Littérature scientifique sur le sujet « Formazione docente »

L’articolo intende contribuire alla discussione sul senso di una formazione di docenti con profilo di generalista in un contesto istituzionale, quello dell’insegnamento elementare in Ticino, che permetterebbe anche altre strade quali la formazione di pluridisciplinaristi o semigeneralisti. Dopo un’introduzione sulla storia delle formazioni per docenti di scuola elementare in Ticino con particolare riguardo alla distribuzione delle discipline nei vari curricoli, il contributo descrive l’attuale Bachelor in primary education del Dipartimento formazione e apprendimento (DFA) della SUPSI ed espone le ragioni che spiegano perché in esso si formano docenti aventi un profilo di generalista.

L'imprenditorialità è una competenza chiave nell'ambito del quadro europeo considerata un potente volano della crescita economica, dell'innovazione e dell'emancipazione sociale. Il contributo presenta le risultanze di un'indagine esplorativa, condotta all'interno del Corso di sviluppo professionale DidaSco La progettazione europea nella scuola dell'autonomia (2019/2020). L'indagine, condotta attraverso la somministrazione di un questionario elaborato secondo l'European Entrepreneurship Competence Framework EntreComp (Bacigalupo et al., 2016), mira a comprendere le rappresentazioni degli insegnanti sulle competenze imprenditoriali del docente e sulle variabili che agevolano lo sviluppo dell'imprenditorialità a scuola, oltre che a individuare i bisogni di formazione percepiti dai docenti. I risultati mostrano l'importanza di costruire ecosistemi multidimensionali di apprendimento. Si avverte inoltre la necessità di valorizzare il ruolo del Dirigente scolastico nel supportare l'educazione imprenditoriale come processo di sviluppo dell'intero contesto scolastico.

La formazione delle parole (FP), che per lungo tempo è stata Ia Cenerentola della grammatica (e non soltanto italiana), è un dominio che concerne tutti i livelli di descriiione linguistica ed è nel contempo anche il banco di prova delle teorie lingui­stiche dal tradizionalismo alia grammatica generativo-trasformazionale (GT) post­ chomskyana. Nell'ambito delle recenti teorie GT si situa anche lo studio del romani­ sta austriaco Franz Rainer, docente all'Università di Salisburgo e autore di diversi studi (sull'intensificazione in italiano, sulla formazione delle parole ed altri ancora). Lo studio Citato nel titolo è oggetto della presente recensione.

La modularizzazione dei percorsi costituisce una risposta alla crescente domanda di flessibilizzazione e individualizzazione della formazione. Se da un lato questi processi sono forieri di un potenziale di emancipazione considerevole, dall’altro possono generare insicurezza e dipendenza, tali da rendere auspicabile l’introduzione di misure atte a ricomporre l’eterogeneità di percorsi composti da unità più o meno indipendenti e quindi portatrici di logiche interne di volta in volta diverse. Dalle nostre riflessioni – che, a partire dalle esperienze condotte presso l’ISPFP, si incentrano sulle funzioni che i professionisti della formazione sono chiamati ad assumere in questi nuovi contesti – sembrano emergere tre ruoli di formatore: il manager, il docente e l’accompagnatore. Se al primo competono principalmente compiti legati alla struttura dei percorsi e alla loro gestione, al docente – la cui attività si esplica normalmente all’interno del quadro ben definito di un modulo – spetta di ristrutturare la conoscenza (tendenzialmente privata del suo referente naturale, la disciplina) secondo nuovi criteri d’ordine, ad esempio il profilo di competenza mirato. Sempre maggior rilevanza assumono le funzioni legate all’accompagnamento che trovano il loro terreno di applicazione negli aspetti relazionali (punti di riferimento per la persona in formazione) e nel supporto ai processi di apprendimento (metacognizione, impiego di strumenti di formazione diversificati). L’azione formativa tende dunque a concentrarsi sui suoi aspetti metodologici e relazionali con una particolare attenzione ai processi di attribuzione di senso che, nel contesto di strutture modulari, non possono più essere dati per scontati.Le funzioni che caratterizzano i tre profili emersi possono combinarsi in maniera diversa in rapporto alle situazioni contingenti e in particolare alla tipologia di percorso modulare. Questo ci pone di fronte ad una serie di interrogativi relativi ai processi di costruzione dell’identità professionale: se la tendenza emergente è quella di una suddivisione del lavoro che vede le tre figure sempre più specializzate nei rispettivi settori di competenza, quali sono le rappresentazioni e attese indotte nelle persone in formazione? Quale la percezione, in termini di identità, che il formatore può avere di se stesso in quanto professionista?

Nel contributo vengono presentati alcuni film italiani degli ultimi trent’anni che rappresentano l’interazione fra docente e apprendente nel contesto della lezione di italiano L2 (Pummarò, Lettere dal Sahara, La mia classe) o l’interazione fra parlanti nativi e non nativi in contesti extra-didattici (Io sono Li). Dal punto di vista linguistico, il contributo si sofferma sull’interlingua degli apprendenti, andando a verificare l’autenticità del parlato filmico. Dal punto di vista didattico, l’analisi si interroga sull’utilità di determinate sequenze filmiche per l’apprendimento L2/LS e la formazione professionale del docente di lingua straniera.

Il saggio si pone l’obiettivo di affrontare e sperabilmente chiarire alcuni snodi problematici relativamente al settore della formazione delle parole in italiano. Si presenta come una breve rassegna di parole tecniche – composizione, parole composte e parole polirematiche, conversione, parasintesi – che vengono illustrate attraverso degli esempi pertinenti, allo scopo di chiarire i fatti linguistici cui esse rimandano. Interlocutore ideale di questo saggio è il docente di italiano, o lo studente universitario che si prepari a diventarlo. A questo lettore ideale si offrono dati e ragionamenti che tentano di spiegare almeno alcune delle principali acquisizioni della ricerca moderna su questi temi, nella speranza che il chiarimento concettuale si accompagni ad una più sicura professionalità docente, in grado di adottare a ragion veduta l’inevitabile terminologia e scegliere con cognizione di causa i testi scolastici.

RESUMONo presente artigo de abordagem qualitativa e de naturezas bibliográfica e documental, far-se-á um debate sobre os aspectos histórico-políticos da formação inicial de professores que atuarão na educação básica. Para tanto, por meio da literatura especializada e de documentos legais e curriculares que versam sobre a formação inicial e o trabalho dos profissionais da educação, o texto percorrerá um recorte de longa duração, com a finalidade de propor por meio de uma visada histórica e panorâmica, os percursos acerca da formação. Como considerações finais, pode-se entender que o processo formativo de professores foi alvo de disputas e correspondia em sua maioria aos interesses políticos. Ainda nesse sentido, em relação aos arranjos legais, identificou-se que as propostas e efetivações curriculares eram dissonantes em relação a defesa realizada por fóruns e associações profissionais, que concebiam a docência como núcleo central para a formação docente na educação básica brasileira.Percursos histórico-políticos. Formação inicial de professores. Docência para a educação básica.ABSTRACTIn this article with a qualitative approach and bibliographic and documentary in nature, a debate will take place on the historical-political aspects of the initial training of teachers who will work in basic education. For this, through the specialized literature and legal and curricular documents that deal with the initial training and the work of education professionals, the text will cover a long duration, with the purpose of proposing through a historical and panoramic view, the paths about training. As final considerations, it can be understood that the teachers' training process was the subject of disputes and corresponded mostly to political interests. Still in this sense, in relation to the legal arrangements, it was identified that the curricular proposals and implementations were dissonant in relation to the defense carried out by forums and professional associations, which conceived teaching as the central nucleus for teacher education in brazilian basic education.Historical-political paths. Initial teacher training. Teaching for basic education.RESUMENEn este artículo de enfoque cualitativo y de carácter bibliográfico y documental, se debatirá sobre los aspectos histórico-políticos de la formación inicial de los docentes que trabajarán en la educación básica. A través de la literatura especializada y los documentos legales y curriculares que abordan la formación inicial y el trabajo de los profesionales de la educación, el texto abarcará un espacio de larga duración, con la finalidad de proponer a través de una mirada histórica y panorámica, los caminos de la formación. Como consideraciones finales, se puede entender que el proceso formativo del profesorado fue objeto de disputas y correspondió mayoritariamente a intereses políticos. Aún en este sentido, en relación a los ordenamientos jurídicos, se identificó que las propuestas e implementaciones curriculares fueron disonantes en relación a la defensa realizada por foros y asociaciones profesionales, que concebían la docencia como el núcleo central de la formación docente en la educación básica brasileña.Caminos histórico-políticos. Formación inicial del profesorado. Docencia para la educación básica.SOMMARIOIn questo articolo con un approccio qualitativo e di natura bibliografica e documentaria, verranno discussi gli aspetti storico-politici della formazione iniziale degli insegnanti che opereranno nell'istruzione di base. Attraverso letteratura specializzata e documenti giuridici e curriculari che affrontano la formazione iniziale e il lavoro dei professionisti dell'educazione, il testo coprirà uno spazio a lungo termine, al fine di proporre attraverso una visione storica e panoramica, i cammini di formazione. Come considerazioni finali, si può comprendere che il processo di formazione degli insegnanti è stato oggetto di controversia e corrispondeva principalmente a interessi politici. Anche in questo senso, in relazione agli ordinamenti giuridici, si è individuato che le proposte e le implementazioni curriculari risultano dissonanti rispetto alla difesa svolta da forum e associazioni professionali, che hanno concepito la didattica come nucleo centrale della formazione dei docenti nell'istruzione di base Brasiliano.Percorsi storico-politici. Formazione iniziale degli insegnanti. Insegnamento per l'istruzione di base.

