Thèses sur le sujet « Formazione docente »

Dopo aver fatto un attento excursus storico-sociologico sulle ricerche effettuate negli ultimi quarant’anni relative al mondo degli insegnanti, la ricerca analizza attentamente i concetti di stress, stress lavorativo e burnout, con riferimento, in particolare, alla professione docente. Partendo dal presupposto che lo stress lavorativo ed il burnout sono fenomeni che colpiscono principalmente i lavoratori delle cosiddette helping professions, ci si chiede se le cause di questa condizione di malessere siano legate alle caratteristiche personali dell’individuo, alle sue modalità di reagire alle pressioni esterne, al suo senso di autoefficacia, o piuttosto alle caratteristiche del contesto lavorativo in cui agisce. Perché il burnout, un tempo legato soprattutto alle professioni sanitarie, oggi pare affliggere così pesantemente il contesto scolastico? Esiste una relazione tra i profondi cambiamenti verificatisi nell’ultimo quarantennio nell’ambito scolastico, e nelle richieste della società in generale, e l’attuale condizione di crisi vissuta dagli insegnanti? Se il burnout è così diffuso e così potenzialmente dannoso non solo per l’individuo, ma anche per l’organizzazione di cui fa parte, si può supporre che la comprensione chiara delle cause di disagio possa al contempo costituire, se non una soluzione, almeno una pista da seguire per il funzionamento più efficace di un’istituzione scolastica? Una corretta analisi della questione docente non può prescindere, dunque, da una lettura in chiave organizzativa della scuola, necessaria per osservarla non soltanto dal punto di vista dei processi pedagogici e didattici, ma anche dal punto di vista della gestione delle risorse e del personale, dell’organizzazione delle attività, dell’individuazione di modelli e strategie di governo, delle relazioni interne ed esterne. Per questo si è ritenuto necessario approfondire il concetto di cultura organizzativa e analizzare i modelli organizzativi cui la scuola si è ispirata nel passato e, soprattutto, quelli che la contraddistinguono nel presente. L’esposizione delle varie teorie organizzative, da quelle più lontane nel tempo a quelle più recenti e innovative, è servita, tra l’atro, a sottolineare il graduale passaggio nella scuola da una forma di organizzazione prevalentemente razionale e rigidamente scientifica (Taylor) ad una più squisitamente soggettiva (Schein). I radicali cambiamenti in atto nella società e nella scuola richiedono, dunque, una ridefinizione critica della professionalità docente, legata all’affermazione di nuovi modelli di professionismo anche di tipo organizzativo, collegiale e manageriale. Si fa strada, così, la rappresentazione di un insegnante come professionista dell’educazione e della formazione, capace di autoregolarsi, di accettare sfide, di assumere delle responsabilità, di confrontarsi con i problemi e di prendere in carico gli interessi del “cliente”, diventando, in altre parole, imprenditore di se stesso. Il cambiamento riguarda la trasformazione del ruolo dell’insegnante sia nell’aula che fuori. La scuola va considerata come una vera e propria organizzazione, una comunità di professionisti la cui efficacia formativa cresce e si rafforza se esiste un insieme di valori condivisi cui fare riferimento, se opera attraverso la collaborazione ed il lavoro coordinato e se è in grado di socializzare le buone pratiche didattiche. La qualità della scuola non dipende, tuttavia, solo dall’efficienza organizzativa, dalla disponibilità di risorse economiche, dalla modernità degli strumenti didattici o delle materie insegnate, ma è strettamente connessa anche ai modelli relazionali messi in atto dagli insegnanti, dai dirigenti e da tutti coloro i quali vi operano. La competenza relazionale è la capacità di gestire la complessità interpersonale, di attivare la comunicazione nelle varie direzioni, di negoziare i conflitti, di non manipolare le persone spacciando i propri interessi come interessi superiori dell’organizzazione. Essa consente di tener conto non solo dei compiti ma anche delle persone e di evitare che possano essere ridotte esclusivamente a “risorse” o “cose”. La collaborazione tra colleghi va perseguita non solo per motivi moralistici, ma anche per motivi pragmatici, essendo uno strumento fondamentale per il buon funzionamento istituzionale. Strettamente connesso alla questione docente è il tema della valutazione, intesa come valutazione dell’apporto dato dal docente alla scuola e come valorizzazione stessa del docente. Non si può delineare la nuova identità docente senza partire dalla consapevolezza della inevitabile inscindibilità del valore che riveste l’operato del singolo docente rispetto alla qualità e all’efficacia del funzionamento generale di un’intera istituzione scolastica. La valutazione del servizio scolastico è il frutto dell’apporto che ciascun docente dà all’istituzione in termini di qualità, per questo non può darsi una proficua definizione della funzione docente senza un contemporaneo confronto con quanto ci si aspetta, attraverso l’enunciazione di precisi indicatori di qualità, dall’erogazione di un servizio eccellente.

2014 - 2015
The research work presented in this thesis stems from a core of reflections on some aspects that currently characterize the national and international scientific debate within the educational field. First, the need to embrace the proposal of full inclusion, welcomed by the Italian educational institutions in 2009, year of the approval in Italy of the United Nations Convention of 2006. The inclusive approach aims at eliminating all barriers to learning and promoting the participation of all pupils in school life by responding to their different needs, thus highlighting the importance of a real transformation of educational policies, cultures and practices (Booth & Ainscow, 2011; Booth et al., 2002). In the light of this approach, teachers become a central element of an educational system promoting school achievement of each and every one. The scientific literature on this topic, however, highlights a positive correlation between the quality of teacher training and student performance. In addition, research on teachers' attitudes towards inclusion suggests that the success of inclusive education is strongly related to perceptions that daily guide teachers (Sharma et al., 2012; Forlin & Chambers, 2011; Jordan et al., 2009; Agbenyega, 2007). Indeed, in recent decades, different studies gradually recognized the educational value of teacher subjectivity, leading to the affirmation of a specific field of research aimed at investigating the so-called implicit dimension of education in order to put in evidence its implications on teaching practices. In this perspective, teaching profession develops from teacher's ability to retrace his or her experiences to learn from them through the implementation of reflective practices that enable the mobilization of internal and external resources that guide the teaching action in situation (The Boterf, 2010), allowing the development of different and effective problem-solving strategies and the use of a flexible and non linear organization. In this scenario of reflections the theory of simplexity enunciated by the physiologist of perception and action of the Collège de France Alain Berthoz seems to be an innovative, non linear approach that, in referring to simple rules of functioning of living organisms in the process of adaptation to the environment, suggests solutions based on simplifying principles that “process complex situations very rapidly, elegantly, and efficiently, taking past experience into account and anticipating the future” (Berthoz, 2012, p.3). Within this perspective, the paradigm of simplexity can offer the keys to interpret the complex nature of teaching moving from the possibility of extending the properties and the principles set out by the French physiologist to the didactic (teaching-learning) system, in order to identify patterns of functioning that regulate teaching action (Sibilio, 2014) thus representing a functional underpinning framework on which to design a new teacher education programme. This theoretical framework supports the study presented in this thesis aiming at investigating the opinions, attitudes and concerns towards inclusion of a sample of teachers who took part to a training activity carried out in the academic year 2014 / 2015 in Campania. The aim of the research is twofold: on the one hand, it aims at stimulating reflections on the possible ways of structuring training courses in order to promote positive attitudes towards inclusion and reduce any states of teachers’ discomfort and concern; on the other, it aims to provide a translated and validated version of the Sacie-R Scale (Forlin et al., 2011), which measures teachers’opinions, attitudes and concerns towards inclusive education. The work is divided into two parts. The first part outlines the theoretical framework underpinning the research, by focusing, in the first chapter, on teacher training within an inclusive perspective. In particular, the importance of a new educational culture is highlighted also with reference to the Profile of Inclusive Teachers, the document developed in 2012 by the European Agency for Development in Special Needs Education which aims to identify a framework of values and skills needed for teachers for working in inclusive contexts (Aiello et al., 2016). In the second chapter the theory of simplexity and its implications in education are presented, moving from the assumption that the complex nature of the teaching-learning process requires an inter- and transdisciplinary approach, in order to identify strategies and tools for dealing with this complexity, by implementing and capitalizing the suggestions and instances from different scientific domains. The third chapter finds the roots of the culture of inclusion in the concept of habitus theorized by Pierre Bourdieu (1972), taking into account that individuals unconsciously internalize a cultural habitus, which is the matrix of a an implicit dimension resulting in specific dispositions to act. Since this implicit dimension seems to have a major impact on the action with respect to the explicit teaching theories (Pearl, 2010), it is of paramount importance to investigate tacit elements that guide teachers’ practices so that they can give a new and more inclusive sense to their professional action. The second part of the work is dedicated to the research project. Starting from a premise that, in the fourth chapter, introduces the study, the objectives and the background of the research are described; then a literature review on teachers’ opinions, attitudes and concerns towards inclusion is presented. The fifth chapter introduces the research design and development, while the sixth chapter focuses on the analysis of the results. In the seventh chapter some considerations and future visions are proposed. [edited by author]
XIV n.s.

Questo lavoro si fonda su due presupposti principali. Il primo di essi è che l’educazione linguistica sia un processo che si dipana «come un continuum attraverso l’insegnamento/apprendimento della lingua materna, seconda, delle lingue straniere, classiche, etniche» (Bosisio, Chini, 2014:25). In questo senso, il costrutto di educazione linguistica implica: una visione globale del repertorio linguistico individuale; lo spostamento del focus dell'apprendimento/insegnamento linguistico dalle singole lingue allo sviluppo integrato dei processi che favoriscono lo sviluppo linguistico, comunicativo, relazionale e cognitivo dell’individuo; una concezione dell’apprendimento linguistico secondo la quale lo sviluppo integrato delle lingue e dei linguaggi è trasversale a tutte le discipline e dunque tutti gli insegnanti, indipendentemente dalla materia o disciplina insegnata, sono “educatori linguistici” o, in altre parole, insegnanti di lingua. Il secondo presupposto di questo studio è che le modalità di attuazione dell’educazione linguistica sono, in ultima istanza, affidate agli insegnanti e subiscono, quindi, il condizionamento di saperi, credenze, teorie implicite, opinioni e atteggiamenti - in una parola della teacher cognition (Borg, 2003, 2006) - dei docenti. In questi presupposti teorici trova origine l’indagine condotta tramite la somministrazione di un questionario e volta a esplorare saperi, credenze, teorie implicite, opinioni e atteggiamenti degli insegnanti di scuola primaria nei confronti dell’educazione linguistica, del proprio ruolo di educatori linguistici, dell’apprendimento/insegnamento delle lingue, plurilinguismo ed educazione plurilingue. Nella prima parte di questo lavoro si delinea il quadro teorico dell’indagine. Nel dettaglio, il primo capitolo ricostruisce l’evoluzione del costrutto di educazione linguistica in Italia e Europa, mentre il secondo è dedicato alla language teacher cognition. La seconda parte è suddivisa in cinque capitoli nei quali si illustra la metodologia e si esaminano i dati emersi dall’indagine. Il lavoro si chiude con la discussione dei dati e alcune riflessioni conclusive, in cui vengono brevemente delineati possibili percorsi di formazione dei docenti e tracciate alcune possibili linee di ricerca futura.
This work is based on two main assumptions. The first is that a broad definition of language education is a process that unfolds ‘as a continuum through the teaching/learning of the mother tongue and of second, foreign, classical and ethnic languages’ (Bosisio, Chini, 2014:25). In this sense, the construct of language education entails the following: a global view of the individual linguistic repertoire; the shift of the focus of language learning/teaching from individual languages to the integrated development of processes that promote the linguistic, communicative, relational and cognitive development of the individual; and a view of language learning according to which the integrated development of languages takes place across all disciplines and therefore all teachers, regardless of the subject or discipline taught, are ‘linguistic educators’, or language teachers. The second assumption of this study is that how language education is implemented is, ultimately, entrusted to teachers and is therefore conditioned by their knowledge, beliefs, implicit theories, opinions, and attitudes – in other words, their teacher cognition (Borg, 2003, 2006). These theoretical assumptions are the basis of this survey, conducted through the administration of a questionnaire aimed at exploring the knowledge, beliefs, implicit theories, opinions, and attitudes of primary school teachers towards linguistic education, their role as linguistic educators, language learning/teaching, multilingualism, and multilingual education. In the first part of this work, the theoretical framework of the survey is outlined. In detail, the first chapter reconstructs the evolution of the construct of language education in Italy and Europe, while the second is dedicated to language teacher cognition. The second part is divided into five chapters in which the methodology is explained, and the data from the survey examined. The work ends with a discussion section and some concluding reflections, in which some possible paths of teacher training are briefly outlined, as well as some possible lines of future research.

