Littérature scientifique sur le sujet « DSA dislessia »

Il crescente interesse per i Disturbi Specifici dell'Apprendimento e, in particolare, per la dislessia, sta oggi alla base di molte ricerche mirate a chiarirne le determinanti neurobiologiche, a scopo sia preventivo che terapeutico. In questo contesto assume un particolare rilievo anche la questione dei rapporti tra DSA e patologia epilettica. L'articolo contiene un'esauriente revisione degli studi finora condotti sulle relazioni tra i quadri di dislessia e discalculia e le forme di epilessia idiopatiche e sintomatiche, soffermandosi inoltre sul discusso rapporto tra questi tipi di DSA e la presenza di anomalie EEG epilettiformi.

2010 - 2011
Questo lavoro si apre delineando il panorama scolastico italiano in rapporto anche a quello europeo a partire dalla legge 59/97 che pone le fondamenta dell’autonomia delle istituzioni scolastiche per delineare il quadro di riferimento nel quale si colloca il problema degli alunni con bisogni educativi speciali. In particolare dopo un’indagine relativa alle origini del linguaggio attraverso le diverse teorie e ipotesi presenti nella letteratura scientifica internazionale, il lavoro esamina la recente normativa riferita agli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento. Per le dimensioni che ha assunto il fenomeno nella scuola e per l’attenzione determinata dagli interventi legislativi in materia, si è manifestata l’esigenza di una messa a punto e l’aggiornamento di metodologie didattiche a favore degli alunni con DSA. Ovviamente, resta indiscussa la validità di un apporto specialistico, con interventi diagnostici e terapeutici attuati da psicologi, logopedisti e neuropsichiatri che deve operare con il personale della scuola in sinergia facendo appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti. Lo studio dettagliato della legge 170/2010 e le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento emanate nel luglio del 2011 hanno consentito di individuare i diversi punti di forza ma anche quelli di debolezza in cui attualmente versa la scuola italiana in particolare rispetto alle metodologie didattiche per questi alunni e, non solo. L’individuazione delle sole misure dispensative e degli strumenti compensativi non rappresentano una risposta concreta alle difficoltà specifiche di apprendimento degli allievi. In tale ottica il lavoro si conclude con la presentazione di un metodo didattico: il metodo LESF – Lettura e Scrittura Facilitata - che seppur non ancora supportato da alcuna ipotesi di ricerca scientifica rappresenta una risposta significativa della scuola alle problematiche di allievi che, spesso, non pervengono al successo formativo per le difficoltà che incontrano nell’apprendimento. [a cura dell'autore]
X n.s.

2009 - 2010
Il mio lavoro di ricerca nasce da una riflessione sulla peculiarità della ricerca educativa, quella peculiarità che avverte l’esigenza di dialogare con una duplice prospettiva quella teorica e quella pratica, nel tentativo cioè di collocare la ricerca educativa in una pratica reale. La pratica diviene allora contemporaneamente il punto di partenza della ricerca educativa (situazione iniziale-domanda), e il punto finale del processo di ricerca, perché solo la pratica è in grado di verificare, modificare o anche smentire le conclusioni di un processo di ricerca. Il mio lavoro dal titolo DSA: Linee guida pedagogiche parte da una riflessione sulla relazione educativa fino a giungere ad una sorta di teorizzazione pedagogica in grado di rendere concreta e applicabile una progettazione educativa nei DSA. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, costituiti da dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, sono disturbi dello sviluppo caratterizzati da una discrepanza tra le abilità riferibili alla categoria degli apprendimenti della letto-scrittura, inferiore per età cronologica e classe frequentata, e livello cognitivo che si presenta invece nella norma o superiore alla norma. Si tratta di disturbi settoriali caratterizzati da un causa di natura neuro-biologica le cui manifestazioni si esplicitano, in genere, con l’ingresso del bambino nella scuola primaria. La necessità di elaborare un Progetto di Linee Guida Pedagogiche nei DSA è determinata dalla volontà di offrire ai DSA una visibilità pedagogico-sociale nella consapevolezza che la dimensione pedagogica è la dimensione prevalente nell’analisi, nello studio e soprattutto nell’intervento dei DSA. Il tentativo operato in questo lavoro è quello di far confluire le finalità e gli obiettivi di natura legislativa e di natura clinica in un progetto più specificatamente pedagogico educativo, che possa costituire per i docenti e gli educatori uno strumento di supporto alla propria azione professionale attraverso un approccio integrato caratterizzato da un training formativo in grado di orientare l’agire educativo della professionalità docente. Il termine Linee Guida sta ad indicare un insieme sistematico di raccomandazioni, principi, indicazioni, di