Littérature scientifique sur le sujet « Filosofia dell'educazione »

L'articolo ricostruisce le riflessioni sulla crisi dell'educazione avanzate dal filosofo politico Marcel Gauchet. All'interno di una piů generale analisi delle trasformazioni della societÀ democratica e dell'approfondirsi del processo d'individualizzazione, viene posta all'attenzione la diffusa incapacitÀ di prendere in considerazione la formazione sociale dell'individuo. Solo a partire da tale constatazione č possibile comprendere le mutazioni storiche delle condizioni sociali in cui si educano i bambini. Il saggio si concentra inoltre su alcuni punti specifici dell'analisi della crisi dell'educazione.

Il presente articolo di Filosofia dell'Educazione si concentra sul pensiero di Martin Heidegger, con particolare riferimento a Essere e tempo (o, se si vuole, Essere è tempo), e conclude con un approfondimento del contributo che, oggi, può offrire al sapere pedagogico la psicoterapia a carattere esistenziale. L'obiettivo è quello di potenziare il potere (la consapevolezza dell'assenza di controllo totale) che ogni persona può avere sul proprio destino attraverso l'essere "presenza" e "in presenza", una sempre maggiore responsabilità delle proprie scelte, l'assunzione in carico totale della propria esistenza.

RIASSUNTO: Questo studio trattera dell'educazione dell'uomo in Agostino di Ippona. Nella concezione agostiniana educare significa liberare l'uomo dei vizi e realizzare la sua originale apertura all'essere transcendente che é Dio. Tuttavia, l'uomo soltanto può ritornare a Dio se, per primo Dio viene al suo inccontro. Per questo motivo, fin dal momento della creazione, Dio si fa presente nell'uolo, il quale fu creato non soltanto da Dio, ma anche per Dio. Dio educa l'uomo dall'interno attraverso la presenza ontologica ed anche per mezzo della presenza illuminante, dalla quale l'uomo há bisogno per conoscere la vera volontà divina. Ma, per l'uomo non basta solo conoscere. Per essere educato nel cammino del bene l'uomo bisogna anche essere mosso dall'Amore dal proprio Dio. Illuminato nel conoscere e mosso dall'Amore per agire com retitudine, l'uomo viene educato e può lavorare nella costruzione della Cittá di Dio sulla terra. L'educazione dell'uomo in Agostino include le questioni dell'essere, del conoscere, dell'agire. L'educazione per Agostino include le grandi parti della filosofia: metafisica, gnoseologia, ética e politica.

Numerosi percorsi di formazione a livello internazionale e nazionale annoverano l'utilizzo del video, che si pone come strumento privilegiato per rilevare i processi che avvengono in classe: negli ultimi quindici anni si è assistito a un intensificarsi di tali esperienze in ambiti e aree geografiche differenti. Alla luce della cornice teorica della visione professionale, l'articolo propone una rassegna ragionata di cinque esperienze internazionali e nazionali di formazione dei docenti che, nella diversità di impostazione e postura epistemologica, concorrono a delineare un percorso di formazione iniziale, permanente e continua che si avvalga dello strumento video in modalità on line. La ricognizione, che non ha pretese di esaustività, vuole avviare un'analisi su un possibile modello formativo che ponga attenzione al referente della formazione e ai criteri osservativi adottati. Lo studio si colloca all'interno del progetto di eccellenza 2019-2020 Insegnamento di qualità e pratiche didattiche. Studio di fattibilità per lo sviluppo di un dispositivo per lo studio di pratiche di formazione dei docenti del Dipartimento di Filosofia e Scienze dell'Educazione dell'Università di Torino.