L’obiettivo di questa tesi è quello di comprendere il processo di formazione dei professori in relazione alla ludicità, identificandone le condizioni determinanti, soprattutto all’università. Si parte dal presupposto che, un’effettiva articolazione tra i saperi dei docenti e le conoscenze universitarie nella formazione iniziale e continuata dei professori, può generare un’università più “hóspita”* (termine di Boaventura de Sousa Santos) nei confronti di processi alternativi di produzione di conoscenze, come quelli associati alla ludicità. L’intenzione è quella di far sì che la comprensione derivante da questo studio - ottenuta soprattutto attraverso l’esercizio del pensiero complesso, così menzionato da Edgar Morin, e delle idee di Maurice Tardif, Antonio Nóvoa e Bernard Charlot sulla formazione dei professori – collabori per il rinnovo delle forme di pensare la formazione del docente, permettendo un miglioramento nella realizzazione di pratiche educative in questa area. Come e perché alcuni professori diventano capaci di giocare nelle loro pratiche pedagogiche e qual è il contributo possibile dell’università è, pertanto, la questione della ricerca sviluppata in questa tesi, la quale si sviluppa attraverso le seguenti domande: a) come e in che condizioni si costituiscono le identità, le soggettività e i saperi professionali dei professori che giocano? b) chi sono, come e perché giocano i professori che giocano? c) qual è il ruolo dell’università in questo processo? d) che cosa caratterizzerebbe le azioni istituzionali universitarie di qualifica dei professori nella prospettiva ludica? Con lo scopo di rispondere a queste domande, sono stati interrogati sulla loro formazione ludica i professori che usano il gioco, creando, nell’ambito della metodologia di ricerca (auto) biografica nell’educazione e partendo dalla ludobiografia concepita da Gianfranco Staccioli, un procedimento specifico di produzione di narrazioni condivise in gruppo, denominato incontri ludobiografici. In questi incontri, gli otto professori partecipanti allo studio, selezionati in base alla diffusa presenza del gioco nelle loro pratiche pedagogiche, hanno raccontato le loro storie formative in relazione al gioco attraverso attività ludico-espressive. I dati risultanti, riportati attraverso fotografie, video-registrazioni e rispettiva trascrizione, appunti presi su campo e portfoli individuali elaborati dai professori, sono stati interpretati sotto la prospettiva dell’Ermeneutica Filosofica di Hans-Georg Gadamer. Per quanto riguarda i risultati, si evidenzia: una migliore comprensione della formazione ludica del professore partendo dalla sua conoscenza come una complessa costellazione di saperi e pratiche; l’identificazione del ruolo dell’università in questa formazione, soprattutto in quelle situazioni di formazione professionale che integrano i diversi saperi acquisiti dall’esperienza, valorizzandoli, come accade in alcune attività di formazione continuata e, in particolare, attività di Estensione Universitaria; l’importanza dell’autonomia del professore nella definizione dei suoi studi, affinchè siano soggetti del suo proprio progetto formativo, avendone la responsabilità; il contributo dell’utilizzo di risorse espressive derivanti dall’esperienza ludica attraverso la ludobiografia per avere un’idea più profonda delle storie della formazione dei professori in relazione al gioco, mettendo in luce più dettagli su questo processo, come se fosse una “sociologia delle assenze”, nei termini di Bonaventura de Sousa Santos; e, infine, il contributo dell’Ermeneutica Filosofica per l’interpretazione dei dati, come modo dialogale di produzione di comprensione.
O objetivo desta Tese é compreender o processo de formação docente em relação à ludicidade, identificando suas condições determinantes, particularmente na universidade. Parte do pressuposto de que uma efetiva articulação entre os saberes docentes e os conhecimentos universitários na formação inicial e continuada docente pode gerar uma universidade mais “hóspita” (termo de Boaventura de Sousa Santos) a processos alternativos de produção de conhecimentos, como aqueles associados à ludicidade. Pretende-se que a compreensão advinda deste estudo – obtida, sobretudo, através do exercício do pensamento complexo tal como preconizado por Edgar Morin e das ideias de Maurice Tardif, Antonio Nóvoa e Bernard Charlot sobre a formação de professores – colabore para a renovação das formas de pensar a formação docente, contribuindo para melhorar a realização de práticas educativas nessa área. Como e por que alguns professores tornam-se capazes de brincar em suas práticas pedagógicas e qual a contribuição possível da universidade para isso é, pois, o problema da pesquisa desenvolvida para esta Tese, que se desdobra nas seguintes questões: a) como e em que condições se constituem as identidades, as subjetividades e os saberes profissionais dos professores que brincam? b) quem são, como e por que brincam os professores que brincam? c) qual a atuação da universidade nesse processo? d) o que configuraria as ações institucionais universitárias de qualificação dos professores na perspectiva lúdica? Com a finalidade de respondê-las, a pesquisa interrogou professores que brincam sobre a sua formação lúdica, criando, no âmbito da metodologia de pesquisa (auto) biográfica em educação e a partir da ludobiografia concebida por Gianfranco Staccioli, um procedimento específico de produção de narrativas em forma de grupo focal denominado encontros ludobiográficos; neles, os oito professores participantes do estudo, selecionados em função da notória presença da brincadeira em suas práticas pedagógicas, contaram suas histórias formativas em relação ao brincar através de atividades lúdico-expressivas. Os dados resultantes, registrados através de fotografias, videogravação e respectiva transcrição, notas de campo e portfólios individuais elaborados pelos professores foram interpretados sob a perspectiva da Hermenêutica Filosófica de Hans-Georg Gadamer. Como resultados, destacam-se: uma melhor compreensão da formação lúdica do professor a partir de seu entendimento como uma complexa constelação de saberes e práticas; a identificação do papel da universidade nessa formação, sobretudo naquelas situações de formação profissional que integram os diferentes saberes construídos pela vida afora, valorizando-os, como ocorre em algumas atividades de formação continuada e, particularmente, nas atividades de Extensão Universitária; a importância da autonomia do professor na definição de seus estudos, no sentido de serem sujeitos de seu próprio projeto formativo, responsabilizando-se por ele; a contribuição do emprego de recursos expressivos oriundos da experiência lúdica através da ludobiografia para prospectar com mais profundidade as histórias de formação dos professores em relação ao brincar, trazendo à superfície dos relatos mais detalhes sobre esse processo, como se fora uma “sociologia das ausências”, no dizer de Boaventura de Sousa Santos; e, finalmente, a contribuição da Hermenêutica Filosófica para a interpretação dos dados, como modo dialogal de produção de compreensão.
The objective of this thesis is to understand the process of teacher training in relation to playfulness, by identifying its determinant conditions, particularly at the university. It assumes that an effective articulation between teacher knowledge and university knowledge in the initial and continuous training of teachers can create a more "hospitable" university (a term of Boaventura de Souza Santos) to alternative processes of knowledge production, such as those associated to playfulness. It is intended that the understanding arising from this study ─ obtained mainly through the exercise of complex thinking as advocated by Edgar Morin and the ideas of Maurice Tardif, Antonio Nóvoa and Bernard Charlot on the training of teachers ─ collaborates in the renewal of ways of thinking teacher training, helping to improve the performance of educational practices in this area. How and why some teachers become able to play in their teaching practices and what is the possible contribution of the university for this is, therefore, the problem of the research conducted for this thesis, which unfolds on the following issues: a) how and under what conditions identities, subjectivities and professional knowledge of teachers who play are constituted? b) who are the teachers who play, how and why do they do that? c) what is the role of the university in this process? d) what would constitute the academic institutional actions of qualification of teachers in a ludic perspective? In order to answer them, the survey asked teachers who play about their ludic training, creating within the (auto) biographical research methodology in education and from the ludic biography conceived by Gianfranco Staccioli, a specific procedure of narrative production in the form of a focal group called ludic biographical meetings; in them, the eight teachers in the study, selected for the notable presence of playfulness in their teaching, told their training stories in relation to playing through expressive ludic activities. The resulting data, recorded through photographs, video recording and its transcript, field notes and individual portfolio prepared by the teachers were interpreted from the perspective of the philosophical hermeneutics of Hans-Georg Gadamer. Some of the results are a better understanding of the ludic training of the teacher from its understanding as a complex constellation of knowledge and practice; identifying the role of the university in teacher education, especially in situations of training involving different kinds of knowledge throughout life, and valuing them, as occurs in some continuing education activities, and particularly the activities of University Extension; the importance of teacher autonomy in defining their studies, to be agents of their own formative project, taking responsibility for it; the contribution of the use of significant resources from the ludic experience through the ludic biography to explore in more depth the stories of teacher training in relation to playing, bringing to the surface of the reports more details on this process, as if it were a "sociology of absences", in the words of Boaventura de Souza Santos; and, finally, the contribution of philosophical hermeneutics to interpret the data, as a dialogic way of production of understanding.

The evaluation of the university teaching, for to analyzing the impact or outcome of the academic units, providing information on the performance of teachers for a teaching period or to evaluate their efficiency, raises a number of basic questions, such as what should be assessed, by whom and how it should be done. The idea that the teacher influences on student learning seems to have led and motivated this reflection on the need for efficiency in action. However, the main of this discussion has focused mainly on the psychometric properties of the instruments used in its extent and in the variables outside the teaching competence influencing the valuation made by students. These questions are becoming particularly important in Mexico because of the educational changes of the last year. Systematic evaluation of teaching and teachers is relatively recent and still important and both with methodological and judgment errors. This study reviews the extensive literature on the subject and conducts an analysis of the approach to this problem from the Autonomous University of Chiapas in Mexico, with a reference input and experiences at the University of Padua, Italy. We focus our attention on the following aspects: what do teachers think about the evaluation from theirs students, types of evaluation of teaching and teachers, what teachers assess their students think? , who must assess? what are good practices in evaluating teaching? And what to evaluate? From the description of indicators of the teaching profession in Mexico, I design or select and apply tools from Mexico or from Italy, from which we can analyze the results to identify the characteristics of students, and for teachers for knowing the influence that these determinants have on students opinions. The results allow us to identify that the elements traditionally used for methodological and technical evaluation of teaching can be subjective, from point of view, without the experience and voice of the teacher himself. Conclusion: a) categories work equally, but head teachers have more participation at upgrade; b) only full time teachers have time to research another activities; c) basic and instrumental teachers develop more intensive activity as regard all the areas, in comparision to the profesional cycles. The effect is to give the university teacher feedback to take steps to improve performance and provide information needed to make decisions in the future. In the 360-degree feedback evaluation teacher consists primarily of a self-assessment, followed by the assessment, management of academic program coordinators and finally students. Finally, I propose a comprehensive strategy for evaluating that allows the develop of the culture of self-evaluation in the Mexican university context, the teacher himself performs an experimental and philosophical reflection on their own teaching practice, trying to add other voices involved in professional development.
La valutazione della didattica universitaria, è quello di analizzare l'impatto o l'esito delle unità accademiche, è quello di fornire informazioni sulle prestazioni degli insegnanti per un periodo di insegnamento o di valutare loro la efficienza, solleva una serie di rispetto di base, domande quali: quello di valutare, da chi e come dovrebbe essere fatto. L'idea che le influenze insegnante di apprendimento degli studenti sembra aver portato e motivato questa riflessione sulla necessità di efficienza in azione. Il focus di questa discussione si è concentrata principalmente sulle caratteristiche degli strumenti utilizzati per la sua misura e secondo le variabili di fuori della competenza didattica influenzare la valutazione effettuata dagli studenti. Queste domande stanno diventando particolarmente importante in Messico a causa dei cambiamenti educativi dello scorso anno. La valutazione sistematica dell'insegnamento e degli insegnanti è entrambi gli errori metodologici di giudizio relativamente recente e ancora importante. Questo studio presenta una revisione diverse teorie circa le competenze in materia e ho condotto un'analisi dell'approccio a questo problema presso l'Università Autonoma di Chiapas in Messico, con un ingresso di riferimento ed esperienze presso l'Università di Padova, Italia, concentrando la nostra attenzione sui seguenti aspetti: quello la valutazione della didattica e insegnanti, tipi di valutazione dell'insegnamento, chi dovrebbe valutare?, quali sono le migliori pratiche nella valutazione della didattica? cosa valutare? Dalla descrizione degli indicatori della professione docente in Messico, sono stati progettati o selezionati gli strumenti applicati in Messico o l'Italia, da cui possiamo analizzare i risultati per identificare le caratteristiche di studenti, insegnanti per l'influenza questi determinanti sull'opinione degli studenti. I risultati ci permettono di identificare gli elementi tradizionalmente utilizzati per la valutazione metodologica e tecnica di insegnamento può essere soggettiva, una percezione, senza l'esperienza e la voce del docente stesso. Si è concluso: a) le categorie di lavorare in modo uniforme, ma gli insegnanti avere maggiore partecipazione nel post b) gli insegnanti a tempo pieno hanno il tempo per condurre una ricerca, servizi di divulgazione e c) gli insegnanti in cicli di base e strumentali sviluppanno l'attività più intensa in tutte le aree che il corso professionale. L'effetto di dare le risposte docente universitario è necessario adottare misure per migliorare le prestazioni e fornire le informazioni necessarie per prendere decisioni in futuro. Nella valutazione a 360 gradi, la valutazione docente è costituito principalmente da una autovalutazione, seguita dalla valutazione della gestione dei coordinatori dei programmi accademici e infine gli studenti. Infine, vi propongo una strategia globale di valutazione per sviuppare una cultura di auto-valutazione nel contesto universitario messicano, l'insegnante faccia la riflessione sperimentale e filosofica sulla propria pratiche didattica, cercando di aggiungere altre voci impegnate nello sviluppo professionale.