In questo contributo sono discussi i risultati di un questionario relativo alle necessità formative del personale docente, che si occupa di insegnamento dell’italiano L2. A partire dalla valutazione della letteratura scientifica di riferimento, è stato strutturato un questionario per rilevare i bisogni formativi e gli aspetti critici in merito alla dimensione della didattica dell’italiano L2. Dall’analisi dei dati emerge con chiarezza il desiderio di formazione di carattere linguistico e la necessità di ulteriori raccordi fra mondo accademico e professionale.

La facoltà di Medicina si trova al centro di un dibattito i cui postulati, spesso antitetici ed esterni alla scienza medica, si riflettono sui progetti formativi. La speculazione epistemologica sembra aver introdotto fratture concettuali all’interno della scienza medico-biologica, postulando una distinzione tra vari tipi di medicina, ognuna delle quali richiederebbe schemi differenti. In tal modo, termini relativi alla naturale complessità della medicina ed alle diverse fasi e condizioni dell’agire medico, vengono presentati come contrapposizioni strutturali della scienza medico biologica. per una formazione integrale, tecnica ed insieme etica, sembra necessario recuperare l’unità del sapere e della medicina, sia come scienza che come prassi, sulla base di una concezione integrale della persona umana. Il docente, componente di una vera “comunitas professorum” dovrà essere portatore di una visione unitaria della medicina e quindi di un progetto formativo globale. La facoltà di Medicina deve tornare ad essere la sede naturale di una riflessione autenticamente “universitaria” sulla persona umana e sulle acquisizioni della ricerca scientifica.

L'autore prende spunto dal testo di Anzieu "Ciò che può e non può il gruppo" per riflettere sulla propria esperienza formativa come docente in COIRAG, interrogandosi su alcuni aspetti della fenomenologia dell'assetto gruppale.

Dopo aver fatto un attento excursus storico-sociologico sulle ricerche effettuate negli ultimi quarant’anni relative al mondo degli insegnanti, la ricerca analizza attentamente i concetti di stress, stress lavorativo e burnout, con riferimento, in particolare, alla professione docente. Partendo dal presupposto che lo stress lavorativo ed il burnout sono fenomeni che colpiscono principalmente i lavoratori delle cosiddette helping professions, ci si chiede se le cause di questa condizione di malessere siano legate alle caratteristiche personali dell’individuo, alle sue modalità di reagire alle pressioni esterne, al suo senso di autoefficacia, o piuttosto alle caratteristiche del contesto lavorativo in cui agisce. Perché il burnout, un tempo legato soprattutto alle professioni sanitarie, oggi pare affliggere così pesantemente il contesto scolastico? Esiste una relazione tra i profondi cambiamenti verificatisi nell’ultimo quarantennio nell’ambito scolastico, e nelle richieste della società in generale, e l’attuale condizione di crisi vissuta dagli insegnanti? Se il burnout è così diffuso e così potenzialmente dannoso non solo per l’individuo, ma anche per l’organizzazione di cui fa parte, si può supporre che la comprensione chiara delle cause di disagio possa al contempo costituire, se non una soluzione, almeno una pista da seguire per il funzionamento più efficace di un’istituzione scolastica? Una corretta analisi della questione docente non può prescindere, dunque, da una lettura in chiave organizzativa della scuola, necessaria per osservarla non soltanto dal punto di vista dei processi pedagogici e didattici, ma anche dal punto di vista della gestione delle risorse e del personale, dell’organizzazione delle attività, dell’individuazione di modelli e strategie di governo, delle relazioni interne ed esterne. Per questo si è ritenuto necessario approfondire il concetto di cultura organizzativa e analizzare i modelli organizzativi cui la scuola si è ispirata nel passato e, soprattutto, quelli che la contraddistinguono nel presente. L’esposizione delle varie teorie organizzative, da quelle più lontane nel tempo a quelle più recenti e innovative, è servita, tra l’atro, a sottolineare il graduale passaggio nella scuola da una forma di organizzazione prevalentemente razionale e rigidamente scientifica (Taylor) ad una più squisitamente soggettiva (Schein). I radicali cambiamenti in atto nella società e nella scuola richiedono, dunque, una ridefinizione critica della professionalità docente, legata all’affermazione di nuovi modelli di professionismo anche di tipo organizzativo, collegiale e manageriale. Si fa strada, così, la rappresentazione di un insegnante come professionista dell’educazione e della formazione, capace di autoregolarsi, di accettare sfide, di assumere delle responsabilità, di confrontarsi con i problemi e di prendere in carico gli interessi del “cliente”, diventando, in altre parole, imprenditore di se stesso. Il cambiamento riguarda la trasformazione del ruolo dell’insegnante sia nell’aula che fuori. La scuola va considerata come una vera e propria organizzazione, una comunità di professionisti la cui efficacia formativa cresce e si rafforza se esiste un insieme di valori condivisi cui fare riferimento, se opera attraverso la collaborazione ed il lavoro coordinato e se è in grado di socializzare le buone pratiche didattiche. La qualità della scuola non dipende, tuttavia, solo dall’efficienza organizzativa, dalla disponibilità di risorse economiche, dalla modernità degli strumenti didattici o delle materie insegnate, ma è strettamente connessa anche ai modelli relazionali messi in atto dagli insegnanti, dai dirigenti e da tutti coloro i quali vi operano. La competenza relazionale è la capacità di gestire la complessità interpersonale, di attivare la comunicazione nelle varie direzioni, di negoziare i conflitti, di non manipolare le persone spacciando i propri interessi come interessi superiori dell’organizzazione. Essa consente di tener conto non solo dei compiti ma anche delle persone e di evitare che possano essere ridotte esclusivamente a “risorse” o “cose”. La collaborazione tra colleghi va perseguita non solo per motivi moralistici, ma anche per motivi pragmatici, essendo uno strumento fondamentale per il buon funzionamento istituzionale. Strettamente connesso alla questione docente è il tema della valutazione, intesa come valutazione dell’apporto dato dal docente alla scuola e come valorizzazione stessa del docente. Non si può delineare la nuova identità docente senza partire dalla consapevolezza della inevitabile inscindibilità del valore che riveste l’operato del singolo docente rispetto alla qualità e all’efficacia del funzionamento generale di un’intera istituzione scolastica. La valutazione del servizio scolastico è il frutto dell’apporto che ciascun docente dà all’istituzione in termini di qualità, per questo non può darsi una proficua definizione della funzione docente senza un contemporaneo confronto con quanto ci si aspetta, attraverso l’enunciazione di precisi indicatori di qualità, dall’erogazione di un servizio eccellente.