Responsabilitŕ genitoriale - Diritto europeo - Cultura giuridica - Politiche sociali - Pratiche familiari. Giŕ da alcuni anni, nell'ambito del processo di integrazione europea, č in corso il tentativo di armonizzare la regolazione giuridica delle relazioni familiari. Fra i principi unificanti delle varie legislazioni ha assunto una posizione privilegiata il concetto di responsabilitŕ genitoriale, che č molto complesso e, sotto alcuni aspetti, anche ambiguo se si riflette, come si cerca di fare nell'articolo, sulle diverse implicazioni che questa nozione ha con saperi diversi da quello giuridico (filosofia, morale, psicologia, sociologia, scienza dell'educazione). In particolare, si evidenzia come nelle rappresentazioni oggi piů accreditate della responsabilitŕ dei genitori abbia assunto un'importanza rilevante la dimensione della cura e si analizza, in prospettiva critica, la convinzione che si č andata diffondendo nell'ambito delle scienze sociali e politiche, e che č stata recepita nelle azioni di gran parte dei governi, che l'indebolimento del legame sociale sia primieramente imputabile ad una insufficiente assunzione di responsabilitŕ dei genitori nei loro compiti educativi e disciplinari verso i figli. La responsabilitŕ genitoriale viene esaminata anche nella sua dimensione di pratica sociale che si presta ad essere considerata come un esempio emblematico del "diritto vivente". Sotto quest'aspetto, assumono un rilievo particolare le forme di genitorialitŕ, sociali o addizionali, delle famiglie ricomposte e omogenitoriali, che pongono i legislatori dinnanzi a domande che toccano lo statuto della filiazione.

SOMMAIRO: Nel quadro generale in cui si colloca la Filosofia dell'Educazione, il suo rapporto con la Metafisica non ha avuto in passato adeguato rilievo. L'attenzione alla formazione e all'educazione dell'uomo nasconde una dimensione ontologica importante per la pedagogia e la filosofia. Il presente articolo si sofferma sui plessi problematici della conoscenza aprendo una relazione tra la pedagogia, la gnoseologia e la metafisica.RESUMEN: En el marco general en el que se sitúa la Filosofía de la Educación, su relación con la Metafísica no ha tenido en el pasado un relieve adecuado. La atención a la formación y a la educación del hombre esconde una dimensión ontològica importante para la pedagogía y la filosofía. El presente artículo reflexiona sobre los nexos problemáticos del conocimiento, abriendo una relación entre la pedagogía, la gnoseologia y la metafísica.ABSTRACT: In the general picture in which the philosophy of education is placed, its relationship with the metaphysics has not had in adequate past relief. The attention to the formation and education of man hides one important ontologica dimension for pedagogia and the philosophy. The present article stops on the problematic plessi of the acquaintance opening one relation between the pedagogia, the gnoseologia and the metaphysics.

The starting questions of my research, concerning anthropological implications in education, are twofold: first, is it possible to rethink education as involving the promotion of inner powers, Bildungskräfte, according to a Martin’s Buber expression, in order to let the young person pass from a potentiality to the actuality in his proper human praxis (in the Aristotelian sense). The other question linked to the former one is the following: can we intercept within today’s mentality, strongly influenced by economical competition and technical thinking, approaches that block instead of allowing the young generation to transition to better, genuine human conditions? The general thesis that I propose is that if we trespass the boundaries imposed by an education oriented to the societal-economical requests, if we no longer take into educational account the adaptation of the young person to market competition, we will able to reach once again a concept of Bildung deriving primary from the urgency to promote the precultural human powers. These, I have recognized in my research after reading Aristotle, Guardini, Edith Stein and Paul Ricouer, are primarily the intellect, the will, the imagination and the power-to-act. These forces are seen as the sort of basement for the flourishing of human nature and predisposition to a moral education, not only to a professional one. Therefore, responding to the second part of my question-research, I think that the anthropological theoretical framework is indispensable but not the last thing to do: discovering the so called human forces that are manifested in some human actualities as the power to think more complexly, to speak, create and act responsibly implies the connection to the preoccupation whether in our educational actions it is really possible to promote them or not. This is the promotion of what I’ve defined the ‘agentiality’ condition of the human being, different form ‘agentivity’. Is this condition blocked as an electrical shielding paralyses the electromagnetic force? It follows that a philosophy of education