Il percorso di ricerca intrapreso mi ha permesso di strutturare una serie di riflessioni, già avviate all’interno di percorsi di studio universitari precedenti, relativamente all’evidente alta inclusività propria delle Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione (TIC) a supporto di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). A partire dall’assunto che l’innovazione digitale della didattica passi necessariamente dalla consapevole orchestrazione dei diversi strumenti tecnologici e che l’innovazione didattica preceda quella digitale, si è reputato doveroso indagare relativamente alle modalità di sviluppo e di miglioramento delle competenze digitali dei docenti, soprattutto, per quanti operano in contesti che promuovono l’inclusione di alunni con B.E.S. Un primo livello di indagine porta ad analizzare come e quando utilizzare una determinata tecnologia per sviluppare una qualche competenza (pensiamo ai software creati a supporto del potenziamento di specifiche abilità, per esempio legate alla lettura), mentre un altro è quello di individuare quale metodologia o quali metodologie didattiche possano contribuire alla maturazione ed allo sviluppo di competenze servendosi di tecnologie più vicine alle modalità proprie degli allievi di informarsi e di relazionarsi con gli altri. Risulta, infatti, difficile non riconoscere il connubio naturale tra le tecnologie e l'inclusione, come già sostenuto da Gibson (1979), che utilizzò il principio dell’affordance per indicare le caratteristiche proprie dell’oggetto capaci di “comunicare” al soggetto i suoi possibili usi, ovvero quel che è possibile fare – nel nostro caso – adoperando le/avvalendosi delle diverse tecnologie digitali a disposizione. Sebbene vi siano delle resistenze attitudinali da parte delle “vecchie” generazioni di docenti, avvezzi all’insegnamento trasmissivo del sapere che predilige quindi il contenuto come elemento fondante del conoscere e che esclude l’aspetto del saper essere, fondamentale se si vuol lavorare per competenze, non è possibile non riconoscere le suddette potenzialità delle TIC e, di contro, offrire esperienze formative tali da imporre agli alunni modalità molto distanti dal mondo che li circonda fuori dalla scuola. Andando oltre questi aspetti puramente interpretativi, allora, perché le tecnologie digitali possono offrire un valido supporto all’apprendimento? Nel caso di soggetti con gravi disabilità, per esempio, il più delle volte l’obiettivo non è tanto riprodurre informazioni quanto riuscire a modificare i processi sottostanti (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), ad esempio aumentando la capacità attentiva, imparando a stare meglio insieme agli altri, esprimendo alcuni bisogni e così via. In questa prospettiva, l’uso di un software didattico specifico può offrire alcuni vantaggi rispetto all’uso di strumenti tradizionali: stimola ed incrementa le capacità attentive e la motivazione dell’utente; semplifica ciò che il soggetto deve apprendere, riducendo le interferenze fra compiti cognitivi diversi e permettendo di focalizzare l’attenzione su pochi ed essenziali elementi; ma anche per la loro flessibilità, ovvero la possibilità di definire contenuti, tempi, metodi, rinforzi, adattandoli sia alle esigenze del singolo alunno sia a fattori contingenti al compito cognitivo, come il momento di maggiore stanchezza, lo stato emotivo ecc... (Fogarolo, 2007). Estendendo questi aspetti agli alunni che non presentano un B.E.S., le nuove tecnologie digitali si configurano comunque come strumenti che permettono alle nuove generazioni di studenti di comunicare, ricercare informazioni, scaricare e/o fruire contenuti (musica e video per esempio), relazionarsi (pensiamo ai social network, ma anche a chat e videochiamate), giacché sono strumenti talmente così vicini ai giovani di oggi che ne hanno plasmato anche i codici linguistici delle generazioni odierne (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013). Non si possono non considerare questi aspetti, farlo significherebbe continuare ad imporre agli alunni i vecchi modelli, più “vicini”/affini al nostro modo di apprendere, ma sempre più distanti da quelli dei nostri alunni, nonché ignorare i recenti studi rispetto a teorie di apprendimento aggiornate ed alle strategie didattiche innovative come la flipped lesson (Mazur, 1997) oggetto oggi di interessanti riflessioni che trovano terreno fertile se supportate dalle TIC (Bergmann & Sams, 2012; Crews & Butterfield, 2012). In un panorama così ampio, col fine di promuovere gli apprendimenti attivi degli alunni e nella consapevolezza che il solo inserimento delle tecnologie all’interno del processo di insegnamento-apprendimento non fosse sufficiente a innovare le pratiche dell’insegnante, è stata individuata la metodologia di progettazione per Episodi di Apprendimento Situato (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) come “modello” metodologico in grado di, da una parte, professionalizzare le pratiche degli insegnanti e, dall’altra, rendere gli allievi (anche con gravi disabilità) al centro dei loro apprendimenti. Il percorso di consapevolezza, che mi ha portato ad assumere le presenti posizioni, è strettamente correlato all’esperienza formativa di una realtà educativa molto distante dal consueto approccio della scuola italiana, ovvero il Centro de Educación Especial (CEE) Fray Pedro Ponce de León. I Centri Educativi speciali in Spagna, infatti, a differenza di quel che avviene in Italia (come affrontato all’interno del Capitolo 1), sono normativamente regolamentati e prevedono l’inserimento di tutti gli alunni con gravi disabilità intellettive e/o psicomotorie che non possono raggiungere il pieno sviluppo delle proprie competenze all’interno dei centri ordinari (e per i quali è previsto un iter di inserimento all’interno dei CEE che viene affrontato all’interno del Capitolo 1). Il presente lavoro è suddiviso in due parti: 1. All’interno della parte I si ripercorrono gli aspetti giuridici (Capitolo 1), teorici (Capitolo 2) e metodologico-didattici (Capitolo 3) a supporto della ricerca empirica che segue. 2. Nella parte II si presenta la ricerca empirica basata sull’adattamento e sulla declinazione del metodo EAS per il contesto speciale. Nello specifico, all’interno del Capitolo 1 della parte I, si ripercorrono le tappe evolutive (dei Paesi Italia e Spagna) rispetto alle strategie inclusive a favore degli alunni con BES e, più precisamente, degli alunni con disabilità. Nel Capitolo 2 della parte I, si proseguirà l’analisi relativa ai processi di inclusione a partire dalle teorie di apprendimento che hanno modellato, nel corso dell’ultimo secolo, le modalità di approccio all’apprendimento plasmandone anche le azioni educative e didattiche dei docenti. Nell’ultimo Capitolo della parte I, punto nevralgico del presente lavoro, si dettaglierà il contesto tecnologico attuale ed il suo “irruento” approdo nelle modalità di comunicazione e di interazione degli alunni che ogni giorno frequentano le nostre scuole. A partire da suddette trattazioni, si presenta la metodologia EAS corredandola dagli assunti tecnologici e metodologici sui quali si fonda. La Parte II del presente lavoro di ricerca raccoglie i tre capitoli relativi alla ricerca empirica: Il primo capitolo della parte II, ovvero il Capitolo 4, si avvia con l’adattamento del metodo EAS alla progettazione di attività rivolte ad allievi con grave disabilità. Per il contesto speciale, infatti, si è ritenuto fondamentale assecondare (ed anche forzare) la naturale predisposizione del metolo EAS ad essere personalizzabile ed individualizzabile, tentando una “curvatura” dello stesso al fine di renderlo maggiormente situato alle specifiche necessità di progettazione degli insegnanti di allievi con grave disabilità. Si vedrà come suddetta forzatura abbia restituito interessanti e rilevanti risultati, soprattutto, per quel che attiene la professionalità del docente che opera nei campi educativi della disabilità (Capitolo 5). Tali risultati, rapportati ad una progettazione e realizzazione di attività per EAS ad alta tecnologia (tecnologie digitali di ultima generazione), permettono di trarre delle considerazioni (Capitolo 6) che in future occasioni di ricerca sarebbe interessante esplorare.
La investigación realizada nos ha permitido estructurar una serie de reflexiones iniciadas en el marco de mis estudios universitarios, relativas al alto nivel de apoyo que pueden ofrecer las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) respecto a la educación del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Partiendo de la idea de que la innovación didáctica conlleva la innovación digital y pasa necesariamente por un uso consciente de diferentes herramientas tecnológicas, se constata la necesidad de investigar sobre modelos didácticos y de mejora de las competencias digitales de los docentes, sobre todo en lo referido a la intervención con alumnado con NEE Un primer nivel de investigación permite analizar cómo y cuándo usar una determinada tecnología para desarrollar una competencia específica (por ejemplo, utilizar un software creado para apoyar la estimulación de determinadas habilidades como puede ser la de lectura). En un segundo nivel, interesa detectar la metodología o metodologías basadas en el uso de TIC utilizadas por el alumnado en su actividad cotidiana y que contribuyen al desarrollo de competencias clave. Resulta difícil desvincularse de la relación natural entre TIC e inclusión. Eso es posible detectarlo en lo que ya Gibson (1979) definió con el principio de affordance para indicar las características propias de cualquier objeto o herramienta y las posibilidades de acción que un sujeto percibe sobre los usos que puede realizar con ella. Es decir, lo que es posible hacer con las distintas tecnologías digitales que tenemos a nuestra disposición. En las anteriores generaciones de docentes se detecta todavía resistencia en su actitud hacia la tecnología, acostumbrados a una enseñanza apoyada en la transmisión del saber, que privilegia el contenido como elemento fundamental del conocimiento y reduce el saber hacer (Le Boterf, 1994; Perrenaud, 1997) elemento clave si se quiere desarrollar las competencias del alumnado. No es posible reconocer los puntos fuertes en el uso de las TIC y, en contra, ofrecer experiencias formativas que obliguen al alumnado a seguir modalidades muy lejanas al mundo tecnológico que tienen alrededor. Saliendo de estos aspectos interpretativos, nos preguntamos: ¿por qué las tecnologías digitales pueden ofrecer un apoyo válido al aprendizaje? En el caso de alumnado con graves discapacidades, por ejemplo, en la mayor parte de las ocasiones el objetivo no es tanto reproducir información como modificar los procesos que subyacen (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), por ejemplo aumentando la capacidad relativa a la atención, aprendiendo a estar mejor con los demás, expresando las necesidades, etc. En esa perspectiva, el uso de software didáctico específico puede ofrecer algunas ventajas respecto al uso de herramientas tradicionales: estimula y acrecienta las capacidades de atención y la motivación del usuario; simplifica lo que el sujeto tiene que aprender, reduciendo las interferencias entre diferentes tareas cognitivas, lo que les permite concentrarse en unos pocos elementos esenciales; también por su flexibilidad o la capacidad de definir contenido, tiempos, métodos, refuerzos y adaptándolos a las necesidades de cada alumno relacionados con factores contingentes de la tarea cognitiva, como el momento de mayor fatiga/cansancio, el estado emocional, etc. (Fogarolo, 2007). Al extender este problema sobre todo al alumnado, incluyendo los que no tienen NEE, las tecnologías digitales están configuradas, en todos los casos, como herramientas que permiten a las nuevas generaciones de estudiantes comunicarse, buscar información, descargar y/o disfrutar del contenido (música y vídeos, por ejemplo), relacionarse (redes sociales, chats, videoconferencias...). En fin, son herramientas que están tan cerca de los jóvenes de hoy que también han dado forma a los códigos lingüísticos de su generación (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013) No podemos dejar de constatar estas cuestiones pues significaría seguir imponiendo al alumnado antiguos modelos más cerca de nuestra forma de aprender, pero cada vez más distantes de los de nuestros estudiantes. Esto también supondría ignorar los estudios más recientes respecto a teorías de aprendizajes y estrategias didácticas innovadoras, como la flipped lesson (Mazur, 1997) que ahora es objeto de pensamientos interesantes en un terreno fértil con el apoyo de las TIC (Bergmann y Sams, 2012; Crews y Butterfield, 2012). En este panorama tan amplio, con la certeza de que la mera integración de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje no es suficiente para innovar las prácticas de los maestros, y con el fin también de promover aprendizaje activos de los/las alumnos/as, se identificó la metodología de diseño por Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) como un modelo metodológico que puede, por un lado, fomentar la profesionalización de las prácticas de los docentes y, por otro, hacer que los estudiantes (incluso aquellos con discapacidad severa) puedan desarrollar sus aprendizajes. El camino de concienciación que nos llevó a asumir estas posiciones, está estrechamente relacionado con la experiencia de formación en una realidad educativa muy lejana al enfoque habitual de la escuela italiana, en concreto mi colaboración con la formación del profesorado del Centro de Educación Especial (CEE) “Fray Pedro Ponce de León” de Burgos. Los Centros Específicos de Educación Especial en España, a diferencia de lo que ocurre en Italia (como se discute en el capítulo 1), están regulados por la ley y prevén la inclusión de todo el alumnado con grave discapacidad intelectual y/o psicomotora que no puedan lograr el pleno desarrollo de sus competencias dentro de los centros ordinarios. Para este proceso existe un protocolo de incorporación al CEE, que veremos también en el capítulo 1. En conjunto, este trabajo de investigación que presentamos se distribuye en dos partes cuyo contenido describiremos a continuación (con mayor extensión que una introducción ordinaria, únicamente por deferencia a los evaluadores que no dominan el idioma italiano). En la Parte I, Lo stato dell’arte per l’inclusione e le nuove tecnologie. Aspetti giuridici, teorici e metodologico-didattici, se configura el acercamiento a la realidad en la que trabajaremos. En concreto, en el Capítulo 1 se hace un recorrido sobre las etapas evolutivas de los dos países (Italia y España) en estrategias inclusivas a favor de los alumnos con NEE y, prioritariamente, del alumnado con discapacidad. La comparación de la evolución legislativa en materia de inclusión entre Italia y España, nos permite identificar similitudes y diferencias, basándonos en la definición terminológica y al modelo de inclusión del alumnado con discapacidad. La legislación italiana reconoce por primera vez el término Bisogni Educativi Speciali (BES) a partir de la promulgación de la Directiva Ministerial del 27 de diciembre de 2012, mientras que en el caso español, el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) se regula con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativa (LOGSE). Las diferencias temporales en la evolución terminológica, a nivel legal, no se traducen en el modelo de intervención, dado que en Italia la individualización curricular comienza en el año 1999, con la aprobación del Decreto del Presidente de la Republica (DPR) n. 275, mientras que en España es el desarrollo de la propia LOGSE la que regula las adaptaciones curriculares en los centros ordinarios. Desde el año 1977, con la aprobación de la Ley n.517, en Italia se eliminan la escolarización en aulas especiales. A diferencia del modo en que se entiende la inclusión en Italia, en el contexto español el alumnado afectado por discapacidades muy graves se escolariza en Centros de Educación Especial (CEE). No obstante, con la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), se introduce por primera vez el concepto de inclusión, concretando que esa modalidad de acogimiento especial «se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios» (art.74,1). Aunque en los últimos años se han producido cambios legislativos en materia de educación que han supuesto un desarrollo de los modelos de intervención inclusiva en ambos países, la diferencia relativa a la escolarización del alumnado con discapacidades graves en centros ordinarios y especiales se sigue manteniendo. En el Capítulo 2 continuamos el análisis de los procesos de inclusión a partir de las teorías de aprendizaje que han dado forma, en el último siglo, a las modalidades de enfoque respecto al aprendizaje y que han estructurado las acciones educativas y didácticas de los maestros. En este capítulo abordaremos las propuestas realizadas por autores ya clásicos como Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner, Piaget, Bandura, Ausubel, Bruner, Vygotski... para acercarnos hasta los autores más actuales. Finalmente, ponemos de manifiesto que numerosos estudios provenientes del ámbito pedagógico-didáctico (Coffield et al., 2004) y neurocientífico (Pashler et al., 2008; Howard-Jones, 2010; Cuevas; Newton, 2015, entre otros), definen los estilos de aprendizaje como neuromitologías, en el sentido en que no está demostrada científicamente su existencia. De hecho, Gardner (citado en Marconatto, 2013) se posiciona de manera contraria a los estilos de aprendizaje, incidiendo en la ausencia de relación entre estos y las inteligencias múltiples, y defendiendo que el hecho de etiquetar cognitivamente a una persona, desvía la atención para el logro de una didáctica eficaz. En el último capítulo de la primera parte, el tercero, se detalla el contexto tecnológico actual y la metodología EAS acompañada de supuestos tecnológicos y metodológicos sobre las que se basa. La introducción de las TICs en la sociedad ha cambiado la manera de interactuar, favoreciendo la definición de diferentes competencias individuales en base al uso de la tecnología. A partir de los estudios de Prensky (2001), se establece una distinción generacional entre nativos digitales e inmigrantes digitales, superada por el concepto de sabiduría digital (2012), que pone el énfasis en las competencias digitales de los usuarios y no en su edad. Las TICs superan los paradigmas de las teorías de aprendizaje clásicas, introduciendo el conectivismo (Siemens, 2005), como referencia teórica para el diseño de actividades formativas. El uso de redes sociales da lugar a procesos de aprendizaje innovadores y creativos (Ally, 2008). En el contexto pedagógico actual, en el que se ha avanzado de la adquisición de contenidos al desarrollo de competencias, a la hora de articular procesos de aprendizaje, es importante profundizar en metodologías didácticas que fomenten el desarrollo de la sabiduría digital en el alumnado. En este sentido, los Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013) constituyen una metodología didáctica que permite desarrollar la profesionalización docente en el diseño de actividades digitales y el trabajo por competencias. EAS hunde sus raíces en la didáctica de laboratorio típica de Freinet (1978), en la que el profesorado es facilitador del proceso de aprendizaje y es el alumnado quien adquiere el papel protagonista en el aula, y en las teorías de Eric Mazur (1997), que al introducir el aprendizaje entre pares (peer instruction) abre las puertas a la flipped lesson (Bergmann & Sams, 2012). El EAS es una metodología que permite diseñar actividades a partir de las competencias que se persigue desarrollar. Se puede definir como conectivista y se basa en el microlearning dentro del ámbito más amplio del mobile learning (Pachler, 2007). El microlearning consiste en el diseño de pequeñas unidades de conocimiento (microcontenents) que se gestionan a través de pequeñas actividades (microactivities) en porciones temporales muy pequeñas (microtimes) (Hug, 2007, Rivoltella, 2013). La parte II recoge Gli Episodi di Apprendimento Situato (EAS) nella didattica speciale. El Capítulo 4 se inicia con la adaptación del método de EAS para el diseño de actividades dirigidas a los estudiantes con discapacidades graves (sobre todo a nivel cognitivo), dado que se ha entendido que este método puede ser personalizable e individualizable, intentando una "flexión" de la misma con el fin de hacerlo más situado a las necesidades específicas los docentes que educan a los estudiantes con discapacidades severas. La complejidad de la propuesta hace que se realice un diseño que nos permita realizar un seguimiento del proceso. Las estrategias e instrumentos utilizados son: • Cuestionario de autoevaluación sobre competencias digitales para la inclusión de los AcNEE. • La administración de un cuestionario pre-test, al iniciar la formación, y post-test al final del curso. Ambas herramientas se construyen Ad-hoc para esta investigación con el objetivo de detectar y medir la evolución de los conocimientos y las competencias respecto al uso de los métodos de enseñanza para el diseño y ejecución de las actividades con el uso decisivo de las tecnologías digitales. • Taller de Formación. • Implementación de los aprendizajes en el aula. • Seguimiento a través de la observación participante. En ambos países, hemos llevado a cabo la investigación teniendo en cuenta las diferencias dadas por distintos marcos normativos, en relación con la normativa sobre la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, diferente contexto educativo (Centro de Educación Especial y escuela ordinaria) y diferente formación del profesorado. Se ha identificado en el método de EAS (Episodios de Aprendizaje Situado) como recurso para la formación del profesorado de los grupos participantes en ambos países y como metodología propuesta para el diseño, implementación y evaluación de las actividades. La elección de este método deriva de la natural predisposición del mismo para la adaptación a los diferentes niveles de diseño (en relación a los contenidos y su presentación, a la identificación de competencias, a las herramientas de evaluación, etc.) combinados con los diferentes itinerarios de personalización e individualización curriculares que puedan responder a las necesidades de cada alumno. Específicamente, el presente estudio empírico incorpora a un grupo de maestros españoles (11) de un CEE, “Fray Pedro Ponce de León” -Burgos-, y uno de docentes (29) que cursan un itinerario específico para habilitarse en docencia en apoyo educativo (TFA sostegno, Universidad de Palermo, Italia), docentes que vienen desarrollando la docencia en centros ordinarios durante un período mínimo 3 años. Antes de proponer la formación a los maestros sobre el método EAS e iniciar la experimentación, la fase preliminar de la investigación consistió en el análisis de las competencias digitales de los docentes, a través de una herramienta de autoevaluación especialmente construida y validada para la versión italiana según las indicaciones formuladas por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). Obtenidos los datos relativos a la autoevaluación de las competencias digitales y conocido el insuficiente nivel de competencia digital auto-percibido por los profesores, especialmente las que tienen relación directa con el apoyo educativo relacionado con las Necesidades Educativas Especiales, la investigación experimental se ha puesto en marcha en los dos países. Terminada la primera fase de detección, a través de la primera herramienta (cuestionario de autoevaluación de las competencias digitales de los docentes para la inclusión educativa) y a través de la prueba pre-test, se implementa la formación con un taller para los docentes. El desarrollo se realiza en el CEE “Fray Pedro Ponce” durante el mes de octubre de 2015 en España e Italia. Las sesiones de formación están diseñadas con el objetivo de proporcionar competencias de enseñanza adecuadas para los profesores y que detallamos a continuación: 1. Utilizar el método de diseño EAS para organizar y reorganizar la acción educativa poniendo el énfasis en la competencia y sobre la personalización y/o individualización del proceso de aprendizaje; 2. Implementar actividades educativas digitales con el fin de hacerlas dinámicas, accesibles, compatibles y reutilizables; 3. Capacitar a los maestros en una serie de aplicaciones, herramientas 2.0 y entornos de apoyo a la formación, para diseñar, implementar y compartir con estudiantes y profesionales los EAS preparados; 4. Desarrollar competencias de búsqueda en línea, con el fin de que los alumnos se puedan beneficiar de los recursos específicos para mejorar el acceso a los contenidos y la calidad de los estímulos sensoriales, al fin de convertir la experiencia de aprendizaje más interactiva y multisensorial; 5. Mejorar la presentación de las actividades digitales creadas permitiendo el acceso a más fuentes (audio, vídeo, texto...). A continuación se realizó el seguimiento de la puesta en práctica en las aulas del Centro de Educación Especial en desde octubre de 2015 a marzo de 2016 en España y en aulas ordinarias desde octubre a junio en Italia. Estas diferencias en el seguimiento se deben a que las propuestas de intervención son diferentes, adaptadas a los características de los diferentes en cada país. El seguimiento en esta fase se realiza a través de la observación participante. En el capítulo 5 se presentan los resultados obtenidos en el proceso seguido de lo que destacamos los siguientes aspectos. El grupo de maestros italianos se caracteriza por una menor experiencia en la enseñanza, con una media de 10 años de actividad docente. En las aulas ordinarias italianas encontramos la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales, siguiendo la normativa vigente en este país y con importantes diferencias respecto de la normativa española. Respecto a los docentes españoles, las diferencias fundamentales son que estos se caracterizan por una superior experiencia en la atención (alrededor de los 16 años como media) y también por los distintos contextos de intervención, que por la legislación vigente en España operan en centros específicos que acogen alumnos con discapacidad severa (CEE). Además debemos señalar que en el estudio preliminar encontramos una mayor utilización de las TIC por parte de los docentes españoles que los italianos. También es importante recordar el contexto de los CEE en el que acogen a alumnado con discapacidades muy graves y. por ello, el uso de la tecnología no es siempre una opción sencilla de implementar. Los maestros a menudo deben desarrollar las habilidades y competencias relacionadas con la autonomía, el lenguaje, la psicomotricidad y, sólo en algunos casos y con algunos alumnos/alumnas, pueden utilizar TIC que no sean específicas a sus capacidades motrices o intelectuales. Con todo ello, podemos decir que el uso de tecnologías en el CEE en el que hemos realizado la experiencia puede entenderse como apropiado. Veremos más adelante, sin embargo, cómo la formación específica puede "activar" (o mejor estimular) al docente a considerar diferentes modalidades para la elección de herramientas o entornos de tecnologías para organizar nuevas actividades. Los instrumentos pre-test y post-test construidos para detectar cambios entre el principio y el final de la formación, en ambos los contextos han arrojado resultados que necesitan una específica profundización. A estas herramientas se añaden las encuestas realizadas por los observadores externos al proyecto de investigación (tutor de prácticas para los profesores italianos y estudiantes en pedagogía y formadores para los maestros del CEE “Fray Pedro Ponce de León”). El curso de formación sobre el uso de las tecnologías orientadas metodológicamente a la planificación de actividades para episodios de aprendizaje situado (EAS) se plantea hacer que los participantes sean más competentes en la creación de actividades digitales diseñadas en torno al contenido y a las capacidades que se quieren desarrollar en el alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Finalizada la formación, encontramos que, en el contexto italiano, parece que hemos llegado a nuestro objetivo, pues los participantes italianos se consideran más competentes en el diseño de contenidos digitales, en comparación con lo que eran al comienzo de la ruta. Incluso los maestros del CEE indican valores superiores competencia alcanzados a los del inicio. A estos resultados llegamos, a partir de las informaciones aportadas por el pre y post, que se recogen extensamente en el capítulo 5. Además, se realiza el análisis de diversos indicadores sobre la pertinencia y calidad en relación con el método de EAS y su aplicación con AcNEE. El trabajo que aquí presentamos destaca cómo la metodología EAS ha devuelto algunas indicaciones relevantes por parte del grupo de profesores del CEE (teniendo en cuenta las limitaciones encontradas por el contexto que requiere la presencia de sólo alumnos con discapacidades graves o muy graves), especialmente en relación con la mejora de la capacidad de atención y concentración de alumnos durante las fases de implantación de esta metodología. Para los docentes italianos, las potencialidades inclusivas del EAS en combinación con la tecnología digital se consideran útiles también dado que aporta interesantes aspectos lúdicos, propios de las TIC, que favorecen estrategias colaborativas y creativas útiles para el desarrollo de las competencias en el alumnado.