2014 - 2015
The research work presented in this thesis stems from a core of reflections on some aspects that currently characterize the national and international scientific debate within the educational field. First, the need to embrace the proposal of full inclusion, welcomed by the Italian educational institutions in 2009, year of the approval in Italy of the United Nations Convention of 2006. The inclusive approach aims at eliminating all barriers to learning and promoting the participation of all pupils in school life by responding to their different needs, thus highlighting the importance of a real transformation of educational policies, cultures and practices (Booth & Ainscow, 2011; Booth et al., 2002). In the light of this approach, teachers become a central element of an educational system promoting school achievement of each and every one. The scientific literature on this topic, however, highlights a positive correlation between the quality of teacher training and student performance. In addition, research on teachers' attitudes towards inclusion suggests that the success of inclusive education is strongly related to perceptions that daily guide teachers (Sharma et al., 2012; Forlin & Chambers, 2011; Jordan et al., 2009; Agbenyega, 2007). Indeed, in recent decades, different studies gradually recognized the educational value of teacher subjectivity, leading to the affirmation of a specific field of research aimed at investigating the so-called implicit dimension of education in order to put in evidence its implications on teaching practices. In this perspective, teaching profession develops from teacher's ability to retrace his or her experiences to learn from them through the implementation of reflective practices that enable the mobilization of internal and external resources that guide the teaching action in situation (The Boterf, 2010), allowing the development of different and effective problem-solving strategies and the use of a flexible and non linear organization. In this scenario of reflections the theory of simplexity enunciated by the physiologist of perception and action of the Collège de France Alain Berthoz seems to be an innovative, non linear approach that, in referring to simple rules of functioning of living organisms in the process of adaptation to the environment, suggests solutions based on simplifying principles that “process complex situations very rapidly, elegantly, and efficiently, taking past experience into account and anticipating the future” (Berthoz, 2012, p.3). Within this perspective, the paradigm of simplexity can offer the keys to interpret the complex nature of teaching moving from the possibility of extending the properties and the principles set out by the French physiologist to the didactic (teaching-learning) system, in order to identify patterns of functioning that regulate teaching action (Sibilio, 2014) thus representing a functional underpinning framework on which to design a new teacher education programme. This theoretical framework supports the study presented in this thesis aiming at investigating the opinions, attitudes and concerns towards inclusion of a sample of teachers who took part to a training activity carried out in the academic year 2014 / 2015 in Campania. The aim of the research is twofold: on the one hand, it aims at stimulating reflections on the possible ways of structuring training courses in order to promote positive attitudes towards inclusion and reduce any states of teachers’ discomfort and concern; on the other, it aims to provide a translated and validated version of the Sacie-R Scale (Forlin et al., 2011), which measures teachers’opinions, attitudes and concerns towards inclusive education. The work is divided into two parts. The first part outlines the theoretical framework underpinning the research, by focusing, in the first chapter, on teacher training within an inclusive perspective. In particular, the importance of a new educational culture is highlighted also with reference to the Profile of Inclusive Teachers, the document developed in 2012 by the European Agency for Development in Special Needs Education which aims to identify a framework of values and skills needed for teachers for working in inclusive contexts (Aiello et al., 2016). In the second chapter the theory of simplexity and its implications in education are presented, moving from the assumption that the complex nature of the teaching-learning process requires an inter- and transdisciplinary approach, in order to identify strategies and tools for dealing with this complexity, by implementing and capitalizing the suggestions and instances from different scientific domains. The third chapter finds the roots of the culture of inclusion in the concept of habitus theorized by Pierre Bourdieu (1972), taking into account that individuals unconsciously internalize a cultural habitus, which is the matrix of a an implicit dimension resulting in specific dispositions to act. Since this implicit dimension seems to have a major impact on the action with respect to the explicit teaching theories (Pearl, 2010), it is of paramount importance to investigate tacit elements that guide teachers’ practices so that they can give a new and more inclusive sense to their professional action. The second part of the work is dedicated to the research project. Starting from a premise that, in the fourth chapter, introduces the study, the objectives and the background of the research are described; then a literature review on teachers’ opinions, attitudes and concerns towards inclusion is presented. The fifth chapter introduces the research design and development, while the sixth chapter focuses on the analysis of the results. In the seventh chapter some considerations and future visions are proposed. [edited by author]
XIV n.s.

Questo lavoro si fonda su due presupposti principali. Il primo di essi è che l’educazione linguistica sia un processo che si dipana «come un continuum attraverso l’insegnamento/apprendimento della lingua materna, seconda, delle lingue straniere, classiche, etniche» (Bosisio, Chini, 2014:25). In questo senso, il costrutto di educazione linguistica implica: una visione globale del repertorio linguistico individuale; lo spostamento del focus dell'apprendimento/insegnamento linguistico dalle singole lingue allo sviluppo integrato dei processi che favoriscono lo sviluppo linguistico, comunicativo, relazionale e cognitivo dell’individuo; una concezione dell’apprendimento linguistico secondo la quale lo sviluppo integrato delle lingue e dei linguaggi è trasversale a tutte le discipline e dunque tutti gli insegnanti, indipendentemente dalla materia o disciplina insegnata, sono “educatori linguistici” o, in altre parole, insegnanti di lingua. Il secondo presupposto di questo studio è che le modalità di attuazione dell’educazione linguistica sono, in ultima istanza, affidate agli insegnanti e subiscono, quindi, il condizionamento di saperi, credenze, teorie implicite, opinioni e atteggiamenti - in una parola della teacher cognition (Borg, 2003, 2006) - dei docenti. In questi presupposti teorici trova origine l’indagine condotta tramite la somministrazione di un questionario e volta a esplorare saperi, credenze, teorie implicite, opinioni e atteggiamenti degli insegnanti di scuola primaria nei confronti dell’educazione linguistica, del proprio ruolo di educatori linguistici, dell’apprendimento/insegnamento delle lingue, plurilinguismo ed educazione plurilingue. Nella prima parte di questo lavoro si delinea il quadro teorico dell’indagine. Nel dettaglio, il primo capitolo ricostruisce l’evoluzione del costrutto di educazione linguistica in Italia e Europa, mentre il secondo è dedicato alla language teacher cognition. La seconda parte è suddivisa in cinque capitoli nei quali si illustra la metodologia e si esaminano i dati emersi dall’indagine. Il lavoro si chiude con la discussione dei dati e alcune riflessioni conclusive, in cui vengono brevemente delineati possibili percorsi di formazione dei docenti e tracciate alcune possibili linee di ricerca futura.
This work is based on two main assumptions. The first is that a broad definition of language education is a process that unfolds ‘as a continuum through the teaching/learning of the mother tongue and of second, foreign, classical and ethnic languages’ (Bosisio, Chini, 2014:25). In this sense, the construct of language education entails the following: a global view of the individual linguistic repertoire; the shift of the focus of language learning/teaching from individual languages to the integrated development of processes that promote the linguistic, communicative, relational and cognitive development of the individual; and a view of language learning according to which the integrated development of languages takes place across all disciplines and therefore all teachers, regardless of the subject or discipline taught, are ‘linguistic educators’, or language teachers. The second assumption of this study is that how language education is implemented is, ultimately, entrusted to teachers and is therefore conditioned by their knowledge, beliefs, implicit theories, opinions, and attitudes – in other words, their teacher cognition (Borg, 2003, 2006). These theoretical assumptions are the basis of this survey, conducted through the administration of a questionnaire aimed at exploring the knowledge, beliefs, implicit theories, opinions, and attitudes of primary school teachers towards linguistic education, their role as linguistic educators, language learning/teaching, multilingualism, and multilingual education. In the first part of this work, the theoretical framework of the survey is outlined. In detail, the first chapter reconstructs the evolution of the construct of language education in Italy and Europe, while the second is dedicated to language teacher cognition. The second part is divided into five chapters in which the methodology is explained, and the data from the survey examined. The work ends with a discussion section and some concluding reflections, in which some possible paths of teacher training are briefly outlined, as well as some possible lines of future research.

