle montre comment le projet de digitalisation initié par cette institution change complètement les rapports entre le trinôme (enseignant- étudiant- savoir) et dévoile les défis de la pédagogie à distance au Cameroun.
4
Boudjaoui, Mehdi, et Jean Clénet. « LES ENJEUX D’UNE PÉDAGOGIE DE L’ALTERNANCE DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : ». Dans Débats sur la professionnalisation des enseignants, 13–56. Presses de l'Université du Québec, 2011. http://dx.doi.org/10.2307/j.ctv18pgw8v.4.
Texte intégral
5
Boudjaoui, Mehdi, et Jean Clénet. « Les Enjeux D’Une Pédagogie De L’Alternance Dans La Formation Des Enseignants ». Dans Débats sur la Professionnalisation des enseignants, 13–55. Presses de l'Université du Québec, 2011. http://dx.doi.org/10.1515/9782760530553-002.
Texte intégral
6
Chevalier, Françoise. « Pratiques pédagogiques innovantes ». Dans Pratiques pédagogiques innovantes, 346–55. EMS Editions, 2024. http://dx.doi.org/10.3917/ems.cheva.2024.02.0346.
Texte intégralRésumé :
La créativité pédagogique est foisonnante. Elle s’inscrit dans une dynamique d’adaptation constante aux évolutions technologiques, sociétales et économiques. Mais qui construit la pédagogie de demain ? Certes les enseignants, mais aussi une kyrielle de nouveaux acteurs. Ce constat nous conduit à mettre l’accent sur un nouvel écosystème éducatif, celui de l’Entreprise Académique Etendue (EAE), en phase avec les exigences du travail du futur et l’apprentissage tout au long de la vie.Ce chapitre ouvre des pistes de réflexion, pose des questions, formule des hypothèses sur les transformations que connait le système éducatif. Il s’appuie sur une sélection bibliographique et un ensemble de douze entretiens semi-directifs auprès d’acteurs du terrain (professeurs, ingénieurs pédagogiques, chefs de projets pédagogiques, directeurs de l’enseignement et de l’apprentissage, DRH, dirigeants d’entreprises). Plusieurs extraits de ces entretiens émaillent le texte.
7
GNAMMOU, Jacob, et Emmanuel N’KOUÉ SAMBIENI. « L’enseignement supérieur en temps de confinement préventif de la covid 19 dans les universités du Bénin ». Dans Les écoles africaines à l’ère du COVID-19, 209–24. Editions des archives contemporaines, 2024. http://dx.doi.org/10.17184/eac.7930.
Texte intégralRésumé :
Cet article décrit le processus de l’appropriation de l’enseignement à distance au Bénin. Il met l’accent sur les mécanismes et les pratiques mis en place par les universités pour assurer la couverture et la qualité des enseignements d’une part et ceux adoptés par les étudiants pour réussir les examens de fin d’année d’autre part. Il se base sur une analyse mixte des données collectées au moyen de questionnaires administrés et d’entretiens réalisés avec les enseignants et étudiants des Universités d’Abomey-Calavi et de Parakou. Si les lacunes liées à la pédagogie numérique de certains enseignants ont entravé l’assimilation des cours dispensés en ligne chez les étudiants, il faut néanmoins reconnaître l’engouement et l’engagement des différentes parties en vue de la poursuite des formations comme en témoignent les réussites scolaires. Favorables pour le plus grand nombre à l’usage du numérique dans la formation, enseignants et étudiants retiennent des leçons positives de « l’école à l’écran ».
8
MIRAS, Grégory, et Najib ARBACH. « L’apport d’une plateforme numérique sur l’hybridation de cours de FLE pour les apprenants et les enseignants ». Dans Numérique et didactique des langues et cultures, 23–36. Editions des archives contemporaines, 2022. http://dx.doi.org/10.17184/eac.5764.