Europe is asking more and more Member States to improve the skills of adults as citizens and as professionals of knowledge, specifically teachers, referred to as the mainstay of the future economic, social and cultural development. For this reason Member States have worked hard to improve education systems of all levels and, in particular, the initial and continuing training of teachers. After ten years of SSIS (Schools for secondary teachers education) Italy has enabled a new way to train their teachers, the TFA (training and Internship), though not in stable and permanent form. From these premises began the research project that put in foreground the state of the teacher training art considered in the pedagogical-educational aspect, in its methods and practices, as well as in strengths and weaknesses. All this with the aim of raising some crucial questions about initial teacher training, also advancing opportunities to think about. Within a epistemological frame, phenomenologically oriented, it was made a qualitative research that involved a group of students of the “Profession and Context " course of the second TFA cycle, which took place at the Università degli Studi Bicocca in Milan in the academic year 2015-2016. The data were collected through direct observations, written and graphic text, focus groups and semi-structured interviews. The choice of Math and Science subject is depended on the importance that the European Community is increasingly giving those disciplines, on the scarce qualitative research on the training provided for such teachers and, finally, also from my particular interest in such matters, given my previous scientific-engineering education through the master's degree in electronic engineering, physical and mathematician major. In the analysis phase data were triangulated using different sources (interviews, observations, processed chart-pictorial), through the use of focus groups to review and reconsider the considerations made in the first instance on interviews and remarks, and using an interview with Lecturer of "Profession and Context", dott.ssa Jole Orsenigo, to deepen main emergencies from observations in the classroom. The analysis revealed some points of attention which in our opinion will be fleshed out in the direction of a training project for teachers training, more responsive to the orientation of the pedagogical discourse about adult and professional education working in the education environment, such as school. Whatever it outlines a dynamic framework of educational practices, designed and enabled for the teachers, that, while maintaining some awareness and strategies acquired, is just as flexible and critical to accommodate within itself possible instances of redesign, according to the constant evolution of the social and cultural context. Approaching the final part of this abstract we feel we can say, here briefly, as the professionalism of the individual teacher, its specificity and collaboration between teachers are considered very important in an initial training, but also in continuous education, that is able to interact narrative-self-reflective-autobiographical and clinical approaches.