L’obiettivo di questa tesi è quello di comprendere il processo di formazione dei professori in relazione alla ludicità, identificandone le condizioni determinanti, soprattutto all’università. Si parte dal presupposto che, un’effettiva articolazione tra i saperi dei docenti e le conoscenze universitarie nella formazione iniziale e continuata dei professori, può generare un’università più “hóspita”* (termine di Boaventura de Sousa Santos) nei confronti di processi alternativi di produzione di conoscenze, come quelli associati alla ludicità. L’intenzione è quella di far sì che la comprensione derivante da questo studio - ottenuta soprattutto attraverso l’esercizio del pensiero complesso, così menzionato da Edgar Morin, e delle idee di Maurice Tardif, Antonio Nóvoa e Bernard Charlot sulla formazione dei professori – collabori per il rinnovo delle forme di pensare la formazione del docente, permettendo un miglioramento nella realizzazione di pratiche educative in questa area. Come e perché alcuni professori diventano capaci di giocare nelle loro pratiche pedagogiche e qual è il contributo possibile dell’università è, pertanto, la questione della ricerca sviluppata in questa tesi, la quale si sviluppa attraverso le seguenti domande: a) come e in che condizioni si costituiscono le identità, le soggettività e i saperi professionali dei professori che giocano? b) chi sono, come e perché giocano i professori che giocano? c) qual è il ruolo dell’università in questo processo? d) che cosa caratterizzerebbe le azioni istituzionali universitarie di qualifica dei professori nella prospettiva ludica? Con lo scopo di rispondere a queste domande, sono stati interrogati sulla loro formazione ludica i professori che usano il gioco, creando, nell’ambito della metodologia di ricerca (auto) biografica nell’educazione e partendo dalla ludobiografia concepita da Gianfranco Staccioli, un procedimento specifico di produzione di narrazioni condivise in gruppo, denominato incontri ludobiografici. In questi incontri, gli otto professori partecipanti allo studio, selezionati in base alla diffusa presenza del gioco nelle loro pratiche pedagogiche, hanno raccontato le loro storie formative in relazione al gioco attraverso attività ludico-espressive. I dati risultanti, riportati attraverso fotografie, video-registrazioni e rispettiva trascrizione, appunti presi su campo e portfoli individuali elaborati dai professori, sono stati interpretati sotto la prospettiva dell’Ermeneutica Filosofica di Hans-Georg Gadamer. Per quanto riguarda i risultati, si evidenzia: una migliore comprensione della formazione ludica del professore partendo dalla sua conoscenza come una complessa costellazione di saperi e pratiche; l’identificazione del ruolo dell’università in questa formazione, soprattutto in quelle situazioni di formazione professionale che integrano i diversi saperi acquisiti dall’esperienza, valorizzandoli, come accade in alcune attività di formazione continuata e, in particolare, attività di Estensione Universitaria; l’importanza dell’autonomia del professore nella definizione dei suoi studi, affinchè siano soggetti del suo proprio progetto formativo, avendone la responsabilità; il contributo dell’utilizzo di risorse espressive derivanti dall’esperienza ludica attraverso la ludobiografia per avere un’idea più profonda delle storie della formazione dei professori in relazione al gioco, mettendo in luce più dettagli su questo processo, come se fosse una “sociologia delle assenze”, nei termini di Bonaventura de Sousa Santos; e, infine, il contributo dell’Ermeneutica Filosofica per l’interpretazione dei dati, come modo dialogale di produzione di comprensione.
O objetivo desta Tese é compreender o processo de formação docente em relação à ludicidade, identificando suas condições determinantes, particularmente na universidade. Parte do pressuposto de que uma efetiva articulação entre os saberes docentes e os conhecimentos universitários na formação inicial e continuada docente pode gerar uma universidade mais “hóspita” (termo de Boaventura de Sousa Santos) a processos alternativos de produção de conhecimentos, como aqueles associados à ludicidade. Pretende-se que a compreensão advinda deste estudo – obtida, sobretudo, através do exercício do pensamento complexo tal como preconizado por Edgar Morin e das ideias de Maurice Tardif, Antonio Nóvoa e Bernard Charlot sobre a formação de professores – colabore para a renovação das formas de pensar a formação docente, contribuindo para melhorar a realização de práticas educativas nessa área. Como e por que alguns professores tornam-se capazes de brincar em suas práticas pedagógicas e qual a contribuição possível da universidade para isso é, pois, o problema da pesquisa desenvolvida para esta Tese, que se desdobra nas seguintes questões: a) como e em que condições se constituem as identidades, as subjetividades e os saberes profissionais dos professores que brincam? b) quem são, como e por que brincam os professores que brincam? c) qual a atuação da universidade nesse processo? d) o que configuraria as ações institucionais universitárias de qualificação dos professores na perspectiva lúdica? Com a finalidade de respondê-las, a pesquisa interrogou professores que brincam sobre a sua formação lúdica, criando, no âmbito da metodologia de pesquisa (auto) biográfica em educação e a partir da ludobiografia concebida por Gianfranco Staccioli, um procedimento específico de produção de narrativas em forma de grupo focal denominado encontros ludobiográficos; neles, os oito professores participantes do estudo, selecionados em função da notória presença da brincadeira em suas práticas pedagógicas, contaram suas histórias formativas em relação ao brincar através de atividades lúdico-expressivas. Os dados resultantes, registrados através de fotografias, videogravação e respectiva transcrição, notas de campo e portfólios individuais elaborados pelos professores foram interpretados sob a perspectiva da Hermenêutica Filosófica de Hans-Georg Gadamer. Como resultados, destacam-se: uma melhor compreensão da formação lúdica do professor a partir de seu entendimento como uma complexa constelação de saberes e práticas; a identificação do papel da universidade nessa formação, sobretudo naquelas situações de formação profissional que integram os diferentes saberes construídos pela vida afora, valorizando-os, como ocorre em algumas atividades de formação continuada e, particularmente, nas atividades de Extensão Universitária; a importância da autonomia do professor na definição de seus estudos, no sentido de serem sujeitos de seu próprio projeto formativo, responsabilizando-se por ele; a contribuição do emprego de recursos expressivos oriundos da experiência lúdica através da ludobiografia para prospectar com mais profundidade as histórias de formação dos professores em relação ao brincar, trazendo à superfície dos relatos mais detalhes sobre esse processo, como se fora uma “sociologia das ausências”, no dizer de Boaventura de Sousa Santos; e, finalmente, a contribuição da Hermenêutica Filosófica para a interpretação dos dados, como modo dialogal de produção de compreensão.
The objective of this thesis is to understand the process of teacher training in relation to playfulness, by identifying its determinant conditions, particularly at the university. It assumes that an effective articulation between teacher knowledge and university knowledge in the initial and continuous training of teachers can create a more "hospitable" university (a term of Boaventura de Souza Santos) to alternative processes of knowledge production, such as those associated to playfulness. It is intended that the understanding arising from this study ─ obtained mainly through the exercise of complex thinking as advocated by Edgar Morin and the ideas of Maurice Tardif, Antonio Nóvoa and Bernard Charlot on the training of teachers ─ collaborates in the renewal of ways of thinking teacher training, helping to improve the performance of educational practices in this area. How and why some teachers become able to play in their teaching practices and what is the possible contribution of the university for this is, therefore, the problem of the research conducted for this thesis, which unfolds on the following issues: a) how and under what conditions identities, subjectivities and professional knowledge of teachers who play are constituted? b) who are the teachers who play, how and why do they do that? c) what is the role of the university in this process? d) what would constitute the academic institutional actions of qualification of teachers in a ludic perspective? In order to answer them, the survey asked teachers who play about their ludic training, creating within the (auto) biographical research methodology in education and from the ludic biography conceived by Gianfranco Staccioli, a specific procedure of narrative production in the form of a focal group called ludic biographical meetings; in them, the eight teachers in the study, selected for the notable presence of playfulness in their teaching, told their training stories in relation to playing through expressive ludic activities. The resulting data, recorded through photographs, video recording and its transcript, field notes and individual portfolio prepared by the teachers were interpreted from the perspective of the philosophical hermeneutics of Hans-Georg Gadamer. Some of the results are a better understanding of the ludic training of the teacher from its understanding as a complex constellation of knowledge and practice; identifying the role of the university in teacher education, especially in situations of training involving different kinds of knowledge throughout life, and valuing them, as occurs in some continuing education activities, and particularly the activities of University Extension; the importance of teacher autonomy in defining their studies, to be agents of their own formative project, taking responsibility for it; the contribution of the use of significant resources from the ludic experience through the ludic biography to explore in more depth the stories of teacher training in relation to playing, bringing to the surface of the reports more details on this process, as if it were a "sociology of absences", in the words of Boaventura de Souza Santos; and, finally, the contribution of philosophical hermeneutics to interpret the data, as a dialogic way of production of understanding.

The evaluation of the university teaching, for to analyzing the impact or outcome of the academic units, providing information on the performance of teachers for a teaching period or to evaluate their efficiency, raises a number of basic questions, such as what should be assessed, by whom and how it should be done. The idea that the teacher influences on student learning seems to have led and motivated this reflection on the need for efficiency in action. However, the main of this discussion has focused mainly on the psychometric properties of the instruments used in its extent and in the variables outside the teaching competence influencing the valuation made by students. These questions are becoming particularly important in Mexico because of the educational changes of the last year. Systematic evaluation of teaching and teachers is relatively recent and still important and both with methodological and judgment errors. This study reviews the extensive literature on the subject and conducts an analysis of the approach to this problem from the Autonomous University of Chiapas in Mexico, with a reference input and experiences at the University of Padua, Italy. We focus our attention on the following aspects: what do teachers think about the evaluation from theirs students, types of evaluation of teaching and teachers, what teachers assess their students think? , who must assess? what are good practices in evaluating teaching? And what to evaluate? From the description of indicators of the teaching profession in Mexico, I design or select and apply tools from Mexico or from Italy, from which we can analyze the results to identify the characteristics of students, and for teachers for knowing the influence that these determinants have on students opinions. The results allow us to identify that the elements traditionally used for methodological and technical evaluation of teaching can be subjective, from point of view, without the experience and voice of the teacher himself. Conclusion: a) categories work equally, but head teachers have more participation at upgrade; b) only full time teachers have time to research another activities; c) basic and instrumental teachers develop more intensive activity as regard all the areas, in comparision to the profesional cycles. The effect is to give the university teacher feedback to take steps to improve performance and provide information needed to make decisions in the future. In the 360-degree feedback evaluation teacher consists primarily of a self-assessment, followed by the assessment, management of academic program coordinators and finally students. Finally, I propose a comprehensive strategy for evaluating that allows the develop of the culture of self-evaluation in the Mexican university context, the teacher himself performs an experimental and philosophical reflection on their own teaching practice, trying to add other voices involved in professional development.
La valutazione della didattica universitaria, è quello di analizzare l'impatto o l'esito delle unità accademiche, è quello di fornire informazioni sulle prestazioni degli insegnanti per un periodo di insegnamento o di valutare loro la efficienza, solleva una serie di rispetto di base, domande quali: quello di valutare, da chi e come dovrebbe essere fatto. L'idea che le influenze insegnante di apprendimento degli studenti sembra aver portato e motivato questa riflessione sulla necessità di efficienza in azione. Il focus di questa discussione si è concentrata principalmente sulle caratteristiche degli strumenti utilizzati per la sua misura e secondo le variabili di fuori della competenza didattica influenzare la valutazione effettuata dagli studenti. Queste domande stanno diventando particolarmente importante in Messico a causa dei cambiamenti educativi dello scorso anno. La valutazione sistematica dell'insegnamento e degli insegnanti è entrambi gli errori metodologici di giudizio relativamente recente e ancora importante. Questo studio presenta una revisione diverse teorie circa le competenze in materia e ho condotto un'analisi dell'approccio a questo problema presso l'Università Autonoma di Chiapas in Messico, con un ingresso di riferimento ed esperienze presso l'Università di Padova, Italia, concentrando la nostra attenzione sui seguenti aspetti: quello la valutazione della didattica e insegnanti, tipi di valutazione dell'insegnamento, chi dovrebbe valutare?, quali sono le migliori pratiche nella valutazione della didattica? cosa valutare? Dalla descrizione degli indicatori della professione docente in Messico, sono stati progettati o selezionati gli strumenti applicati in Messico o l'Italia, da cui possiamo analizzare i risultati per identificare le caratteristiche di studenti, insegnanti per l'influenza questi determinanti sull'opinione degli studenti. I risultati ci permettono di identificare gli elementi tradizionalmente utilizzati per la valutazione metodologica e tecnica di insegnamento può essere soggettiva, una percezione, senza l'esperienza e la voce del docente stesso. Si è concluso: a) le categorie di lavorare in modo uniforme, ma gli insegnanti avere maggiore partecipazione nel post b) gli insegnanti a tempo pieno hanno il tempo per condurre una ricerca, servizi di divulgazione e c) gli insegnanti in cicli di base e strumentali sviluppanno l'attività più intensa in tutte le aree che il corso professionale. L'effetto di dare le risposte docente universitario è necessario adottare misure per migliorare le prestazioni e fornire le informazioni necessarie per prendere decisioni in futuro. Nella valutazione a 360 gradi, la valutazione docente è costituito principalmente da una autovalutazione, seguita dalla valutazione della gestione dei coordinatori dei programmi accademici e infine gli studenti. Infine, vi propongo una strategia globale di valutazione per sviuppare una cultura di auto-valutazione nel contesto universitario messicano, l'insegnante faccia la riflessione sperimentale e filosofica sulla propria pratiche didattica, cercando di aggiungere altre voci impegnate nello sviluppo professionale.