Texte intégralRésumé :
Cette recherche est basée sur un projet collaboratif public-privé (Miras - Vignes, 2021) couvrant la période 2018-2022 et portant sur l’hybridation des cours (Nissen, 2019) de français comme langue étrangère (FLE) au moyen d’une plateforme numérique développée par une entreprise. L’hypothèse de la recherche est que le système adaptatif, créé en collaboration avec des chercheurs en informatique et en didactique permet, d’une part, de suggérer des activités à l’apprenant en fonction de son parcours limitant le décrochage, et d’autre part, d’être une aide à l’individualisation des parcours d’apprentissage facilitant, ainsi, la prise de décision enseignante. Les résultats montrent que les outils numériques pour l’enseignement des langues n’ont pas vocation à révolutionner les différentes pratiques des enseignants, mais qu’ils permettent d’optimiser certains processus à distance et donc, indirectement, les apports de l’enseignant en présentiel. Les principaux apports sont qu’il permet un temps d’exposition à la langue plus important grâce à un temps en présentiel qui se traduit par une modification des activités proposées (éventuellement par une pédagogie différenciée). Ce processus conduit à une responsabilisation des apprenants dans la construction de leur parcours d’apprentissage, mais aussi des enseignants, qui voient leur rôle de facilitateurs prendre le pas sur celui de transmetteur.
9
Chi, Hsin-ping, et Martine Derivry. « Éthiques inclusives en éducation ». Dans Éthiques inclusives en éducation, 227–41. Champ social, 2023. http://dx.doi.org/10.3917/chaso.kohou.2023.01.0228.
Texte intégralRésumé :
Cet article explore les dimensions culturelles et interculturelles de la pédagogie des échanges (Chi et Derivry-Plard, 2010) à travers les notions de « médiations », d’« inclusion » et de « tâches ». En 2019, des étudiants de master de l’Université de Bordeaux et les étudiants taïwanais de français de l’Université de Fu Jen ont participé à une télécollaboration interculturelle. À travers l’analyse des tâches co-produites par les étudiants et l’enquête qualitative (dix entretiens auprès des étudiants taïwanais), nous constatons que ce type de pédagogie soutient un curriculum plurilingue en langues et cultures (Derivry-Plard, 2019), et participe à l’inclusion éducative à un niveau international en prenant en compte la diversité des apprenants, des enseignants et des institutions. De tels dispositifs interculturels construisent une dynamique et une éthique de la communication interculturelle qu’elle se fasse en français ou en toute autre langue.
10
ABU SAMRA, Myriam. « Formation des enseignants de langue de scolarisation ». Dans Formation linguistique des apprenants allophones et pédagogies innovantes, 9–16. Editions des archives contemporaines, 2021. http://dx.doi.org/10.17184/eac.4145.
Texte intégralRésumé :
Notre contribution va s’attacher à présenter un des dispositifs auquel nous formons les futurs enseignants de langue de scolarisation. Reposant sur la notion d’interdisciplinarité et mobilisant la notion de pédagogie de projet, ce dispositif est notamment destiné aux apprenants scolarisés au sein des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A). Nous verrons que l’interdisciplinarité peut ici se décliner d’une part du côté de l’enseignement / apprentissage des langues, d’autre part du côté de l’enseignement / apprentissage de la langue de scolarisation et des disciplines dites non linguistiques (Gajo, 2009). Des exemples concrets nous permettront de montrer comment l’interdisciplinarité permet l’émergence d’une conscience métalinguistique, facilite la maîtrise du genre scientifique scolaire et favorise l’inclusion des élèves. Nous serons ensuite amenés à réfléchir aux compétences que doit développer l’enseignant s’engageant dans ce type de démarche et à nous demander s’il y a, ou non, une redéfinition de son rôle.
Actes de conférences sur le sujet "Pédagogie des enseignants"
1
Loiseau, Mathieu, Georges Antoniadis et Claude Ponton. « Pratiques enseignantes et « contexte pédagogique » dans le cadre de l’indexation pédagogique de textes ». Dans 2ème Congrès Mondial de Linguistique Française. Les Ulis, France : EDP Sciences, 2010. http://dx.doi.org/10.1051/cmlf/2010233.