Sulla scorta degli studi sull’apprendimento continuo e sull’analisi del lavoro, e avendo come elemento cardine la prospettiva della professionalizzazione degli insegnanti, il lavoro affronta il tema della formazione in servizio intesa come processo privilegiato che, adeguatamente progettato e realizzato, è in grado di diventare laboratorio per la trasformazione dell’insegnante da preparato a esperto. Per raggiungere questo obiettivo, il lavoro di ricerca si è concretizzato nella progettazione e valutazione di un’attività di sviluppo professionale che ponesse i docenti nella condizione di prendere criticamente le distanze dal proprio agire quotidiano al fine di analizzare la propria pratica educativa e didattica per padroneggiarla con maggiore consapevolezza. E’ stata pertanto progettata una ricerca a partire dal costrutto della riflessività come competenza professionale da favorire per far acquisire meta-competenze in un percorso che rispettasse l’aderenza alla pratica in classe e favorisse il confronto tra colleghi, attraverso il ricorso alla metodologia dell’analisi del lavoro congiuntamente all’utilizzo del video come supporto e come stimolo.
Based on lifelong learning and practice analisys studies, and adopting a professionalization of teaching perspective, this work take on in service teacher training as a mean that, if properly designed and realized, can become the leverage for transforming an experienced teacher into an expert teacher. In order to do this, the researcher has designed and evaluated a professional development activity able to distance teachers from their daily duty to analyze their own educative and didactic practice and master it in a more conscious way. Following a practice analisys methodology and video-recording as support and stimulus, the research has revolved around the reflexivity concept as a professional competence to foster in order to get meta-competences in a way that could respect both context specific peculiarities and encouraged discussion between colleagues.

Sulla scorta degli studi sull’apprendimento continuo e sull’analisi del lavoro, e avendo come elemento cardine la prospettiva della professionalizzazione degli insegnanti, il lavoro affronta il tema della formazione in servizio intesa come processo privilegiato che, adeguatamente progettato e realizzato, è in grado di diventare laboratorio per la trasformazione dell’insegnante da preparato a esperto. Per raggiungere questo obiettivo, il lavoro di ricerca si è concretizzato nella progettazione e valutazione di un’attività di sviluppo professionale che ponesse i docenti nella condizione di prendere criticamente le distanze dal proprio agire quotidiano al fine di analizzare la propria pratica educativa e didattica per padroneggiarla con maggiore consapevolezza. E’ stata pertanto progettata una ricerca a partire dal costrutto della riflessività come competenza professionale da favorire per far acquisire meta-competenze in un percorso che rispettasse l’aderenza alla pratica in classe e favorisse il confronto tra colleghi, attraverso il ricorso alla metodologia dell’analisi del lavoro congiuntamente all’utilizzo del video come supporto e come stimolo.
Based on lifelong learning and practice analisys studies, and adopting a professionalization of teaching perspective, this work take on in service teacher training as a mean that, if properly designed and realized, can become the leverage for transforming an experienced teacher into an expert teacher. In order to do this, the researcher has designed and evaluated a professional development activity able to distance teachers from their daily duty to analyze their own educative and didactic practice and master it in a more conscious way. Following a practice analisys methodology and video-recording as support and stimulus, the research has revolved around the reflexivity concept as a professional competence to foster in order to get meta-competences in a way that could respect both context specific peculiarities and encouraged discussion between colleagues.

La sempre maggiore complessità della società contemporanea impone alle figure presenti nella agenzie educative di individuare strumenti utili a catturare l’attenzione di bambini e giovani, a coinvolgerli nella vita scolastica attraverso un nuovo modo di fare scuola. Tale obiettivo può essere raggiunto efficacemente attraverso il coinvolgimento attivo dei ragazzi in forme di apprendimento che agiscono in particolare sulla motivazione e sulle emozioni. Il tema generale della presente ricerca è lo studio dei processi di apprendimento nella relazione pedagogia- neuroscienze e l’analisi dei nuovi modelli educativi e didattici sviluppati sulla base delle conoscenze neuro scientifiche. Riteniamo che la ricaduta in ambito educativo degli studi neuroscientifici possa costituire un’importante base per ogni tipo di discorso concernente la formazione e che la conoscenza dei fenomeni biologici sottesi all’apprendimento possa fornire importanti risposte alla necessità della scuola e degli educatori di avere a disposizioni strategie didattiche più efficaci e rispondenti al target cui sono indirizzate. La prima fase della ricerca è stata l’approfondimento e la comprensione dei meccanismi neurobiologici che regolano e condizionano i processi di maturazione e di sviluppo del cervello umano e dei meccanismi cognitivi attivati e implementati da strategie didattiche adeguate. Sono stati presi in esame, a questo scopo, i nuovi modelli educativi sviluppati dai principali gruppi di ricerca italiani che si occupano di neurodidattica e apprendimento emotivo. La fase successiva della ricerca, immaginata come premessa essenziale ad un agire educativo-didattico che si intende mettere in piedi in studi futuri, è stata quella di indagare quale fosse la posizione dei docenti italiani rispetto al campo di indagine, attraverso la somministrazione di un questionario incentrato sulla dipendenza dei processi apprenditivi da quelli emotivo-motivazionali. Le emozioni poste al centro, quindi, per comprendere il modo in cui viene percepito il loro rapporto con la formazione e l’apprendimento, per individuare le possibilità di utilizzare le emozioni in aula e per delineare un profilo di docente che fa uso delle emozioni nel suo agire didattico.
The growing complexity of today's society requires teachers being able to identify useful tools which can capture the attention of children and young people and involve them in school life. This target can be achieved through new ways of teaching that act on motivation and emotions. This work analyses learning in both the pedagogical-neuroscience relationship and the new educational and didactic models, developed on the basis of neuroscientific knowledge. The first phase of the research consisted of understanding the neurobiological mechanisms which affect the human brain developing and maturation process as well as the cognitive mechanisms activated and implemented by teaching strategies. In this phase the current development of neurobiology educative research in Italy were taken into consideration. In particular, neuroeducational and emotional learning research were analyzed. The next phase of the research was to enquiry the position of the Italian teachers as regards our field of investigation. For this purpose, we used a survey, focused on learning and emotional-motivational processes. Identifying how using emotions in the classroom and outline the teacher's profile able to do it and promote a more effective learning, was the target of this survey. Our results will be the basis for future studies on the contribution of neurosciences and emotions to teaching.

The exploratory research, is leaded mainly by the frames of the Activity Theory (Engeström, 1987; 1999; 2001) and the situated learning (Chaiklin & Lave, 1993; Fabbri, 2007; Fenwick, 2003; Lave , 1988; Lave & Wenger, 1991), in order to identify the characteristics of the process that characterizes partnership’s development between the two systems, school and work, as well as the practices carried out during the School-Work Alternantion paths (SWA). With the aim of also identifying room of improvement, it was investigated the role of the teacher-tutor as boundary spanners (Wreets & Sandmann, 2010) between the school and the work systems. Seven high schools of northern Italy were involved, and the exploratory study was conducted using the mixed method approach including the triangulation and the qualitative and quantitative approaches (Creswell, 2013; Teddlie and Tashakkori, 2009). The research design included two directions: i) the exploration of SWA phenomenon through a qualitative approach (focus groups and interviews) and a quantitative one (CAWI survey for students of classes IV-V); ii) the identification of room of improvement through the collection of data of teacher-tutors’ boundary spanners behaviors (CAWI survey for teachers on a national sample) and the recommendation for a possible training pathway, based on the professional profile of SWA figures, came to light. The results obtained show that: SWA is recognized by all the actors involved, a learning experience; its effectiveness depends on certain predictors that confer to it the characteristic of situated learning and of effective partnership; workplaces and schools do not show to inhabit a common space, characterized of shared boundary objects, rules and artifacts. The results obtained from the survey aimed at teachers are also important, because they show that boundary spanners behaviors can be treated in order to develop a new professional profile of SWA teacher-tutors, through tailored training courses, supporting them to become skillful promoter of internal and external partnership
La ricerca, a carattere esplorativo, si pone principalmente all’interno delle cornici della Teoria dell'Attività (Engëstrom, 1987;1999; 2001) e dell’apprendimento situato (Chaiklin & Lave, 1993; Fabbri, 2007; Fenwick, 2003; Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991), nell’intento di identificare le caratteristiche del processo di costruzione della partnership dei sistemi scuola-lavoro, oltre che delle pratiche realizzate durante i percorsi di Alternanza Scuola-Lavoro (ASL). Con l’obiettivo di individuare anche spazi di miglioramento, è stato investigato il ruolo dei docenti-tutor come boundary spanners (Wreets & Sandmann, 2010) fra i sistemi scuola-lavoro. Con il coinvolgimento di sette scuole secondarie di secondo grado del nord-Italia, il percorso esplorativo è stato condotto tramite la metodologia del mixed method includendo insieme alla triangolazione, approcci quali-quantitativi (Creswell 2013; Teddlie e Tashakkori, 2009). Il piano della ricerca ha previsto due direzioni: i) l’esplorazione del fenomeno dell’ASL tramite un approccio qualitativo (focus group e interviste) e quantitativo (indagine CAWI per studenti delle classi IV-V); ii) l’individuazione di spazi di miglioramento attraverso la rilevazione degli orientamenti di boundary spanners dei docenti-tutor (indagine CAWI per docenti su un campione nazionale) e l’elaborazione, come raccomandazione, di una possibile proposta formativa, sulla base del profilo professionale delle figure dell’ASL emerso. I risultati ottenuti dimostrano che l’ASL è riconosciuta, da tutti gli attori coinvolti, un’esperienza di apprendimento; che la sua efficacia dipende da alcuni predittori che attribuiscono ad essa il carattere situato dell’apprendimento e della partnership efficace; che attualmente scuola e lavoro non dimostrano di abitare uno spazio comune, caratterizzato da boundary objects, rules e artifacts condivisi. Importanti sono anche i risultati ottenuti dall’indagine rivolta ai docenti, rilevando che gli orientamenti di boundary spanners possono essere formati nell’intento di sviluppare un nuovo profilo professionale delle figure di ASL, tramite appositi percorsi formativi, aiutandoli a divenire abili sostenitori e promotori di partnership interne ed esterne.