Il percorso di ricerca intrapreso mi ha permesso di strutturare una serie di riflessioni, già avviate all’interno di percorsi di studio universitari precedenti, relativamente all’evidente alta inclusività propria delle Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione (TIC) a supporto di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). A partire dall’assunto che l’innovazione digitale della didattica passi necessariamente dalla consapevole orchestrazione dei diversi strumenti tecnologici e che l’innovazione didattica preceda quella digitale, si è reputato doveroso indagare relativamente alle modalità di sviluppo e di miglioramento delle competenze digitali dei docenti, soprattutto, per quanti operano in contesti che promuovono l’inclusione di alunni con B.E.S. Un primo livello di indagine porta ad analizzare come e quando utilizzare una determinata tecnologia per sviluppare una qualche competenza (pensiamo ai software creati a supporto del potenziamento di specifiche abilità, per esempio legate alla lettura), mentre un altro è quello di individuare quale metodologia o quali metodologie didattiche possano contribuire alla maturazione ed allo sviluppo di competenze servendosi di tecnologie più vicine alle modalità proprie degli allievi di informarsi e di relazionarsi con gli altri. Risulta, infatti, difficile non riconoscere il connubio naturale tra le tecnologie e l'inclusione, come già sostenuto da Gibson (1979), che utilizzò il principio dell’affordance per indicare le caratteristiche proprie dell’oggetto capaci di “comunicare” al soggetto i suoi possibili usi, ovvero quel che è possibile fare – nel nostro caso – adoperando le/avvalendosi delle diverse tecnologie digitali a disposizione. Sebbene vi siano delle resistenze attitudinali da parte delle “vecchie” generazioni di docenti, avvezzi all’insegnamento trasmissivo del sapere che predilige quindi il contenuto come elemento fondante del conoscere e che esclude l’aspetto del saper essere, fondamentale se si vuol lavorare per competenze, non è possibile non riconoscere le suddette potenzialità delle TIC e, di contro, offrire esperienze formative tali da imporre agli alunni modalità molto distanti dal mondo che li circonda fuori dalla scuola. Andando oltre questi aspetti puramente interpretativi, allora, perché le tecnologie digitali possono offrire un valido supporto all’apprendimento? Nel caso di soggetti con gravi disabilità, per esempio, il più delle volte l’obiettivo non è tanto riprodurre informazioni quanto riuscire a modificare i processi sottostanti (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), ad esempio aumentando la capacità attentiva, imparando a stare meglio insieme agli altri, esprimendo alcuni bisogni e così via. In questa prospettiva, l’uso di un software didattico specifico può offrire alcuni vantaggi rispetto all’uso di strumenti tradizionali: stimola ed incrementa le capacità attentive e la motivazione dell’utente; semplifica ciò che il soggetto deve apprendere, riducendo le interferenze fra compiti cognitivi diversi e permettendo di focalizzare l’attenzione su pochi ed essenziali elementi; ma anche per la loro flessibilità, ovvero la possibilità di definire contenuti, tempi, metodi, rinforzi, adattandoli sia alle esigenze del singolo alunno sia a fattori contingenti al compito cognitivo, come il momento di maggiore stanchezza, lo stato emotivo ecc... (Fogarolo, 2007). Estendendo questi aspetti agli alunni che non presentano un B.E.S., le nuove tecnologie digitali si configurano comunque come strumenti che permettono alle nuove generazioni di studenti di comunicare, ricercare informazioni, scaricare e/o fruire contenuti (musica e video per esempio), relazionarsi (pensiamo ai social network, ma anche a chat e videochiamate), giacché sono strumenti talmente così vicini ai giovani di oggi che ne hanno plasmato anche i codici linguistici delle generazioni odierne (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013). Non si possono non considerare questi aspetti, farlo significherebbe continuare ad imporre agli alunni i vecchi modelli, più “vicini”/affini al nostro modo di apprendere, ma sempre più distanti da quelli dei nostri alunni, nonché ignorare i recenti studi rispetto a teorie di apprendimento aggiornate ed alle strategie didattiche innovative come la flipped lesson (Mazur, 1997) oggetto oggi di interessanti riflessioni che trovano terreno fertile se supportate dalle TIC (Bergmann & Sams, 2012; Crews & Butterfield, 2012). In un panorama così ampio, col fine di promuovere gli apprendimenti attivi degli alunni e nella consapevolezza che il solo inserimento delle tecnologie all’interno del processo di insegnamento-apprendimento non fosse sufficiente a innovare le pratiche dell’insegnante, è stata individuata la metodologia di progettazione per Episodi di Apprendimento Situato (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) come “modello” metodologico in grado di, da una parte, professionalizzare le pratiche degli insegnanti e, dall’altra, rendere gli allievi (anche con gravi disabilità) al centro dei loro apprendimenti. Il percorso di consapevolezza, che mi ha portato ad assumere le presenti posizioni, è strettamente correlato all’esperienza formativa di una realtà educativa molto distante dal consueto approccio della scuola italiana, ovvero il Centro de Educación Especial (CEE) Fray Pedro Ponce de León. I Centri Educativi speciali in Spagna, infatti, a differenza di quel che avviene in Italia (come affrontato all’interno del Capitolo 1), sono normativamente regolamentati e prevedono l’inserimento di tutti gli alunni con gravi disabilità intellettive e/o psicomotorie che non possono raggiungere il pieno sviluppo delle proprie competenze all’interno dei centri ordinari (e per i quali è previsto un iter di inserimento all’interno dei CEE che viene affrontato all’interno del Capitolo 1). Il presente lavoro è suddiviso in due parti: 1. All’interno della parte I si ripercorrono gli aspetti giuridici (Capitolo 1), teorici (Capitolo 2) e metodologico-didattici (Capitolo 3) a supporto della ricerca empirica che segue. 2. Nella parte II si presenta la ricerca empirica basata sull’adattamento e sulla declinazione del metodo EAS per il contesto speciale. Nello specifico, all’interno del Capitolo 1 della parte I, si ripercorrono le tappe evolutive (dei Paesi Italia e Spagna) rispetto alle strategie inclusive a favore degli alunni con BES e, più precisamente, degli alunni con disabilità. Nel Capitolo 2 della parte I, si proseguirà l’analisi relativa ai processi di inclusione a partire dalle teorie di apprendimento che hanno modellato, nel corso dell’ultimo secolo, le modalità di approccio all’apprendimento plasmandone anche le azioni educative e didattiche dei docenti. Nell’ultimo Capitolo della parte I, punto nevralgico del presente lavoro, si dettaglierà il contesto tecnologico attuale ed il suo “irruento” approdo nelle modalità di comunicazione e di interazione degli alunni che ogni giorno frequentano le nostre scuole. A partire da suddette trattazioni, si presenta la metodologia EAS corredandola dagli assunti tecnologici e metodologici sui quali si fonda. La Parte II del presente lavoro di ricerca raccoglie i tre capitoli relativi alla ricerca empirica: Il primo capitolo della parte II, ovvero il Capitolo 4, si avvia con l’adattamento del metodo EAS alla progettazione di attività rivolte ad allievi con grave disabilità. Per il contesto speciale, infatti, si è ritenuto fondamentale assecondare (ed anche forzare) la naturale predisposizione del metolo EAS ad essere personalizzabile ed individualizzabile, tentando una “curvatura” dello stesso al fine di renderlo maggiormente situato alle specifiche necessità di progettazione degli insegnanti di allievi con grave disabilità. Si vedrà come suddetta forzatura abbia restituito interessanti e rilevanti risultati, soprattutto, per quel che attiene la professionalità del docente che opera nei campi educativi della disabilità (Capitolo 5). Tali risultati, rapportati ad una progettazione e realizzazione di attività per EAS ad alta tecnologia (tecnologie digitali di ultima generazione), permettono di trarre delle considerazioni (Capitolo 6) che in future occasioni di ricerca sarebbe interessante esplorare.
La investigación realizada nos ha permitido estructurar una serie de reflexiones iniciadas en el marco de mis estudios universitarios, relativas al alto nivel de apoyo que pueden ofrecer las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) respecto a la educación del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Partiendo de la idea de que la innovación didáctica conlleva la innovación digital y pasa necesariamente por un uso consciente de diferentes herramientas tecnológicas, se constata la necesidad de investigar sobre modelos didácticos y de mejora de las competencias digitales de los docentes, sobre todo en lo referido a la intervención con alumnado con NEE Un primer nivel de investigación permite analizar cómo y cuándo usar una determinada tecnología para desarrollar una competencia específica (por ejemplo, utilizar un software creado para apoyar la estimulación de determinadas habilidades como puede ser la de lectura). En un segundo nivel, interesa detectar la metodología o metodologías basadas en el uso de TIC utilizadas por el alumnado en su actividad cotidiana y que contribuyen al desarrollo de competencias clave. Resulta difícil desvincularse de la relación natural entre TIC e inclusión. Eso es posible detectarlo en lo que ya Gibson (1979) definió con el principio de affordance para indicar las características propias de cualquier objeto o herramienta y las posibilidades de acción que un sujeto percibe sobre los usos que puede realizar con ella. Es decir, lo que es posible hacer con las distintas tecnologías digitales que tenemos a nuestra disposición. En las anteriores generaciones de docentes se detecta todavía resistencia en su actitud hacia la tecnología, acostumbrados a una enseñanza apoyada en la transmisión del saber, que privilegia el contenido como elemento fundamental del conocimiento y reduce el saber hacer (Le Boterf, 1994; Perrenaud, 1997) elemento clave si se quiere desarrollar las competencias del alumnado. No es posible reconocer los puntos fuertes en el uso de las TIC y, en contra, ofrecer experiencias formativas que obliguen al alumnado a seguir modalidades muy lejanas al mundo tecnológico que tienen alrededor. Saliendo de estos aspectos interpretativos, nos preguntamos: ¿por qué las tecnologías digitales pueden ofrecer un apoyo válido al aprendizaje? En el caso de alumnado con graves discapacidades, por ejemplo, en la mayor parte de las ocasiones el objetivo no es tanto reproducir información como modificar los procesos que subyacen (Antonietti, Castelli, Fabio & Marchetti, 2003), por ejemplo aumentando la capacidad relativa a la atención, aprendiendo a estar mejor con los demás, expresando las necesidades, etc. En esa perspectiva, el uso de software didáctico específico puede ofrecer algunas ventajas respecto al uso de herramientas tradicionales: estimula y acrecienta las capacidades de atención y la motivación del usuario; simplifica lo que el sujeto tiene que aprender, reduciendo las interferencias entre diferentes tareas cognitivas, lo que les permite concentrarse en unos pocos elementos esenciales; también por su flexibilidad o la capacidad de definir contenido, tiempos, métodos, refuerzos y adaptándolos a las necesidades de cada alumno relacionados con factores contingentes de la tarea cognitiva, como el momento de mayor fatiga/cansancio, el estado emocional, etc. (Fogarolo, 2007). Al extender este problema sobre todo al alumnado, incluyendo los que no tienen NEE, las tecnologías digitales están configuradas, en todos los casos, como herramientas que permiten a las nuevas generaciones de estudiantes comunicarse, buscar información, descargar y/o disfrutar del contenido (música y vídeos, por ejemplo), relacionarse (redes sociales, chats, videoconferencias...). En fin, son herramientas que están tan cerca de los jóvenes de hoy que también han dado forma a los códigos lingüísticos de su generación (Prensky, 2012; Jenkins & Ford, 2013) No podemos dejar de constatar estas cuestiones pues significaría seguir imponiendo al alumnado antiguos modelos más cerca de nuestra forma de aprender, pero cada vez más distantes de los de nuestros estudiantes. Esto también supondría ignorar los estudios más recientes respecto a teorías de aprendizajes y estrategias didácticas innovadoras, como la flipped lesson (Mazur, 1997) que ahora es objeto de pensamientos interesantes en un terreno fértil con el apoyo de las TIC (Bergmann y Sams, 2012; Crews y Butterfield, 2012). En este panorama tan amplio, con la certeza de que la mera integración de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje no es suficiente para innovar las prácticas de los maestros, y con el fin también de promover aprendizaje activos de los/las alumnos/as, se identificó la metodología de diseño por Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013; 2015; 2016) como un modelo metodológico que puede, por un lado, fomentar la profesionalización de las prácticas de los docentes y, por otro, hacer que los estudiantes (incluso aquellos con discapacidad severa) puedan desarrollar sus aprendizajes. El camino de concienciación que nos llevó a asumir estas posiciones, está estrechamente relacionado con la experiencia de formación en una realidad educativa muy lejana al enfoque habitual de la escuela italiana, en concreto mi colaboración con la formación del profesorado del Centro de Educación Especial (CEE) “Fray Pedro Ponce de León” de Burgos. Los Centros Específicos de Educación Especial en España, a diferencia de lo que ocurre en Italia (como se discute en el capítulo 1), están regulados por la ley y prevén la inclusión de todo el alumnado con grave discapacidad intelectual y/o psicomotora que no puedan lograr el pleno desarrollo de sus competencias dentro de los centros ordinarios. Para este proceso existe un protocolo de incorporación al CEE, que veremos también en el capítulo 1. En conjunto, este trabajo de investigación que presentamos se distribuye en dos partes cuyo contenido describiremos a continuación (con mayor extensión que una introducción ordinaria, únicamente por deferencia a los evaluadores que no dominan el idioma italiano). En la Parte I, Lo stato dell’arte per l’inclusione e le nuove tecnologie. Aspetti giuridici, teorici e metodologico-didattici, se configura el acercamiento a la realidad en la que trabajaremos. En concreto, en el Capítulo 1 se hace un recorrido sobre las etapas evolutivas de los dos países (Italia y España) en estrategias inclusivas a favor de los alumnos con NEE y, prioritariamente, del alumnado con discapacidad. La comparación de la evolución