Texte intégral
2
PERROT, Fabienne, et Vivien MORIN. « Former les enseignants et CPE novices à la coopération : un enjeu pour l’école de demain ». Dans Les journées de l'interdisciplinarité 2023. Limoges : Université de Limoges, 2024. http://dx.doi.org/10.25965/lji.740.
Texte intégralRésumé :
La coopération des équipes en EPLE (établissement public local d’enseignement) est un des enjeux majeurs de la réussite de tous les élèves. S’agissant de compétences professionnelles qui ne sont pas innées mais construites tout au long de la carrière des enseignants et CPE (conseiller principal d’éducation), il paraît incontournable de s’y intéresser dès la formation initiale, au moment même où de jeunes enseignants et CPE novices construisent puis développent leur posture éducative au travers de l’apprentissage de gestes professionnels complexes et interreliés. Cet article expose une démarche de formation et d'évaluation des compétences de coopération dans l'enseignement supérieur à travers une expérimentation menée depuis cinq ans à l’INSPÉ de Limoges. Au-delà du compte-rendu, il invite à une réflexion approfondie sur le design pédagogique à élaborer en formation initiale pour répondre aux enjeux de formation et aux défis scolaires.
3
Filhol, Benoit. « La Méditerranée, un trésor pédagogique ». Dans XXV Coloquio AFUE. Palabras e imaginarios del agua. Valencia : Universitat Politècnica València, 2016. http://dx.doi.org/10.4995/xxvcoloquioafue.2016.2972.
Texte intégralRésumé :
La Méditerranée, « mer blanche » ou mare nostrum, constitue, au regard de l’héritage culturel et des valeurs qu’elle a légués et des liens tissés avec ses habitants, un thème d’étude littéraire au grand potentiel pédagogique, un authentique trésor que nous nous devons d’exploiter en classe de FLE ou de FLM. Nous proposerons au travers de cette communication une nouvelle approche qui permette l’étude de la littérature par projets (unités d’action) comme préconise le CECRL et les programmes d’éducation secondaire européens en prenant comme exemple le motif de la Méditerranée. Il s’agit là de tâcher de couvrir le vide méthodologique sur le sujet signalé par plusieurs didacticiens du FLE. Évidemment, notre proposition didactique n’élude pas tous les travaux réalisés jusque là en didactique de la littérature mais essaie d’adapter la perspective actionnelle à l’étude de la littérature. L’objectif du projet peut revêtir plusieurs formes mais doit, selon nous, provenir d’un métier du monde littéraire (auteur, éditeur, conférencier, etc.) pour que la classe réalise une action qui soit le plus proche possible de celle de l’acteur réel. Avec un accent constructiviste, une approche comparatiste et une logique de contagion, cette méthodologie d’étude de la littérature par projets s’organise en huit phases bien définies que nous expliciterons dans notre présentation. Cette approche nécessite des enseignants compétents et expérimentés, capables de gérer et de « jongler » entre théorie et pratique et de concilier rigidité et flexibilité et savoir anticiper. Même si les élèves travaillent en autonomie et en liberté, certains contenus doivent être abordés. Les étudiants moins motivés ou un peu désorientés pourront être conseillés par le professeur qui leur suggérera des motifs comme la sirène, le dionysiaque, l’olivier, le soleil, la figure matriarcale, etc. L’objectif pédagogique de cette séquence est d’étayer ou infirmer l’affirmation d’Edgard Morin selon laquelle la méditerranée correspond à une « réalité poétique et mythologique » ou celle de Paul Valéry pour qui « la Méditerranée est une machine à faire de la civilisation ».DOI: http://dx.doi.org/10.4995/XXVColloqueAFUE.2016.2972
4
NIKITOPOULOS, Claire, et Nicolas PICARD. « Les usages des tests non rédactionnels dans l’évaluation des connaissances à distance des étudiants de Pharmacie : impact du déploiement du e-learning lors de la crise sanitaire du COVID-19 ». Dans Les journées de l'interdisciplinarité 2022. Limoges : Université de Limoges, 2022. http://dx.doi.org/10.25965/lji.99.