Per affrontare i cambiamenti e le nuove esigenze che hanno investito i sistemi scolastici è opportuno valorizzare il capitale umano, formando i professionisti, e potenziare la qualità della didattica. Le trasformazioni delle modalità classiche di aggiornamento professionale devono basarsi sul rinnovamento del dispositivo di formazione. Il percorso formativo può essere supportato attraverso le tecnologie digitali, contribuendo, in questo modo, alla costruzione dell’identità di ruolo del docente e al miglioramento dell’apprendimento e della didattica. Rilievo, nel progetto di ricerca, è stato attribuito alle metodologie della ricerca educativa, ponendo attenzione alla ricerca documentaria, per ottenere risultati affidabili dalla letteratura e una sintesi delle migliori evidenze sull’argomento. Diversi autori valorizzano, nei loro studi, l’utilizzo dell’osservazione della pratica didattica per innovarla, poiché amplia le opportunità di sviluppo professionale, consente l’analisi e la riflessione sulle pratiche, favorisce l’osservazione dei contenuti, degli eventi e dei fenomeni collegati alla professionalità. La letteratura conferma l’utilità della video-analisi nella formazione dei docenti, allo scopo di incrementare gli standard professionali e facilitare l’innovazione delle strategie didattiche, elevando, di conseguenza, le performance del sistema scolastico. In ambito motorio e sportivo, la comprensione degli standard relativi alla salute, la valutazione dell’azione didattica, la ricostruzione del profilo metodologico dell’insegnante e la rielaborazione degli stili d’insegnamento possono essere potenziati, valorizzati e modificati tramite la video-analisi. I docenti di Educazione fisica, nello specifico, mediante la video-analisi riescono a individuare e valutare gli obiettivi, le unità di apprendimento, le modalità organizzative dei contenuti, le interazioni con gli studenti e gli stili d’insegnamento più idonei alle lezioni.
In order to face the changes and new needs that have affected the school systems, it is advisable to enhance human capital, train professionals, and enhance the quality of teaching. The transformations of the traditional methods of professional updating must be based on the renewal of the training device. The training path can be supported through digital technologies, thus contributing to the construction of the role identity of the teacher and the improvement of learning and teaching. In the research project, prominence was attributed to the methodologies of educational research, paying attention to documentary research, to obtain reliable results from the literature and a synthesis of the best evidence on the subject. Several authors value, in their studies, the use of observation of didactic practice to innovate it, as it widens the opportunities for professional development, allows analysis and reflection on practices, favors the observation of contents, events and phenomena connected to professionalism. The literature confirms the usefulness of video analysis in the training of teachers, in order to increase professional standards and encourage the innovation of teaching strategies, thus raising the performance of the school system. In the motor and sports fields, the understanding of health standards, the evaluation of the teaching action, the reconstruction of the methodological profile of the teacher and the reworking of teaching styles can be enhanced, enhanced and modified through video analysis. Specifically, physical education teachers, through video analysis, are able to identify and evaluate the objectives, the learning units, the organizational methods of the contents, the interactions with students and the teaching styles most suitable for the lessons.

La ricerca mette a fuoco le attività formative messe in atto in Italia per dotare con urgenza le scuole secondarie di secondo grado italiane di docenti competenti in ambito CLIL e intende dimostrare l’impatto che questa metodologia ha sulla formazione e lo sviluppo professionale. Dal 2014 il CLIL è obbligatorio nelle classi terminali dei licei e degli istituti tecnici. Ciò ha generato una forte domanda di formazione da parte di istituzioni e docenti chiamati a insegnare discipline in lingua straniera. Questo lavoro esplora la possibilità di sfruttare la video-formazione per fronteggiare le preoccupazioni di quei docenti che, senza essere formati alla glottodidattica, sono chiamati ad integrare obiettivi linguistici al curriculum disciplinare. Il nostro lavoro parte dall’esame di un corpus di video-lezioni da noi raccolte ai fini di una ricerca-azione commissionata dal MIUR volta ad indagare il grado di innovazione implicata dal CLIL, per poi giungere a dimostrare l’importanza dell’auto-osservazione e dell’auto-riflessione sulla prassi didattica, fino a proporre l’introduzione dell’esercizio di microteaching nella formazione dei docenti CLIL. Una ricca riflessione sull’organizzazione concettuale della propria disciplina e sulla sua trasposizione didattica conduce i docenti a un interessate lavoro sulla mediazione della conoscenza che sviluppa le loro competenze professionali.
Focusing on teaching and training activities implemented in Italy to provide secondary schools with teachers able to teach in the CLIL context, our research aims at demonstrating the impact of this methodology in teacher training and professional development. Since 2014 this methodology has become compulsory for the Italian secondary terminal classes (except vocational high schools). A strong demand for training prompted from institutions and teachers, urgently required to teach disciplines in a foreign language. The MIUR has therefore set up university courses aimed at integrating languages and disciplines. Here we explore the possibility of exploiting video-training to face Italian teachers’ concerns, who are asked, without being trained in language teaching, to integrate linguistic objectives into their curriculum. We examine a corpus of video-lessons collected for a research set on behalf of the Italian Ministry of Education to investigate at what extent CLIL brought an innovation into the Italian Education. Once highlighted the importance of (self)observation and (self)reflection upon classroom practices, we propose the introduction of micro-teaching practice in CLIL teacher training. A fruitful reflection on the conceptual organization and the didactic transposition of their discipline leads teachers work on the linguistic mediation of knowledge which improves their professional skills.

La ricerca mette a fuoco le attività formative messe in atto in Italia per dotare con urgenza le scuole secondarie di secondo grado italiane di docenti competenti in ambito CLIL e intende dimostrare l’impatto che questa metodologia ha sulla formazione e lo sviluppo professionale. Dal 2014 il CLIL è obbligatorio nelle classi terminali dei licei e degli istituti tecnici. Ciò ha generato una forte domanda di formazione da parte di istituzioni e docenti chiamati a insegnare discipline in lingua straniera. Questo lavoro esplora la possibilità di sfruttare la video-formazione per fronteggiare le preoccupazioni di quei docenti che, senza essere formati alla glottodidattica, sono chiamati ad integrare obiettivi linguistici al curriculum disciplinare. Il nostro lavoro parte dall’esame di un corpus di video-lezioni da noi raccolte ai fini di una ricerca-azione commissionata dal MIUR volta ad indagare il grado di innovazione implicata dal CLIL, per poi giungere a dimostrare l’importanza dell’auto-osservazione e dell’auto-riflessione sulla prassi didattica, fino a proporre l’introduzione dell’esercizio di microteaching nella formazione dei docenti CLIL. Una ricca riflessione sull’organizzazione concettuale della propria disciplina e sulla sua trasposizione didattica conduce i docenti a un interessate lavoro sulla mediazione della conoscenza che sviluppa le loro competenze professionali.
Focusing on teaching and training activities implemented in Italy to provide secondary schools with teachers able to teach in the CLIL context, our research aims at demonstrating the impact of this methodology in teacher training and professional development. Since 2014 this methodology has become compulsory for the Italian secondary terminal classes (except vocational high schools). A strong demand for training prompted from institutions and teachers, urgently required to teach disciplines in a foreign language. The MIUR has therefore set up university courses aimed at integrating languages and disciplines. Here we explore the possibility of exploiting video-training to face Italian teachers’ concerns, who are asked, without being trained in language teaching, to integrate linguistic objectives into their curriculum. We examine a corpus of video-lessons collected for a research set on behalf of the Italian Ministry of Education to investigate at what extent CLIL brought an innovation into the Italian Education. Once highlighted the importance of (self)observation and (self)reflection upon classroom practices, we propose the introduction of micro-teaching practice in CLIL teacher training. A fruitful reflection on the conceptual organization and the didactic transposition of their discipline leads teachers work on the linguistic mediation of knowledge which improves their professional skills.

Teaching italian language, literature and culture abroad: the experience in the Republic of Macedonia (FYROM) by Imer ALILI. // In this dissertation we wanted to summarize, briefly, an empirical and analytical study on the current state of general education and the teaching tools available to teachers of all levels of teaching, to move us forward in the direction of a possible revision and rebuilding the educational system, like the humanistic values of which the various disciplines should be impregnated to comprehend the current conditions of reality evolved in this digital age, now on a global scale. It would be desirable to look at the past, not as it has been addressed so far, but by taking on a cautious and calm ratio, aimed at an enriching perspective in the public education system, which can be achieved by overcoming the innate and primordial tendency to refute a priori others’ theses without first considering them and examining the possibilities for their concretization. For the future of new generations, we should not avoid to convey those basic concepts on which we have been forged, but, instead, be willing to draw on the past with venerable approval, if nothing else, for the experience accumulated by our predecessors. And, for that past-present-future time-frame, the art of teaching - aligned with a necessary empathic remark - has the ultimate goal of an indispensable mission that pedagogues will have to be able to reproduce, based on the objective of reconsidering - for an appropriate, targeted and attentive training - the human-nature relationship, as an inseparable dualism belonging to all humanity, richness in diversity, to redress a serious and fruitful reflection on our future as well as an attempt to mitigate the anxieties and uncertainties dominating these actual times.

Il progetto di ricerca presentato in questa tesi verte sul tema della formazione insegnanti nella cornice del Technology Enhanced Learning (TEL), e nello specifico sull’impatto della formazione riguardante le tecnologie a servizio di una didattica costruttivista. Il contesto in cui si cala la ricerca è quello delle scuole secondarie di secondo grado e muove dall’assunto della necessità di formare ade-guatamente gli insegnanti in questo ambito, attraverso percorsi coeren-ti coi temi trattati e che quindi per primi prevedano un uso attivo e co-struttivo delle tecnologie, col fine ultimo di favorire una rivisitazione delle pratiche pedagogiche dei docenti a vantaggio di un apprendi-mento duraturo e significativo per i loro studenti. Le basi teoriche del lavoro di ricerca, oggetto della prima parte della tesi, sono raggruppabili in tre temi fondamentali, fra loro collegati: • lo stato dell’arte della formazione insegnanti in Italia, con particolare riferimento alla formazione in servizio per do-centi di scuola secondaria di II grado sul tema del Technology Enhanced Learning; • come si progetta un percorso di formazione rivolto a adulti che svolgono la professione dell’insegnate: i vari step che ca-ratterizzano la costruzione e l’erogazione di un percorso formativo, ma anche i vari modelli che ne guidano la strut-turazione poiché i docenti sono professionisti che devono possedere competenze afferenti a più domini, da quello me-todologico a quello psicologico, passando per le competenze legate all’uso didattico dei singoli strumenti; • le tecnologie nella didattica e i loro possibili usi in funzione dell’approccio all’apprendimento che si intende abbracciare. In particolare, verranno presentati approcci collaborativi, quale l’Approccio Trialogico all’Apprendimento, applicato nelle più longeve comunità che costruiscono conoscenza di Scardamalia e Bereiter (2006). A seguito delle basi teoriche, verranno introdotti la cornice metodo-logica generale e gli strumenti utilizzati per raccogliere i dati. Si tratta di una ricerca che segue la metodologia mista quali-quantitativa, avvalendosi di strumenti quali questionari, interviste e focus group. Inoltre, si ispira alla metodologia della Ricerca-Formazione, che ha come obiettivo quello di formare i docenti stimo-lando una trasformazione delle pratiche didattiche attraverso la pro-mozione di una forma mentis riflessiva nel docente. Infine, verranno presentati i tre studi che costituiscono la ricerca: lo Studio Esplorativo, lo Studio Pilota e lo Studio Applicativo sul Campo. Nello Studio Esplorativo, oltre ad analizzare la letteratura sul tema che ha fornito materiale per le basi teoriche di questo lavoro, sono stati raccolti dati sulla formazione TIC erogata ai docenti operanti in Italia e sugli atteggiamenti nei confronti delle tecnologie e l’efficacia percepita nel padroneggiarle degli insegnanti. A partire dai dati raccolti ed analizzati è stato ideato un modello di formazione per docenti di scuola secondaria di II grado. Allo Studio Esplorativo è seguito lo Studio Pilota in cui è stato ero-gato a un gruppo ristretto di docenti il corso formazione basato sul suddetto modello, in modo da verificarne l’efficacia, i punti forti e i punti deboli e migliorarlo. Lo Studio Applicativo sul Campo si è sostanziato nell’erogazione del percorso di formazione migliorato, preceduta e seguita da una analisi in profondità delle pratiche pedagogiche e della loro relazione con la formazione ricevuta.