legislativa en materia de inclusión entre Italia y España, nos permite identificar similitudes y diferencias, basándonos en la definición terminológica y al modelo de inclusión del alumnado con discapacidad. La legislación italiana reconoce por primera vez el término Bisogni Educativi Speciali (BES) a partir de la promulgación de la Directiva Ministerial del 27 de diciembre de 2012, mientras que en el caso español, el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) se regula con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativa (LOGSE). Las diferencias temporales en la evolución terminológica, a nivel legal, no se traducen en el modelo de intervención, dado que en Italia la individualización curricular comienza en el año 1999, con la aprobación del Decreto del Presidente de la Republica (DPR) n. 275, mientras que en España es el desarrollo de la propia LOGSE la que regula las adaptaciones curriculares en los centros ordinarios. Desde el año 1977, con la aprobación de la Ley n.517, en Italia se eliminan la escolarización en aulas especiales. A diferencia del modo en que se entiende la inclusión en Italia, en el contexto español el alumnado afectado por discapacidades muy graves se escolariza en Centros de Educación Especial (CEE). No obstante, con la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), se introduce por primera vez el concepto de inclusión, concretando que esa modalidad de acogimiento especial «se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios» (art.74,1). Aunque en los últimos años se han producido cambios legislativos en materia de educación que han supuesto un desarrollo de los modelos de intervención inclusiva en ambos países, la diferencia relativa a la escolarización del alumnado con discapacidades graves en centros ordinarios y especiales se sigue manteniendo. En el Capítulo 2 continuamos el análisis de los procesos de inclusión a partir de las teorías de aprendizaje que han dado forma, en el último siglo, a las modalidades de enfoque respecto al aprendizaje y que han estructurado las acciones educativas y didácticas de los maestros. En este capítulo abordaremos las propuestas realizadas por autores ya clásicos como Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner, Piaget, Bandura, Ausubel, Bruner, Vygotski... para acercarnos hasta los autores más actuales. Finalmente, ponemos de manifiesto que numerosos estudios provenientes del ámbito pedagógico-didáctico (Coffield et al., 2004) y neurocientífico (Pashler et al., 2008; Howard-Jones, 2010; Cuevas; Newton, 2015, entre otros), definen los estilos de aprendizaje como neuromitologías, en el sentido en que no está demostrada científicamente su existencia. De hecho, Gardner (citado en Marconatto, 2013) se posiciona de manera contraria a los estilos de aprendizaje, incidiendo en la ausencia de relación entre estos y las inteligencias múltiples, y defendiendo que el hecho de etiquetar cognitivamente a una persona, desvía la atención para el logro de una didáctica eficaz. En el último capítulo de la primera parte, el tercero, se detalla el contexto tecnológico actual y la metodología EAS acompañada de supuestos tecnológicos y metodológicos sobre las que se basa. La introducción de las TICs en la sociedad ha cambiado la manera de interactuar, favoreciendo la definición de diferentes competencias individuales en base al uso de la tecnología. A partir de los estudios de Prensky (2001), se establece una distinción generacional entre nativos digitales e inmigrantes digitales, superada por el concepto de sabiduría digital (2012), que pone el énfasis en las competencias digitales de los usuarios y no en su edad. Las TICs superan los paradigmas de las teorías de aprendizaje clásicas, introduciendo el conectivismo (Siemens, 2005), como referencia teórica para el diseño de actividades formativas. El uso de redes sociales da lugar a procesos de aprendizaje innovadores y creativos (Ally, 2008). En el contexto pedagógico actual, en el que se ha avanzado de la adquisición de contenidos al desarrollo de competencias, a la hora de articular procesos de aprendizaje, es importante profundizar en metodologías didácticas que fomenten el desarrollo de la sabiduría digital en el alumnado. En este sentido, los Episodios de Aprendizaje Situado (EAS) (Rivoltella, 2013) constituyen una metodología didáctica que permite desarrollar la profesionalización docente en el diseño de actividades digitales y el trabajo por competencias. EAS hunde sus raíces en la didáctica de laboratorio típica de Freinet (1978), en la que el profesorado es facilitador del proceso de aprendizaje y es el alumnado quien adquiere el papel protagonista en el aula, y en las teorías de Eric Mazur (1997), que al introducir el aprendizaje entre pares (peer instruction) abre las puertas a la flipped lesson (Bergmann & Sams, 2012). El EAS es una metodología que permite diseñar actividades a partir de las competencias que se persigue desarrollar. Se puede definir como conectivista y se basa en el microlearning dentro del ámbito más amplio del mobile learning (Pachler, 2007). El microlearning consiste en el diseño de pequeñas unidades de conocimiento (microcontenents) que se gestionan a través de pequeñas actividades (microactivities) en porciones temporales muy pequeñas (microtimes) (Hug, 2007, Rivoltella, 2013). La parte II recoge Gli Episodi di Apprendimento Situato (EAS) nella didattica speciale. El Capítulo 4 se inicia con la adaptación del método de EAS para el diseño de actividades dirigidas a los estudiantes con discapacidades graves (sobre todo a nivel cognitivo), dado que se ha entendido que este método puede ser personalizable e individualizable, intentando una "flexión" de la misma con el fin de hacerlo más situado a las necesidades específicas los docentes que educan a los estudiantes con discapacidades severas. La complejidad de la propuesta hace que se realice un diseño que nos permita realizar un seguimiento del proceso. Las estrategias e instrumentos utilizados son: • Cuestionario de autoevaluación sobre competencias digitales para la inclusión de los AcNEE. • La administración de un cuestionario pre-test, al iniciar la formación, y post-test al final del curso. Ambas herramientas se construyen Ad-hoc para esta investigación con el objetivo de detectar y medir la evolución de los conocimientos y las competencias respecto al uso de los métodos de enseñanza para el diseño y ejecución de las actividades con el uso decisivo de las tecnologías digitales. • Taller de Formación. • Implementación de los aprendizajes en el aula. • Seguimiento a través de la observación participante. En ambos países, hemos llevado a cabo la investigación teniendo en cuenta las diferencias dadas por distintos marcos normativos, en relación con la normativa sobre la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, diferente contexto educativo (Centro de Educación Especial y escuela ordinaria) y diferente formación del profesorado. Se ha identificado en el método de EAS (Episodios de Aprendizaje Situado) como recurso para la formación del profesorado de los grupos participantes en ambos países y como metodología propuesta para el diseño, implementación y evaluación de las actividades. La elección de este método deriva de la natural predisposición del mismo para la adaptación a los diferentes niveles de diseño (en relación a los contenidos y su presentación, a la identificación de competencias, a las herramientas de evaluación, etc.) combinados con los diferentes itinerarios de personalización e individualización curriculares que puedan responder a las necesidades de cada alumno. Específicamente, el presente estudio empírico incorpora a un grupo de maestros españoles (11) de un CEE, “Fray Pedro Ponce de León” -Burgos-, y uno de docentes (29) que cursan un itinerario específico para habilitarse en docencia en apoyo educativo (TFA sostegno, Universidad de Palermo, Italia), docentes que vienen desarrollando la docencia en centros ordinarios durante un período mínimo 3 años. Antes de proponer la formación a los maestros sobre el método EAS e iniciar la experimentación, la fase preliminar de la investigación consistió en el análisis de las competencias digitales de los docentes, a través de una herramienta de autoevaluación especialmente construida y validada para la versión italiana según las indicaciones formuladas por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). Obtenidos los datos relativos a la autoevaluación de las competencias digitales y conocido el insuficiente nivel de competencia digital auto-percibido por los profesores, especialmente las que tienen relación directa con el apoyo educativo relacionado con las Necesidades Educativas Especiales, la investigación experimental se ha puesto en marcha en los dos países. Terminada la primera fase de detección, a través de la primera herramienta (cuestionario de autoevaluación de las competencias digitales de los docentes para la inclusión educativa) y a través de la prueba pre-test, se implementa la formación con un taller para los docentes. El desarrollo se realiza en el CEE “Fray Pedro Ponce” durante el mes de octubre de 2015 en España e Italia. Las sesiones de formación están diseñadas con el objetivo de proporcionar competencias de enseñanza adecuadas para los profesores y que detallamos a continuación: 1. Utilizar el método de diseño EAS para organizar y reorganizar la acción educativa poniendo el énfasis en la competencia y sobre la personalización y/o individualización del proceso de aprendizaje; 2. Implementar actividades educativas digitales con el fin de hacerlas dinámicas, accesibles, compatibles y reutilizables; 3. Capacitar a los maestros en una serie de aplicaciones, herramientas 2.0 y entornos de apoyo a la formación, para diseñar, implementar y compartir con estudiantes y profesionales los EAS preparados; 4. Desarrollar competencias de búsqueda en línea, con el fin de que los alumnos se puedan beneficiar de los recursos específicos para mejorar el acceso a los contenidos y la calidad de los estímulos sensoriales, al fin de convertir la experiencia de aprendizaje más interactiva y multisensorial; 5. Mejorar la presentación de las actividades digitales creadas permitiendo el acceso a más fuentes (audio, vídeo, texto...). A continuación se realizó el seguimiento de la puesta en práctica en las aulas del Centro de Educación Especial en desde octubre de 2015 a marzo de 2016 en España y en aulas ordinarias desde octubre a junio en Italia. Estas diferencias en el seguimiento se deben a que las propuestas de intervención son diferentes, adaptadas a los características de los diferentes en cada país. El seguimiento en esta fase se realiza a través de la observación participante. En el capítulo 5 se presentan los resultados obtenidos en el proceso seguido de lo que destacamos los siguientes aspectos. El grupo de maestros italianos se caracteriza por una menor experiencia en la enseñanza, con una media de 10 años de actividad docente. En las aulas ordinarias italianas encontramos la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales, siguiendo la normativa vigente en este país y con importantes diferencias respecto de la normativa española. Respecto a los docentes españoles, las diferencias fundamentales son que estos se caracterizan por una superior experiencia en la atención (alrededor de los 16 años como media) y también por los distintos contextos de intervención, que por la legislación vigente en España operan en centros específicos que acogen alumnos con discapacidad severa (CEE). Además debemos señalar que en el estudio preliminar encontramos una mayor utilización de las TIC por parte de los docentes españoles que los italianos. También es importante recordar el contexto de los CEE en el que acogen a alumnado con discapacidades muy graves y. por ello, el uso de la tecnología no es siempre una opción sencilla de implementar. Los maestros a menudo deben desarrollar las habilidades y competencias relacionadas con la autonomía, el lenguaje, la psicomotricidad y, sólo en algunos casos y con algunos alumnos/alumnas, pueden utilizar TIC que no sean específicas a sus capacidades motrices o intelectuales. Con todo ello, podemos decir que el uso de tecnologías en el CEE en el que hemos realizado la experiencia puede entenderse como apropiado. Veremos más adelante, sin embargo, cómo la formación específica puede "activar" (o mejor estimular) al docente a considerar diferentes modalidades para la elección de herramientas o entornos de tecnologías para organizar nuevas actividades. Los instrumentos pre-test y post-test construidos para detectar cambios entre el principio y el final de la formación, en ambos los contextos han arrojado resultados que necesitan una específica profundización. A estas herramientas se añaden las encuestas realizadas por los observadores externos al proyecto de investigación (tutor de prácticas para los profesores italianos y estudiantes en pedagogía y formadores para los maestros del CEE “Fray Pedro Ponce de León”). El curso de formación sobre el uso de las tecnologías orientadas metodológicamente a la planificación de actividades para episodios de aprendizaje situado (EAS) se plantea hacer que los participantes sean más competentes en la creación de actividades digitales diseñadas en torno al contenido y a las capacidades que se quieren desarrollar en el alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Finalizada la formación, encontramos que, en el contexto italiano, parece que hemos llegado a nuestro objetivo, pues los participantes italianos se consideran más competentes en el diseño de contenidos digitales, en comparación con lo que eran al comienzo de la ruta. Incluso los maestros del CEE indican valores superiores competencia alcanzados a los del inicio. A estos resultados llegamos, a partir de las informaciones aportadas por el pre y post, que se recogen extensamente en el capítulo 5. Además, se realiza el análisis de diversos indicadores sobre la pertinencia y calidad en relación con el método de EAS y su aplicación con AcNEE. El trabajo que aquí presentamos destaca cómo la metodología EAS ha devuelto algunas indicaciones relevantes por parte del grupo de profesores del CEE (teniendo en cuenta las limitaciones encontradas por el contexto que requiere la presencia de sólo alumnos con discapacidades graves o muy graves), especialmente en relación con la mejora de la capacidad de atención y concentración de alumnos durante las fases de implantación de esta metodología. Para los docentes italianos, las potencialidades inclusivas del EAS en combinación con la tecnología digital se consideran útiles también dado que aporta interesantes aspectos lúdicos, propios de las TIC, que favorecen estrategias colaborativas y creativas útiles para el desarrollo de las competencias en el alumnado.