vario genere, relativo a settori disciplinari diversi, redatto allo scopo di rendere funzionale un’azione e orientare un comportamento. Nel linguaggio quotidiano il termine è utilizzato nei più svariati contesti, da contesti giuridicoistituzionali ai contesti educativo-scolastici fino a contesti più specificatamente medico-clinici. In linea generale esse costituiscono un riferimento condiviso dalla comunità scientifica in grado di orientare l’azione professionale di quanti operano in uno specifico settore. La nostra ipotesi è quella di poter accompagnare quanti operano in contesti educativi con bambini, giovani con DSA, attraverso Linee Guida Pedagogiche in grado da una parte, di soddisfare i criteri scientifici per l’elaborazione di una Linea Guida forniti dall’Institute of Medicine, dall’altra di fornire un supporto teorico-pratico alla relazione educativa nei DSA. Il punto di partenza e il riferimento scientifico costante utilizzato sono le Linee Guida pubblicate dalla Società Italiana di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA), condivise dai Servizi Sanitari del territorio nazionale che costituiscono il modello teorico-pratico per la definizione, la diagnosi, il trattamento e la gestione clinica dei DSA . Esse assolvono una funzione di orientamento terapeutico e clinico, e sono costituite da diverse sezioni: definizione, dati epidemiologici, aspetti eziologici, comorbilità, prognosi, indagine diagnostica, riabilitazione e bibliografia scientifica di riferimento. Sulla scia di questa struttura il modello che abbiamo elaborato prevede un riferimento alla relazione educativa, ai processi di apprendimento di letto-scrittura, un riferimento scientifico ai DSA – dalla definizione, ai modelli epistemologici di riferimento, alla progettazione educativa, ai riferimenti normativi - fino ad una consapevolezza professionale rispetto al ruolo educativo del docente, magistralità della propria azione professionale (incontro affettivo e detico con l’altro) costituito dal Training Formativo . Il progetto di Linee guida Pedagogiche, che presentiamo, si orienta su tre livelli di conoscenza: • Livello di Consapevolezza Professionale, legato alla dimensione dell’essere, del conoscere e del riconoscersi nella relazione educativa, • (Livello Conoscitivo-Strumentale, legato invece alla dimensione del fare nella relazione educativa, nello specifico nella relazione educativa con DSA, • Livello di Consapevolezza Scientifico-pedagogica, legato infine alla possibilità di riconoscere nel panorama scientifico la presenza di modelli teorici di riferimento e di applicarli ai contesti educativi. Nel mio lavoro di ricerca ho tentato di essere fedele ad un atteggiamento fenomenologico ermeneutico, attento alla valorizzazione della persona, alla sfumatura del fenomeno senza sfuggire però al criterio di scientificità che una Linea Guida deve soddisfare. I criteri scientifici forniti dal’institute of Medicine Validità, Riproducibilità, Rappresentatività, Applicabilità, Flessibilità, Chiarezza, Documentazione, Forza e Aggiornamento definiti dal’institute of Medicine sono stati declinati in ambito pedagogico ed applicati al training formativo elaborato. I concetti di applicabilità, flessibilità e chiarezza Pedagogica costituiscono nel nostro Progetto di Linee Guida le tre caratteristiche centrali per l’applicazione del modello proposto nella pratica quotidiana. L’applicabilità pedagogica fa, infatti, riferimento alla capacità di mettere in pratica un modello, una proprietà, una teoria, la flessibilità pedagogica riguarda la capacità di adattare a seconda del contesto o delle persone coinvolte in una relazione i contenuti di quella relazione, la chiarezza pedagogica fa riferimento alla comprensione dei processi che sottendono i DSA da una parte, e dall’altra alla comprensione significativa, che non si riduce dunque al semplice utilizzo, delle strategie, delle tecnologie e degli strumenti compensativi che secondo la normativa vigente la scuola deve essere in grado di garantire ad uno studente con diagnosi di DSA. Il criterio di applicabilità pedagogica diviene in questo progetto la capacità del docente di costruire un percorso di apprendimento concreto e fondato su presupposti metodologici le cui richieste operative siano quantitativamente adeguate ai tempi e alle modalità di apprendimento del singolo studente con DSA. Un’applicabilità pedagogica che si concretizza nella possibilità di utilizzare strategie di apprendimento che privilegiano canali differenziati (visivi, uditivi), che integri nella progettazione educativa l’utilizzo delle mappe concettuali come strumento di conoscenza degli argomenti, che privilegi una didattica in grado di riproporre concetti e conoscenze attraverso modalità e linguaggi differenti, che attribuisca maggiore importanza alla comunicazione orale, che in definitiva utilizzi una strategia pedagogico-educativa attenta all’aspetto contenutistico, più che a quello procedurale. Strettamente connesso all’ applicabilità si presenta il criterio di flessibilità