Oggetto di studio di questo lavoro è la lezione universitaria e la relativa formazione dei docenti all’insegnamento, alla luce di quanto emerge dalla normativa in materia. Nell’affrontare tale tematica è stata effettuata una ricognizione degli studi e delle ricerche, in ambito nazionale e internazionale. In particolare sono state consultate: 1) enciclopedie e pubblicazioni specialistiche in lingua italiana e inglese, a partire dalla fine degli anni 1960 – quando le modifiche subite dal sistema universitario dopo il Sessantotto hanno determinato un proliferare di studi e interventi sull’università – ai nostri giorni; 2) tecniche e metodologie per incrementare la qualità della lezione, e strutture deputate alla formazione e supervisione degli aspiranti/neo/esperti docenti, presentate dai portali delle università considerate migliori al mondo in base della classifica 2008 del Times Higher Education Supplement, che è risultata la più citata come riferimento nella bibliografia consultata. Il lavoro di ricerca ha inoltre preso in considerazione i contributi di studiosi e università di Paesi europei ed extra-europei, inclusi quelli dell’area BRICS, al fine di offrire un quadro d’insieme – pur nella sua inevitabile sommarietà – quanto più vario e completo possibile. In sintesi, sul fronte della formazione dei docenti, dall’analisi condotta è emerso che istituire un training all’insegnamento da un punto di vista pratico prima della presa di servizio, soprattutto attraverso periodi di apprendistato in situ, potrebbe risultare utile. L’Italia, a differenza di altri Paesi, risulta non avere ancora attuato cambiamenti sostanziali rivolti alla didattica dei docenti universitari: il docente continua a essere gravato della responsabilità di provvedere da solo alla propria preparazione e al proprio aggiornamento. L’analisi delle risorse sulla lezione universitaria ha innanzitutto evidenziato l’importanza attribuita a questa modalità didattica da parte di autori, studiosi, ricercatori, etc., come testimonia non solo la quantità di studi sulla lezione, ma anche la presenza – in diverse università straniere – di strutture appositamente predisposte al supporto dei docenti da un punto di vista didattico. Al tempo stesso, il confronto tra gli elementi che ciascuno degli autori evidenzia come più importanti ha reso possibile l’identificazione delle componenti principali della lezione, ovvero 1) studenti, 2) docente, 3) aula. Alla luce dell’analisi della letteratura in materia, si è colta quindi la necessità di avere a disposizione strumenti che permettessero di effettuare rilevazioni sulla modalità di conduzione della lezione del docente, sul modo di seguire la lezione da parte degli studenti e sul contesto dell’ambiente-aula. Si è però voluto essere certi che il contesto delle rilevazioni corrispondesse il più possibile alle circostanze reali della lezione, riducendo al minimo l’interferenza del rilevatore. Per effettuare rilevazioni da due ottiche diverse (studenti e osservatore esterno), e poterle in seguito incrociare, si è preferito disporre di almeno due strumenti. Le opzioni sugli strumenti da utilizzare, ricavati dalla bibliografia consultata, sono state diverse. Tra tutte, una Scheda di osservazione di una lezione universitaria e un Questionario studenti sono sembrati più rispondenti alle necessità della ricerca. La Scheda presentava il vantaggio di poter essere compilata direttamente dalla sottoscritta, che del resto avrebbe potuto condurre le osservazioni delle lezioni in modo non partecipante, senza interferire pertanto sulla conduzione della lezione da parte del docente e quindi agevolando una registrazione dei fatti più vicina alla realtà. Il Questionario studenti, anonimo, ha permesso di raccogliere anche i punti di vista degli studenti, in modo relativamente rapido e nel rispetto della privacy. Non essendo possibile impiegare strumenti già validati in contesti italiani universitari, è stato necessario costruire appositi strumenti da impiegare in questa ricerca, avvalendosi ovviamente dell’apporto di schede e questionari disponibili a partire dalla fine degli anni 1960 a oggi. Gli strumenti messi a punto sono stati affinati in più fasi: 1) confronto con il collegio di dottorato e i colleghi dottorandi, 2) esercitazione all’uso degli strumenti, 3) try-out. La Scheda di osservazione di una lezione universitaria si compone di scale di valutazione, griglie di osservazione, spazio per descrizioni diaristico-narrative. Essa, prende in esame 62 indicatori, ed è suddivisa in quattro sezioni che riguardano: 1) le informazioni tecniche concernenti la lezione (orario, semestre, etc.); 2) l’aula (illuminazione, supporti didattici, etc.); 3) il docente (competenze generali, uso dei “ferri del mestiere”, rapporto con gli studenti); 4) gli studenti (attenzione, partecipazione, etc.). Il Questionario studenti è composto da 30 domande a riposta aperta o a scelta multipla, che in buona parte ripropongono in forma di domanda gli elementi osservati attraverso la Scheda. I due strumenti, misurando le stesse variabili, sono strutturati in modo da consentire un incrocio dei dati, per operare un confronto tra: a) la percezione che gli allievi hanno della lezione e della modalità didattica del docente, nonché il modo in cui rispondono a essa e il loro grado di soddisfazione; b) ciò che risulta dall’osservazione della lezione da parte di un osservatore esterno. La popolazione di riferimento individuata nella ricerca è costituita dai docenti universitari in servizio presso la Sapienza - Università di Roma. Il campione, non probabilistico e di giudizio, è composto dalle lezioni tenute da docenti universitari titolari degli insegnamenti obbligatori in servizio presso la Sapienza al secondo anno di Corsi di laurea di cui si è scelto di indicare solo le relative facoltà per impedire l’identificazione dei docenti e tutelarne la privacy: a) facoltà di Economia; b) facoltà di Giurisprudenza; c) facoltà di Ingegneria civile e industriale. Sono state scelte le tre facoltà che, sulla base dei dati relativi all’a.a. 2009/2010, forniti dal servizio statistico “InfoSapienza”, sono risultate con il maggior numero di iscritti negli anni successivi al primo. Tale scelta è dovuta al fatto che la ricerca si concentra sulle lezioni del secondo anno risultando più “equilibrate” dal punto di vista dell’organizzazione della lezione in relazione ai destinatari. Infatti, il primo anno di università presenta generalmente caratteristiche di “assestamento” (essendo rivolto alle matricole), mentre il terzo, nei Corsi di laurea triennale, è già una fase di conclusione in vista del conseguimento del titolo di studio. In questa indagine non sono state prese in esame le facoltà di area medica articolate su percorso di sei anni in quanto differenti, come durata, dalle altre (che, a ciclo unico o articolate su un “3+2”, comunque durano 5 anni). La somministrazione definitiva degli strumenti ha previsto che ogni insegnamento obbligatorio delle due facoltà triennali venisse osservato due volte (a inizio e fine semestre), mentre per la facoltà a percorso unitario sono state svolte tre sessioni di osservazione per ogni insegnamento obbligatorio, a inizio, metà e fine anno accademico. In totale, sono stati raccolti 190 Questionari studenti e compilate 38 Schede di osservazione. L’indagine empirica è stata condotta con rigore, dalla scelta del campione all’elaborazione e somministrazione degli strumenti, dalla raccolta e analisi dei dati alle considerazioni suscitate dai risultati emersi. Un’attenzione particolare ha richiesto l’impiego della Scheda di osservazione al fine di evitare che opinioni personali potessero inficiare la raccolta ed elaborazione dei dati, tenendo presente che la compilazione delle Schede era unicamente a cura della dottoranda. Per un uso oggettivo della Scheda e per un controllo della sua affidabilità, si è proceduto alla operazionalizzazione dei 36 indicatori relativi all’osservazione del docente. In questa, come in altre fasi di lavoro, ci si è avvalsi della collaborazione del Collegio di dottorato e dei colleghi dottorandi, per una condivisione dei criteri di misurazione. I risultati fondamentali della ricerca empirica possono essere riassunti come segue: 1) L’analisi delle Schede ha messo in luce, e confermato, quanto già evidenziato dalla letteratura in argomento. Le condizioni delle aule non sempre agevolano lo svolgimento delle lezioni (soprattutto per la scarsa areazione e disponibilità di supporti didattici), nonostante la chiarezza nella spiegazione dei docenti osservati e la loro capacità di offrire esempi efficaci. La partecipazione degli studenti nella lezione risulta scarsa e poco stimolata dai docenti, pur se cordiali e rispettosi nei confronti dei discenti, e disponibili a ripetere i contenuti della lezione. 2) Dai Questionari emerge che gli studenti ritengono le lezioni utili, soprattutto per la loro formazione professionale, ma al contempo faticose per l’impegno richiesto e a volte per la loro difficoltà. Considerano inoltre gli esempi e le domande del docente gli elementi di maggior stimolo del loro interesse e della loro partecipazione, ma lamentano le cattive condizioni delle aule, soprattutto in termini di organizzazione degli spazi, acustica e visibilità. Nel complesso, comunque, gli studenti risultano soddisfatti delle lezioni universitarie e non vorrebbero modificarvi nulla. 3) L’incrocio tra i dati ricavati dalle Schede e dai Questionari mette in luce diversi casi in cui è presente una corrispondenza tra quanto ricavato dai due strumenti, ad esempio per ciò che riguarda l’utilità della lezione e l’utilizzo di molteplici stili di spiegazione da parte del docente, nonché la funzionalità delle storie e degli aneddoti da lui raccontati e la sua stimolazione alla metabolizzazione dei contenuti della lezione. È da evidenziare l’attualità del presente studio, sia sul versante della formazione dei docenti universitari – per i quali il dibattito è acceso, a livello nazionale e internazionale – sia sul versante dell’importanza da attribuire alle opinioni degli studenti, considerando però queste ultime una forma non esaustiva dell’analisi della lezione, come sostenuto da diversi studiosi di più Paesi. Ciò inoltre conferma l’utilità della scelta di impiegare anche una Scheda di osservazione nello svolgimento della parte empirica della ricerca. Un elemento di pregio di questo lavoro sta nell’aver tentato di ridurre al minimo l’influenza del somministratore sul contesto della ricerca, in particolare sul modo di conduzione della lezione da parte dei docenti. Inoltre, l’analisi delle risposte aperte dei Questionari studenti, preceduta da una rigorosa categorizzazione delle stesse, ha arricchito la ricerca di prezioso materiale che i questionari attualmente in uso nelle università italiane, per lo più a risposta esclusivamente chiusa, non consentono di raccogliere. L’analisi dei risultati ottenuti attraverso la ricerca apre prospettive di approfondimento interessanti, sia sul piano della didattica universitaria e della sua valutazione sia su quello della formazione all’insegnamento dei docenti universitari. In particolare pare interessante la possibilità di raccogliere le opinioni degli studenti attraverso l’uso di un questionario che prevede risposte aperte, a differenza degli strumenti usati dai nuclei di valutazione universitaria in Italia.

L’interesse per il tema scelto nella ricerca trae origine dalla constatazione che i “cosiddetti” problemi proposti nella scuola primaria spesso non sono null’altro che esercizi e ben poco mettono in gioco le componenti noetiche, strategiche, comunicative e semiotiche dell’apprendimento matematico. La ricerca si connota come uno studio di tipo esplorativo-qualitativo, in termini lumbelliani e ha l’intento di mettere a punto ipotesi operative significative per successivi percorsi di ricerca. I partecipanti alla ricerca sono stati 45 insegnanti di scuola primaria ai quali è stata sottoposta una lunga intervista al fine di indagare: le convinzioni dei docenti sui problemi matematici e sul proprio ruolo nel gestirne la pratica didattica, le abitudini d’uso delle Indicazioni Nazionali e l’analisi di alcuni concetti chiave presenti nella premessa al documento. L’analisi qualitativa del contenuto delle interviste è stata effettuata con l’aiuto del software NVIVO 11. Sono state rilevate convinzioni diverse dei docenti intervistati rispetto a sette problemi proposti e anche concezioni diverse sulla gestione delle difficoltà e del successo degli allievi. L’analisi dei dati ha mostrato anche differenze di interpretazione dei concetti chiave proposti all’attenzione: chiarezza, discussione, argomentazione, autenticità, significatività, vita quotidiana. I risultati potranno ispirare la definizione di percorsi per la formazione dei docenti, che ha un ruolo cruciale di mediazione tra documenti istituzionali, convinzioni e atteggiamenti dei docenti e pratica didattica sui problemi in aula.