Europe is asking more and more Member States to improve the skills of adults as citizens and as professionals of knowledge, specifically teachers, referred to as the mainstay of the future economic, social and cultural development. For this reason Member States have worked hard to improve education systems of all levels and, in particular, the initial and continuing training of teachers. After ten years of SSIS (Schools for secondary teachers education) Italy has enabled a new way to train their teachers, the TFA (training and Internship), though not in stable and permanent form. From these premises began the research project that put in foreground the state of the teacher training art considered in the pedagogical-educational aspect, in its methods and practices, as well as in strengths and weaknesses. All this with the aim of raising some crucial questions about initial teacher training, also advancing opportunities to think about. Within a epistemological frame, phenomenologically oriented, it was made a qualitative research that involved a group of students of the “Profession and Context " course of the second TFA cycle, which took place at the Università degli Studi Bicocca in Milan in the academic year 2015-2016. The data were collected through direct observations, written and graphic text, focus groups and semi-structured interviews. The choice of Math and Science subject is depended on the importance that the European Community is increasingly giving those disciplines, on the scarce qualitative research on the training provided for such teachers and, finally, also from my particular interest in such matters, given my previous scientific-engineering education through the master's degree in electronic engineering, physical and mathematician major. In the analysis phase data were triangulated using different sources (interviews, observations, processed chart-pictorial), through the use of focus groups to review and reconsider the considerations made in the first instance on interviews and remarks, and using an interview with Lecturer of "Profession and Context", dott.ssa Jole Orsenigo, to deepen main emergencies from observations in the classroom. The analysis revealed some points of attention which in our opinion will be fleshed out in the direction of a training project for teachers training, more responsive to the orientation of the pedagogical discourse about adult and professional education working in the education environment, such as school. Whatever it outlines a dynamic framework of educational practices, designed and enabled for the teachers, that, while maintaining some awareness and strategies acquired, is just as flexible and critical to accommodate within itself possible instances of redesign, according to the constant evolution of the social and cultural context. Approaching the final part of this abstract we feel we can say, here briefly, as the professionalism of the individual teacher, its specificity and collaboration between teachers are considered very important in an initial training, but also in continuous education, that is able to interact narrative-self-reflective-autobiographical and clinical approaches.