Texte intégralRésumé :
L’implémentation de tests non rédactionnels entraîne de nouveaux usages dans l’évaluation des connaissances des étudiants. Cette recherche s’intéresse à l’évolution des tests non-rédactionnels et à l’impact du niveau de maitrise des enseignants sur Moodle dans le choix du format et du niveau de complexité des questions. Il ressort de notre étude que les formats de questions plus traditionnels restent les plus utilisés dans les évaluations formatives à distance. Cependant, la question cloze, plus récente et plus complexe dans sa mise en œuvre, a été fortement employée dans les évaluations de fin d’année afin d’obtenir un système de notation homogène entre les différentes disciplines. L’étude montre également que le choix des formats de questions employés dans les tests non rédactionnels est lié à d’autres facteurs que l’objectif pédagogique à atteindre.
5
« Développer la créativité des futur-e-s enseignant-e-s généralistes par la pédagogie en extérieur dans une perspective d’éducation à la durabilité ». Dans 5° Convegno sulle didattiche disciplinari. Dipartimento formazione e apprendimento – SUPSI, Svizzera / swissuniversities, Svizzera, 2022. http://dx.doi.org/10.33683/dida.22.05.75.
Texte intégral
6
Hafez, Stéphane Ahmad. « Comment optimiser les formations ouvertes et à distance ? Le cas de PRO FLE à l’Université Libanaise. « L’eau, goutte à goutte creuse le roc ! » ». Dans XXV Coloquio AFUE. Palabras e imaginarios del agua. Valencia : Universitat Politècnica València, 2016. http://dx.doi.org/10.4995/xxvcoloquioafue.2016.2568.
Texte intégralRésumé :
Dans le cadre d’un projet (un Fonds de Solidarité prioritaire - FSP) mené par l’Ambassade de France, un dispositif de formation ouverte à distance (FOAD) PRO FLE- Professionnalisation en FLE a vu le jour en 2009 au sein de l’Université Libanaise (UL). En si peu de temps, cette formation a remporté un grand succès en milieu universitaire. Ainsi, pour la sixième année consécutive, à peine l’appel d’offres était-il lancé qu’un grand nombre d’enseignants de français s'y sont déjà inscrits. Nombreux sont les facteurs qui expliquent l'engouement des enseignants de français pour ce dispositif. Parmi lesquels, nous citons le concept même de cette formation interactive. PRO FLE offre une flexibilité de temps et de lieu de travail pour des enseignants souhaitant développer leurs compétences professionnelles en didactique du FLE. Il vise à les doter d’outils et d’un cadre de réflexion permettant de choisir des démarches pédagogiques efficaces susceptibles de motiver les apprenants. En outre, il tend à développer l'autonomie d'apprentissage et à faciliter la mise en application des principes pédagogiques décrits dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Pourtant, à l'issue d'une formation de quatre mois, les résultats ne sont pas toujours au rendez-vous. Certains stagiaires rendent un dossier pédagogique incomplet et appliquent avec légèreté l'approche PRO FLE d'où la question de savoir si une formation à distance atteint toujours ses objectifs. Pour répondre à cette question problématique, notre communication suit la démarche suivante : - après un rappel des grandes lignes de PRO FLE, nous présenterons les résultats d’une enquête menée auprès d’une centaine de stagiaires et de tuteurs. L’objectif de ce sondage d’opinion est de se pencher sur l’expérience du public libanais dans une formation à distance. - Dans un deuxième temps, nous mettrons l’accent sur le dossier final du module 1 que les stagiaires devaient réaliser pour valider la formation. L’analyse pédagogique d’une trentaine de dossiers permettra de vérifier le degré d’appropriation de PRO FLE dans l’élaboration de fiches didactiques. - Enfin, nous nous intéresserons aux pratiques de classe de trente tutorés. De telles observations de terrain nous éclaireront sur l’application de l’approche PRO FLE ainsi que son impact sur l’enseignement du français au sein de l’UL.DOI: http://dx.doi.org/10.4995/XXVColloqueAFUE.2016.2568