La scrittura e la sua didattica sono temi molto dibattuti nel mondo accademico italiano anche in ragione dei dati linguistici, spesso non rassicuranti, che costantemente emergono dalle indagini svolte su scala nazionale o locale sugli studenti medi o universitari. Sull’importanza della scrittura e sulla necessità di avere una solida competenza linguistica si è riflettuto e scritto molto a partire dagli anni ‘70, in particolare negli ambiti della linguistica testuale e dell’educazione linguistica. Da tale contesto, e attingendo anche ad alcune ricerche di Psicologia dell’educazione, nasce la presente ricerca, di carattere esplorativo, che si incentra sulla didattica e l’apprendimento dell’italiano scritto alla fine dell’obbligo scolastico. Lo studio ha interessato le 15 scuole secondarie di II grado di Campobasso (8 Licei, 4 Istituti Tecnici e 3 Professionali) e i dati sono stati raccolti tra il 2015 e il 2016. Hanno partecipato 23 docenti di italiano, che sono stati intervistati individualmente in profondità su diverse dimensioni dello scrivere e dell’insegnare a scrivere e in particolare su: formazione all’insegnamento della scrittura, opinioni sulla scrittura, metodi e pratiche didattiche. Oltre ai docenti hanno partecipato alla ricerca i loro alunni (518 in totale), provenienti da 26 classi seconde, ai quali è stato chiesto di scrivere una lettera di consigli su come ottenere una buona valutazione di un tema (prova 9 dell’indagine IEA IPS), è stato somministrato un questionario su abitudini, problemi percepiti e opinioni sulla scrittura (adattato da una ricerca dell’Iprase Trentino) ed è stato chiesto di rispondere a delle domande aperte su temi affini. Sono stati inoltre raccolti dati socioculturali di sfondo (titolo di studio dei genitori, numero di libri posseduti in casa, voto di uscita dalle scuole medie, altre informazioni sulla carriera scolastica ecc.). Le voci degli insegnanti sono state trattate con un approccio qualitativo, mentre è stato scelto un approccio quantitativo nel trattare le risposte al questionario studenti e nel codificare in variabili le risposte alle domande aperte. La ricerca parte dalla situazione linguistica descritta dalle ricerche nazionali e locali, che parla di una popolazione studentesca con problemi nell’italiano scritto in diversi aspetti della testualità e in particolare nell’organizzazione testuale e nella capacità di muoversi tra i vari registri linguistici. Sul versante normativo invece, le Indicazioni Nazionali per i Licei e le Linee guida per istituti Tecnici e Professionali – raccogliendo anche le indicazioni che arrivano dall’Europa –fissano obiettivi molto alti in termini di scrittura. Lo studio si propone di esplorare lo spazio tra la realtà linguistica descritta e gli obiettivi di apprendimento in italiano fissati dalla normativa. Sulla scorta della letteratura di riferimento, vengono esplorati il versante dell’insegnamento e dell’apprendimento. Per i docenti si ipotizza che abbiano costruito il proprio sapere professionale sul campo, non avendo avuto una preparazione universitaria o post universitaria specifica per l’insegnamento dell’italiano. I dati perlopiù lo confermano e dicono che le metodologie didattiche, pur in una scuola in parte rinnovata dall’introduzione del nuovo Esame di Stato, non variano molto rispetto al passato e che le maggiori difficoltà didattiche riguardano i fenomeni più complessi della testualità, aspetto che va letto in parallelo con l’insegnamento della grammatica, spesso legato ancora a modelli obsoleti che tengono poco conto di nuove acquisizioni teoriche – e conseguentemente didattiche - della linguistica. Il tutto rientra nel problema più generale della formazione degli insegnanti, di quelli di italiano in particolare, che spesso arrivano in classe da percorsi universitari in cui le questioni linguistiche non sono state affrontate, così come non lo sono state durante la formazione postuniversitaria. Per quanto riguarda gli studenti, c’è innanzitutto da tener presente una diversità socioculturale tra chi frequenta i licei e chi i tecnici e in particolare i professionali: nel secondo gruppo di scuole gli studenti hanno alle spalle famiglie con livelli di studio più bassi rispetto ai liceali e tra loro è più alto il numero di ripetenti. Gli strumenti di ricerca impiegati riguardano in generale l’atteggiamento verso la scrittura, le abitudini, le preferenze di scrittura, la percezione delle proprie difficoltà e l’idea di buona scrittura scolastica che i ragazzi hanno. Dal questionario a risposte chiuse emergono quattro fattori che descrivono due atteggiamenti positivi e due negativi nei confronti della scrittura: il piacere e l’utilità da un lato, la difficoltà e l’insicurezza dall’altro. Scrivere è considerato un piacere soprattutto dalle ragazze, un atteggiamento negativo, invece, si riscontra più tra gli studenti di tecnici e professionali. Dalle risposte alle domande aperte, codificate in variabili, emerge che la scrittura gode in genere di una buona considerazione da parte degli studenti, in particolare come mezzo di comunicazione con gli altri; sembra un aspetto molto scontato ma invece si scontra con un annoso problema della scrittura scolastica, molto presente in letteratura, quello del destinatario. Tale indicazione potrebbe essere raccolta e usata didatticamente per praticare più scritture con destinatari reali (per esempio con le possibilità comunicative offerte dal web) e potrebbe essere connessa anche alle risposte alla domanda sul tipo di scrittura praticata più volentieri. Gli stessi studenti, invece, dicono di usare poco la scrittura come supporto allo studio, altro aspetto che meriterebbe di essere affrontato in chiave didattica e che sottolinea un vizio della scrittura a scuola: è un oggetto di valutazione ma non se ne sfruttano appieno le potenzialità come strumento di apprendimento. Le lettere (prova 9 IEA IPS) sono state analizzate solo in funzione dei consigli che contengono seguendo il sistema di codifica della metodologia IEA. Il consiglio più frequente è quello di attenersi alla traccia, seguito dallo stare attenti alla grammatica e all’ortografia e dal rileggere il compito prima. La ricerca ha un limite dichiarato: quello di indagare gli atteggiamenti e le idee linguistiche attorno alla scrittura e non i fatti di lingua; tuttavia questa resta una possibilità offerta dal materiale raccolto, costituito da circa 500 testi di lettere e 1500 risposte alle domande aperte, che potranno in futuro essere sottoposti ad analisi di linguistica computazionale o analisi affini. Il complesso dei dati raccolti traccia un quadro di come la scrittura sia percepita e considerata dagli studenti e offre indicazioni importanti agli insegnanti sui punti su cui insistere di più nell’insegnare a scrivere e sulle forme testuali con cui poter coinvolgere maggiormente gli studenti meno inclini a scrivere.
This manuscript is a PhD research about teaching and learning writing at the end of the first two years of the Upper secondary school. Writing is a topical issue in research also because of writing skills problems that constantly emerge in investigations. The aim of the study is to document how teachers teach writing, to analyze teachers' and students' opinions about writing and which kind of difficulties they have. The research, with an exploratory character and a mixed methodological approach, involved 23 Italian teachers and their 518 students and the data were collected between 2015 and 2016.

mondo universitario ha subito un’ondata di cambiamenti che si possono ricondurre alla ricerca dell’eccellenza, declinata secondo le due dimensioni della valutazione e della rendicontazione. Tre sono quelli più evidenti: il primo, il passaggio da una ricerca curiosity driven a una ricerca funzionale al raggiungimento di risultati valutabili in tempi brevi; dalla ricerca pura a quella applicata, da un approccio problem-making a uno problem-solving, da una conoscenza come processo a una conoscenza come prodotto, da un modello disinteressato a uno utilitaristico (Barnett, 1994); il secondo, riguardante l’offerta formativa: dal momento che si è modificato il modo di concepire l’apprendimento; i curricula tendono a essere definiti in termini di risultati di apprendimento predefiniti (Blackmore, 2016); il terzo, peculiare della struttura amministrativa: dal momento in cui sono divenute essenziali una serie di nuove sovrastrutture (programmazione, valutazione, controlli, comunicazione) rispetto al mandato originario della struttura universitaria si registra un aumento consistente del personale delle strutture amministrative. Questi cambiamenti devono fare i conti con la perdita di prestigio della vita accademica, il cambiamento del ruolo dello studente, che è diventato sempre più importante e l’aumento delle procedure burocratiche che rischiano di ingessare un sistema un tempo caratterizzato da un’elevata autonomia. Per consentire alle strutture universitarie di affrontare le sfide culturali a partire dagli anni Settanta nelle università nord-americane si sono strutturate iniziative finalizzate allo sviluppo e alla promozione di una migliore offerta formativa. Tali iniziative vengono definite con l’espressione Faculty Development (FD), una policy accademica finalizzata a creare le condizioni per un miglioramento delle competenze di tutti coloro che sono coinvolti nelle attività svolte in un ateneo. Nella realtà italiana emerge la mancanza di una vera politica di formazione al teaching per i ricercatori e i docenti universitari, per non parlare dell’esigenza di superare il pregiudizio, di gentiliana memoria, secondo il quale non è necessario apprendere a insegnare, ma sia sufficiente avere successo nella ricerca, cui si aggiunge nell’ultimo decennio una continua e affannata richiesta al personale accademico di azioni organizzative, valutative e documentali, che assorbono tempo e energie senza il supporto di adeguati apparati gestionali e senza predisporre indagini valutative capaci di misurare l’effettivo esito di tutte queste azioni. L’effetto finale è un evidente declino (Capano et al., 2017) dell’istituzione universitaria. Si può ipotizzare che la cultura del organizzazione propria del Faculty Development possa contribuire nel contesto italiano a fornire azioni a supporto del cambiamento: è quanto mai essenziale dotare gli atenei di risorse funzionali a riqualificare la vita accademica, fornendo al personale accademico gli strumenti necessari per performare una buona scholarship, realizzare un’efficace offerta formativa e attuare adeguate forme di terza missione, capaci di incrementare la vita culturale della comunità. Il presente studio si propone come un’analisi sistematica della letteratura sul tema del Faculty Development, che persegue l’obiettivo di sviluppare una disamina estesa dell’oggetto, in modo che l’esplicitazione della datità raccolta fornisca un’analisi del fenomeno che possa essere di supporto a un’avveduta educational policy nel campo della formazione universitaria. Nel contesto italiano ad oggi non esiste una cultura di attenzione ai contesti di apprendimento universitario. L’offerta formativa è concepita come offerta di pacchetti curriculari e la predisposizione delle condizioni di apprendimento per il conseguimento del titolo universitario si risolve nella organizzazione di una serie di lezioni, frontali o laboratoriali, senza che tutto questo sia innervato da una specifica intenzionalità didattica. Questa immagine poco confortante non intende affatto trascurare tutti i casi di buone prassi sviluppati nei vari corsi di studio, ma il buono che emerge è demandato all’impegno del singolo, senza che l’istituzione universitaria si interroghi sul come predisporre le condizioni per il potenziamento della qualità dei processi di apprendimento. A fronte di questa situazione la necessità di migliorare la qualità dell’insegnamento non è mai stata così stringente e sfidante come lo è oggi, in un clima di continuo cambiamento della formazione superiore. Nuove tendenze definiscono la formazione superiore, attraversando confini istituzionali e nazionali. Essi influiscono sul modo in cui un insegnamento efficace viene concettualizzato, condotto e supportato, valutato, valorizzato e riconosciuto. È necessario affrontare temi quali l’inadeguata preparazione per il lavoro accademico nei corsi di studio magistrali, l’incapacità dei docenti a trasferire competenze, la crescente complessità degli ambienti accademici, le attese e le responsabilità istituzionali, la necessità di preparare meglio gli studenti con bisogni diversi, e la necessità di stare al passo con i balzi della conoscenza e i cambiamenti nelle professioni. Migliorare la qualità della didattica è inoltre essenziale perché consente di ridurre il numero degli abbandoni. È venuto il momento di transitare da un’offerta formativa di tipo episodico a una prospettiva di esperienze di apprendimento in continuità nel tempo, per accompagnare la formazione dei docenti in un modo strutturalmente organizzato (Webster-Wright, 2009). Sulla base della rilevazione fenomenica, sono emerse le seguenti domande di ricerca: che cosa è il FD? Cosa consente di fare? Come si mette in pratica? Quali sono le potenzialità? Quali sono i limiti? Il FD ha il compito di incentivare i docenti ad interessarsi ai processi di insegnamento e apprendimento e a procurare un ambiente sicuro e positivo nel quale fare ricerca, sperimentare, valutare e adottare nuovi metodi (Lancaster et al. 2014). È finalizzato a promuovere cambiamento sia a livello individuale sia a livello organizzativo. Occupa un posto centrale il miglioramento delle competenze di teaching (Steinert, 2014). Due importanti obiettivi sono rappresentati dalla promozione delle capacità di leadership e di gestione dei contesti (Steiner et al., 2012). Una volta definite le metodologie del teaching, che possono essere oggetto di apprendimento da parte del personale accademico, è risultato necessario identificare le principali modalità formative che un centro di Faculty Development (FDc) dovrebbe mettere in atto per favorire l’apprendimento delle competenze didattiche. Per comprenderne la funzione reale è stato utile prendere in esame le attività proposte dai più importanti centri del panorama accademico nordamericano, analizzandone la struttura organizzativa, le risorse disponibili ed identificandone le due figure principali: il responsabile dell’organizzazione dei processi formativi e il responsabile della struttura. L’analisi dei casi ha consentito di evidenziare i molteplici servizi che possono essere forniti da un FDc. Questa analisi di realtà è risultata molto utile poiché ha offerto indicazioni pragmatiche ai fini di una politica accademica innovativa anche in ambito italiano. Alla luce degli argomenti sviluppati è stato possibile ipotizzare anche per gli atenei italiani l’istituzione di “Centri per la professionalità accademica”, indicando possibili iniziative da essi realizzabili, che potrebbero trovare spazio nella realtà del nostro paese.