with critical intention needs first, in my opinion, to continue researching what is genuinely human in order to distinguish it from the economical, the technical and the societal but secondly needs to analyse whether inside the diverse educational processes these actualizing forces are respected. This double theoretical exertion is really a sort of conceiving educating a person as a transition: from what she can express, humanly speaking, to the real actualization that passes through the unblocking action of the educators. I synthesized this way to conceive the theoretical duty in first discovering the pure human characteristics concerning education and, then, in telling how this is blocked or shielded (in order to be unblocked and unshielded): antropocritica, reporting the Italian word that I chose. I try to transliterate it -not to translate yet- in English in: ‘anthropocritic’. That is: the critic of educational processes, actions, institutional choices through the acknowledgement of the given or not given possibility of flourishing of personal actualization of the young generation. Young people that do not think, speak, create, and act responsibly are considered not actualized, in other terms, blocked or shielded, not in transition from potentiality to actuality. Consequently, to the starting anthropological framework, that is, the ancient discussion over potentially and actuality, I need to add strong arguments against the widespread current cultural perspective. In intercepting what blocks, rather than lets flourish, I can really steer myself towards for example the classical analysis by Horkheimer and Adorno about consumer society, the overwhelming technical mentality exposed by Anders, through the false imaginaries create by mass media as Baudrillard argued, without forgetting, at the end, Chomsky’s lessons about the condition of our free thinking. The critique of the instrumental approach in education, following also the lesson of Joseph Dunne, brings me, at the end, to recover the Aristotelian sense of praxis and the concept of phronesis, but, in order to further distinguish the educational action from the moral one (even if they are necessarily linked), I propose the couple epimeleia-phronesis as completely describing the nature of the educational praxis. About the idea of the seven thesis: they represent the theoretical core, the principles, of all critical analysis and anthropological concepts involved in the argumentation.
In questo lavoro mi sono occupato di questioni antropologiche ed etiche legate all’azione educativa. I temi più importanti trattati riguardano, generalmente, i presupposti teoretici ed antropologici che una filosofia dell’educazione può fornire al discorso pedagogico ed alla formazione delle figure educanti, ai fini della loro azione prassica. Posti questi requisiti, l’argomentazione si sposta verso la critica alla ragione tecnico-strumentale e mira ad individuarne l’impiego attuale nello stesso mondo educativo e della teorizzazione pedagogica. Le sette tesi rappresentano una esplicitazione di questi stessi concetti fondamentali di carattere antropologico e gnoseologico che vanno a porsi in alternativa rispetto ad alcune proposte vigenti; si ritrovano poi anche nelle varie analisi critiche specie della seconda parte. Questo nucleo teoretico fondamentale mira, infine, a proporre due idee chiave, innanzi tutto quella di agenzialità - termine utilizzato per sottolineare diversità e distanza rispetto all’agentivity fatta oggetto di ricerca di alcune scuole psicologiche -, visto alla luce del concetto di polarità guardiniana, ossia evidenziante la condizione concreto-vivente e bipolare dell’essere umano. La seconda idea chiave concettualizzata è quella che l’azione educativa debba avere delle caratteristiche fronetico-epimeletiche: si tratta da un lato del recupero della razionalità prassica aristotelica (strada già intrapresa negli ultimi decenni anche dalla filosofia dell’educazione britannica), dall’altro vi è il tentativo di vedere l’azione educativa e l’azione morale non come separabili ma come distinguibili. La seconda parte della ricerca riguarda la critica ad alcuni processi culturali che, si sostiene, risultano dimidianti o schermanti-bloccanti le polarità della vita vivente. Questa modalità di argomentazione l’ho definita antropocritica, concetto fatto oggetto di scavo all’interno di una delle tesi stesse. Analisi antropocritiche sono state rivolte a come viene trattato il pensiero, l’uomo in sé e i saperi con il loro bagaglio di memoria ereditata dai secoli passati. Lo scopo dell’antropocritica è scoprire se delle realtà di per sé viventi, o create per dei viventi, siano state sostituite da una metafisica tecnocratica surrettizia e da una pratica tecnico-strumentale, al fine di ritornare a scelte teoretiche e prassiche ‘adferanti’ che ristabiliscono equilibri polari, ossia portanti le opportunità educative e, allo stesso tempo, contrastanti la contraddittorietà delle scelte schermanti-depotenzianti stesse.