Il volume analizza il nesso – cruciale e attuale – tra orientamento, formazione e professionalità docente. Collegandosi alla nuova regolamentazione in materia, i vari contributi si concentrano sul compito istituzionale e sul ruolo pedagogico svolto dall’orientamento e dalla formazione per una nuova fisionomia della professionalità docente: un orientamento iniziale, in itinere e in uscita accanto ad una formazione (personale/professionale) intesa come processo aperto e in progress. Due dispositivi indispensabili per cogliere la complessità dell’‘essere insegnanti’ e del ‘fare scuola’ – oggi – a cui si affianca il tirocinio, che in questo contesto viene esaminato attraverso il resoconto di un lavoro pluriennale.

Si può comprendere la matematica con forbici, colla, spago e mattoncini da costruzione? Questo volume, che presenta quasi tutte le opere in concorso nelle edizioni 2014 e 2016 del Premio Laboratorio Matematico Riccardo Ricci, racconta come ciò sia possibile, anche attraverso le tecnologie più avanzate come il laser. I lavori presentati sono prodotti da gruppi di studenti della scuola superiore di secondo grado, con la supervisione dei docenti che ne hanno curato personalmente la stesura. Sono opere ricche di creatività e fantasia, la cui lettura è consigliata ai docenti interessati all’approccio laboratoriale alla matematica e a tutti gli appassionati e cultori della materia. Il Premio ricorda lo spirito didattico di Riccardo Ricci (1953-2013), docente di Sistemi dinamici presso l’Università di Firenze e punto di riferimento nella comunità matematica fiorentina, grazie anche al suo ruolo di referente del Progetto Lauree Scientifiche e di docente nei corsi di formazione per gli insegnanti.

Referring to the pedagogical utopia of the great intrinsic change to a history designed for a large audience, i.e. Public History, this contribution addresses the possibility of rethinking the museum of education as a space of historical-educational knowledge aimed at a composite audience, including the future teachers appointed to train the younger generations.

La funzione dell’insegnante è cambiata nel tempo: come fonte di lingua corretta è stato sostituito dai sussidi e dalle fonti multimediali, ha perso il ruolo di ipse dixit, è un giudice ma non è più monocratico e incontestabile: è diventato il regista di quello che Bruner chiama Language Acquisition Support System, non una persona ma un sistema complesso: manuali, supporti multimediali, scambi internazionali, esperienze tandem ecc. Ho contribuito a diffondere questa visione del docente, impegnandomi come formatore dell’Associazione Nazionale degli Insegnanti di Lingue Straniere, ma soprattutto, nel 2020-21, a seguito della pandemia, proponendo di capovolgere la formazione, cioè arrivare al flipped training dei docenti di educazione linguistica.

This paper describes a teacher-training experience delivered in the year 2015-16 by the Dipartimento Formazione e Istruzione Italiana of the Province of Bolzano and addressed to teachers of every school’s level is presented. The purpose of the described training was to share intercomprehension’s theory and practical suggestions in order to increase the intercultural sensitivity and metalinguistic awareness of the participants. The proposal was also meant to reflect about how far an interlinguistic dimension is naturally suited to promote consciousness in comprehension techniques, a necessary competence for teachers working in international contexts, and intercultural ‘contamination’. The paper synthesises the theoretical background of the proposal, based on the strict interdependence between the international character of learners, teachers and institutions and the development of intercultural openness through metacognitive reflections and receptive language skills. At the end, the teacher training proposal is briefly described, together with the participants feedback of the proposal.

Negli anni Ottanta esplode la formazione tecnico-scientifica nelle scuole superiori e nelle università e l’inglese settoriale diventa qualificante nel paniere delle competenze. Nasce quindi una forte richiesta di formazione da parte degli insegnanti e di materiali innovativi da parte degli editori. Ho studiato le varietà scientifico-professionale-disciplinari tra il 1982 e il 2000, quando ho scritto un libro di sintesi ‘conclusiva’, i cui principi sono poi stati assunti un po’ da tutti. Credo di aver offerto tre contributi originali alla discussione su queste varietà e il loro insegnamento: l’accentuazione del ruolo della microlingua come strumento di riconoscimento come membri di una comunità scientifica; l’impianto di una didattica cooperativa tra il docente – che conosce la lingua – e lo studente di ambito tecnico-scientifico, che conosce i contenuti; lo spostamento della logica CLIL dalle lingue straniere all’italiano L1.