7
Ledeneva, Ekaterina Ivanovna. « LES ARTS DÉCORATIFS ET APPLIQUÉS DES PEUPLES DE SIBÉRIE DANS LE CADRE DE L'ACTIVITÉ D'EXPOSITION DES FUTURS ENSEIGNANTS DES CLASSES PRIMAIRES EN TANT QUE COMPOSANTE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ». Dans Themed collection of papers from Foreign International Scientific Conference «Science and innovation in the framework of the strategic partnership between Algeria and Russia» by HNRI «National development» in cooperation with the University of Science and Technology Houari Boumediene. April 2024. Crossref, 2024. http://dx.doi.org/10.37539/240425.2024.13.82.012.
Texte intégralRésumé :
The article presents an analysis of exhibitions of student works of the Institute of Childhood of Novosibirsk State Pedagogical University, made based on folk crafts and decorative and applied arts of the peoples of Siberia in the framework of practical classes and independent work, as a component of students' activities, allowing them to show their creative abilities and develop interest in the culture and art of the region. Une analyse des expositions des œuvres des étudiants De l'institut de l'enfance de l'Université pédagogique d'état de Novossibirsk, réalisées sur la base de l'artisanat d'art populaire et des arts décoratifs et appliqués des peuples de Sibérie dans le cadre d'activités pratiques et de travail indépendant, en tant que composante de l'activité des étudiants, permet d'exercer leur créativité et de développer l'intérêt pour la culture et l'art de la région.
Rapports d'organisations sur le sujet "Pédagogie des enseignants"
1
Gupta, Sweta, Gauthier Marchais, Cyril Brandt, Samuel Matabishi, Pierre Marion, Jean-Benoît Falisse, Deborah West et al. Projet BRiCE RDC et Niger : Rapport intermédiaire Bien-être des enseignants et qualité de l’enseignement dans les contextes fragiles et affectés par les conflits. Institute of Development Studies, juin 2022. http://dx.doi.org/10.19088/ids.2022.089.
Texte intégralRésumé :
Ce rapport présente les résultats de l'étude intermédiaire du projet de recherche Building Resilience in Crises through Education (BRiCE), qui est dirigé par l'Institute of Development Studies (IDS) et l'Institut Supérieur Pédagogique de Bukavu (ISP Bukavu). Le projet de recherche fait partie du programme d'éducation BRiCE, financé par la Direction Générale des Partenariats Internationaux de la Commission Européenne et dirigé par Save the Children au Niger et en République Démocratique du Congo (RDC). Ce rapport présente les résultats de l'évaluation à mi-parcours de deux composantes du programme éducatif BRiCE : le développement professionnel des enseignants (DPE) et l'amélioration des environnements d'apprentissage ensemble (ILET). Il présente également une analyse approfondie du bien-être des enseignants et de la qualité de l'enseignement dans les régions de Zinder et Diffa au Niger, et d'Uvira et Fizi dans la province du Sud-Kivu en RDC. De manière plus spécifique, le rapport explore plusieurs facteurs clés du bien-être des enseignants : leur statut professionnel, qui structure les inégalités dans la profession d'enseignant au Niger et en RDC ; leur identité sociale, avec un accent particulier sur le genre et l'ethnicité, qui jouent un rôle important dans la vie professionnelle et sociale des enseignants ; et leur exposition à la violence, en analysant comment les conflits violents pénètrent dans l'environnement scolaire et affectent le travail des enseignants.