1.Lo sfondo teoretico Il canone filosofico occidentale. Sulla base di un confronto con le più significative posizioni acquisite dal dibattito ontologico svoltosi nello scorso secolo – in particolare seguendo la traiettoria tracciata dal pensiero di M. Heidegger, J. Derrida e J.-L. Nancy – nella prima parte dello studio si approda a una preliminare fissazione di quello che, nella tradizione filosofica occidentale, si è imposto come un vero e proprio canone. Una colonna vertebrale rispetto alla quale hanno potuto ramificarsi anche le direzioni teoretiche solo in apparenza più divergenti. Heidegger e Derrida hanno definito questo canone, che ha assunto il ruolo di DNA costitutivo del pensiero occidentale egemone, come onto-teo-ego-logia. L’ontologia della forma-presenza. Le analisi di Heidegger e Derrida convergono sulla definizione della “presenza” come concezione ontologica centrale dell’essere. Un oggetto è dichiarato come reale solo nella misura in cui è “reso-presente” (prae-ens) nell’esperienza. La presenza dell’oggetto viene fatta collimare, sempre all’interno del paradigma ontologico dominante, con la sua realtà. Quindi, con la sua calcolabilità razionale e con il suo inserimento in quella logica dell’oggettivazione e della manipolabilità che è alla radice dello sviluppo tecnologico della tecnica moderna e contemporanea. 2. Il mito cosmologico e il suo non-detto Il luogo di accoglienza della formazione. Nel mito del Timeo, a fronte della preponderanza ontologica delle istanze formali (Modello ideale) e formatrici (Demiurgo), viene lasciata indecisa da Platone la questione dello “sfondo”, del “luogo” (chōra), della “matrice” pre-originaria. Nella misura in cui essa sarebbe priva di forma (e quindi di presenza, di oggettività, di “realtà”), sarebbe in grado di accogliere, di dislocare al proprio interno ciò che può essere formato. Il pensiero spurio e onirico. Nel Timeo, Platone sostiene che la Madre di tutto ciò che è non può essere pensata dialetticamente, ma solo accostata facendo ricorso a un non meglio specificato pensiero “spurio”, “bastardo”, che somiglia molto da vicino all’esperienza onirica (Timeo, 52 b). Formazione e nichilismo. Mettendo a frutto le rarefatte ed enigmatiche indicazioni fornite dal Timeo, questa riflessione sull’incidenza simbolica del “luogo” della formazione, intende inserirsi nel dibattito filosofico-pedagogico contemporaneo sul nichilismo, contribuendo ad aprire un ulteriore fronte di discussione sulle radicali ricadute pedagogiche che la centralità nichilistica della categoria educativa di “formazione” ha via via assunto nella cultura occidentale. In quali termini parlare, allora, del “luogo” della formazione, della “Madre di ciò che viene formato”? Quale linguaggio, quale possibilità di comunicazione rimane dischiusa davanti all’intento di confrontarsi con quel senza-forma che rende possibile, accogliendola al proprio interno, ogni modalità della formazione? Il luogo, la Madre e l’immaginazione simbolica. Ripercorrendo alcune tra le più suggestive interpretazioni del dialogo platonico e, su tutte, facendo particolare riferimento al commento neoplatonico di Calcidio e al pensiero dell’ultimo Bachelard, si parte dall’ipotesi che quel “pensiero onirico” che ci consente di accostarci al regno simbolico della Madre di ciò che viene formato, possa essere considerato l’immaginazione simbolica. 3. Ricadute pedagogiche e prospettive di ricerca Paideia, formazione, Bildung. A partire dalla riflessione educativa di Platone, sotto il profilo pedagogico, la categoria di paideia rimanda all’intento sociale di “elevare” l’individuo (concepito come spontaneamente “immaturo” e “indifferenziato”) all’universalità, alla civiltà, all’individualità, alla competenza (Jaeger). L’individuo sarebbe restituito del tutto alla sua funzione sociale e alla capacità di esprimere compiutamente la propria natura profonda solo nella misura in cui possa venire sottomesso al regime ontologico-educativo della forma. Forma che, con l’avvento della civiltà moderna, si fa sempre più dinamica, duttile, diveniente (Bildung), restando pur sempre principio di delimitazione e di riduzione dell’individualità del soggetto alla sua oggettività, alla calcolabilità. La concezione demiurgica dell’educazione. La ricaduta pedagogica del discorso teoretico sviluppato nella sezione precedente richiede inoltre di impostare un parallelo con il discorso sull’educazione centrale nel pensiero platonico, corrispondente al “mito” della caverna. Qui la nostra guida di riferimento rimane l’esegesi articolata da H. Blumenberg. Il mito della caverna di Platone resta la metafora di riferimento di tutto il successivo discorso occidentale sull’educazione. Una lettura che intenda connetterlo al tema ontologico della formazione, sempre mettendo a frutto le direttive ermeneutiche del filosofo tedesco, richiede una ricalibrazione del suo significato in relazione al mito cosmologico esposto nel Timeo. Esisterebbe una pulsione tesa alla formazione già inscritta a livello metafisico nella dottrina delle Idee. L’operatore della formazione, il Demiurgo, non farebbe altro che mettere in scena sul piano retorico e della temporalità l’istanza modellatrice veicolata dai paradigmi ontologici. Parlare di educazione demiurgica significa allora riconoscere il doppio movimento paideutico di discesa della forme ideali nel “luogo” pre-formale dell’accoglienza dei modelli, connotato come di per sé insofferente e indipendente da ogni docile sottomissione alla funzione formatrice, e di ascesa del prigioniero pre-destinato a conseguire la paideia in direzione dell’orizzonte luminescente dei paradigmi. Il contributo di Bourdieu e di Deleuze. L’ulteriore angolatura prasseologica dischiusa da P. Bourdieu alla riflessione sulla sociologia e l’antropologia dell’educazione e la logica del senso di G. Deleuze ci consentono di parlare dell’esperienza formativa, anche e soprattutto presa nella sua accezione pedagogica, come del luogo di massima esposizione alla violenza simbolica esercitata dai modelli sulla condizione di sudditanza nei loro confronti manifestata dalle copie e da simulacri. Paideutica e letteratura. Al fine di esemplificare in modo più articolato il concetto di educazione demiurgica, abbiamo convocato nell’orbita della nostra analisi la grande letteratura occidentale, e in particolare i due romanzi Martin Eden di J. London e Padre padrone di G. Ledda, all’interpretazione pedagogica dei quali abbiamo dedicato due lunghi capitoli della seconda parte della dissertazione. Il pensiero onirico in educazione. Nella terza parte del nostro lavoro siamo prepotentemente riapprodati alla sfera del simbolico. Annunciando la nostra intenzione di prendere sul serio il suggerimento del Timeo platonico di fare ricorso alle risorse di un ragionamento “spurio e onirico” come canale di collegamento privilegiato al luogo pre-formale della Madre della formazione, ci siamo confrontanti, pur se in modo sintetico, con la concezione occidentale del significato dell’esperienza onirica. Abbiamo quindi proceduto a una articolata re-visione in chiave sociologica e in senso lato “politica” della teoria del sogno elaborata da J. Hillman in una direzione inizialmente di stampo più soggettivistico e in sintonia con la psicologia del profondo di derivazione junghiana. Nella misura in cui è possibile dimostrare, attraverso le risorse ermeneutiche dispiegate dalla teoria socio-analitica del social dreaming formulata da esponenti di spicco del Tavistock Institute of Human Relations, che quella del sogno non è una fenomenologia destinata a essere confinata in via esclusiva entro la sfera privata della soggettività individuale, il passo successivo consiste nel mettere a disposizione questo vasto patrimonio di esperienze e di riflessioni al setting educativo. 4. Le cinque domande che alimentano questa ricerca Tra le domande a cui si cerca di dare una risposta vi sono le seguenti: 1) La ricerca educativa è ancora costretta a collocare il momento della formazione in posizione preminente o le è finalmente possibile disporsi a una esplorazione simbolica degli elementi pre-formali dell’educazione? 2) La filosofia dell’educazione può continuare a non tenere in alcun conto degli sviluppi post-strutturalistici dell’ontologia? 3) Come dovrebbe trasformarsi un discorso pedagogico che volesse ispirarsi a una filosofia non più fondata su una ontologia della presenza? 4) Quale trasformazione della sua identità, in senso pedagogico, dovrebbe subire un soggetto non più modellato sull’istanza della forma? 5) Come dovrebbe essere accolta l’attuale tendenza pedagogica che si richiama alla neo-Bildung?

The three years of Doctoral Program were devoted to the exploration of the role of note-taking, drafting, mapping, and outlining in learning strategies for argumentative writing and speaking in secondary school students. The successful performance in argumentative discourse tasks is expected at the end of the secondary school all over the world. In spite of these expectations, though, what researchers have been observing for decades are the difficulties encountered by students in performing academic writing and speaking tasks. Moreover, further investigation is needed in order to explore the role of writing in supporting strategic learning in argumentative discourse. Therefore, under the supervision of professor Lerida Cisotto, the doctoral student designed a series of exploratory studies and developed an intervention about writing strategies for argumentation, with the aim to improve the argumentative discourse processes and products of the students involved. The aim of the two studies reported here was to investigate the positive influence on the quality of written and oral argumentation of an intervention about strategic writing tools for argumentation. In particular, students who attended four workshops on writing tools were expected to show greater improvement in their argumentative performances than students who were involved in curricular activities about written and oral argumentation. The participants were 124 secondary students attending either 11th or 12th grade, and were assigned either to the Writing for argumentative discourse group or to the Practising for argumentative discourse group. Participants were administered pre- and post-intervention tests to analyze their performances in argumentative speaking and writing, using several indices of quality. Multivariate analyses of variance revealed a significant effect of the intervention about writing tools for argumentation on the quality of persuasive essay writing, and a moderate effect on the quality of debate speaking. The actual use of strategic writing tools during argumentative writing and speaking has also been explored. Findings indicate that instruction in writing tools for argumentation has the potential to influence the learning of strategies for argumentative writing and speaking, especially when strategic writing tools support the use of metacognitive and self-regulation strategies.
I tre anni di ricerca dottorale sono stati dedicati ad esplorare il ruolo di appunti, bozze, mappe e scalette nell’apprendimento di strategie per l’argomentazione orale e scritta da parte di ragazzi della scuola secondaria di II grado. In tale ordine scolastico, infatti, ci si attende che i ragazzi sappiano esprimere e supportare le proprie opinioni in modo convincente e appropriato al contesto. Nonostante le aspettative, tuttavia, le ricerche degli ultimi decenni hanno rilevato le difficoltà incontrate dagli studenti nelle prestazioni argomentative orali e scritte. Inoltre, si ravvisa la necessità scientifica di esplorare il ruolo dello scrivere come strumento di supporto nell’apprendimento strategico del discorso argomentativo. Pertanto, con la supervisione della prof.ssa Lerida Cisotto, la dottoranda ha progettato e condotto una serie di studi esplorativi ed ha sviluppato un percorso didattico laboratoriale sugli strumenti strategici di scrittura per l’argomentazione, con l’intento di migliorare i processi e i prodotti argomentativi degli studenti coinvolti nella ricerca. La finalità dei due studi condotti è stata di indagare l’influenza positiva del laboratorio sulla qualità della scrittura e dell’oralità argomentativa. In particolare, ci si attendeva che gli studenti coinvolti in quattro laboratori sugli strumenti di scrittura mostrassero un miglioramento più consistente nelle loro prestazioni argomentative rispetto ad altri ragazzi coinvolti in attività didattiche curricolari sull’argomentazione scritta e orale. Hanno preso parte alla ricerca 124 studenti della scuola secondaria di II grado, frequentanti la classe seconda o terza, e assegnati casualmente al gruppo Scrivere per argomentare oppure al gruppo Esercitarsi per argomentare. I partecipanti sono stati coinvolti in sessioni di rilevazione iniziali e finali allo scopo di analizzare le loro prestazioni in compiti di oralità e scrittura argomentativa attraverso la presenza di elementi qualificanti. Le analisi multivariate della varianza hanno rivelato un effetto significativo del laboratorio Scrivere per argomentare sulla qualità dei testi argomentativi e un effetto moderato sulla qualità degli interventi di dibattito. Nel corso della ricerca dottorale è stato anche esplorato l’uso effettivo degli strumenti strategici di scrittura a supporto dell’argomentazione orale e scritta. I risultati degli studi indicano che l’insegnamento di strumenti strategici di scrittura per l’argomentazione ha il potenziale di influenzare l’apprendimento di strategie per l’argomentazione orale e scritta, soprattutto quando lo scrivere supporta e guida l’uso di strategie metacognitive e per l’autoregolazione.