pedagogica legato alla capacità di utilizzare una didattica flessibile che si adegui ai tempi ed alle modalità di apprendimento delle studente con DSA. Il criterio di flessibilità pedagogica del docente diviene così uno strumento a disposizione del discente in grado di sviluppare una capacità conoscitiva personale e di conseguenza un’ applicazione consapevole di strategie e comportamenti utili per un efficace processo di apprendimento. Di particolare importanza risulta, infine, il criterio di chiarezza pedagogica, inteso in una duplice modalità: da una parte legato alla comprensione del fenomeno DSA, dall’altra ad una comprensione significativa delle strategie compensative e dispensative che la normativa vigente individua nell’art.5 come misure educative e didattiche di supporto da utilizzare nella pratica quotidiana, in classe. Gli strumenti compensativi indicati dal Ministero della Pubblica Istruzione sono, ad esempio, la tabella dei mesi, la tavola pitagorica, la tabella delle misure, dei numeri, la calcolatrice, il registratore, il computer con i programmi di videoscrittura, il lettore vocale, mentre gli strumenti dispensativi sono quelle misure che obbligano gli insegnanti a dispensare gli alunni con diagnosi di DSA da attività specifiche quali: la lettura ad alta voce, lo studio mnemonico di tabelle, la scrittura in corsivo e/o in stampato minuscolo, copia alla lavagna, interrogazioni non programmate ecc… Il criterio di chiarezza pedagogica fa riferimento proprio a questo aspetto, la sola applicazione della nota ministeriale non ha valore pedagogico, nel senso per cui non è sufficiente consentire l’utilizzo di questi strumenti in classe per migliorare la comprensione e sviluppare competenze , Gli strumenti compensativi e le misure dispensative costituiscono, nel panorama italiano, le due parole chiave di una didattica specifica ai DSA. Quello che ci preme evidenziare è che la semplice applicazione di questi strumenti, non ha alcuna valenza pedagogica se non è supportata da una progettualità educativa consapevole, competente e responsabile. Validità Pedagogica Il termine validità sta ad indicare la capacità di una tecnica, di un metodo o di un percorso di raggiungere gli obiettivi prefissati. Nell’ambito della ricerca il concetto di validità ha una sua complessità epistemologica, che ci porta a distinguerne diverse dimensioni. La validità pedagogica nel nostro caso, è intesa come la capacità di raggiungere obiettivi educativi attraverso una’azione consapevole, intenzionale e progettuale pedagogicamente orientata, che parte dalla descrizione e dalla comprensione dell’evento iniziale. L’evento iniziale si configura come la consapevolezza dei fattori e degli elementi coinvolti nel caso di DSA e la possibilità che il docente sia in grado di progettare un’azione educativa pedagogicamente valida, ossia che tenga conto della diversa attivazione dei processi di apprendimento del proprio alunno con DSA (evento iniziale), creando le condizioni per consentirgli di raggiungere, nei tempi del gruppo classe ma con strategie e modalità individualizzate, gli obiettivi prefissati, gli stessi del gruppo classe (gli obiettivi di apprendimento non devono, nel caso di DSA, essere ridotti o ridimensionati, piuttosto devono essere individualizzati e adattati alle esigenze del singolo studente.) La validità pedagogica del training formativo proposto si configura, invece, come l’azione progettuale pedagogicamente orientata sostenuta da riferimenti scientifici che aiutano il docente e quanti lavorano nella relazione educativa con DSA alla comprensione dell’evento iniziale. Riproducibilità Pedagogica. Il concetto di riproducibilità richiama la possibilità che un evento, un metodo o un percorso possano essere in qualche modo riprodotti. Nel nostro caso il concetto di riproducibilità pedagogica assume una funzione particolare che non fa riferimento alla relazione educativa in quanto “la prassi pedagogica è per principio non ripetibile.” La riproducibilità pedagogica fa dunque riferimento da una parte alle ricorrenze del fenomeno DSA (indicatori, caratteristiche specificità del disturbo), e dall’altro alla riproducibilità degli strumenti da utilizzare durante un percorso di apprendimento con DSA (tabelle, strumenti compensativi, mappe concettuali). La riproducibilità pedagogica del training formativo proposto è invece legata alla possibilità di utilizzare alcuni tra gli strumenti (schede, esercitazioni) in contesti formativi differenti adattandoli alle esigenze degli utenti. Rappresentatività Pedagogica Utilizziamo in questo lavoro il termine rappresentatività pedagogica per indicare una capacità delle Linee Guida Pedagogiche ai DSA, non tanto di riassumere i caratteri principali di una teoria o di un orientamento, quanto piuttosto, quello di essere rappresentative di un Progetto multidisciplinare che ritrova nell’azione didattico-educativa la dimensione pedagogica del fare, per poter essere in maniera efficace nella relazione educativa con DSA. La rappresentatività pedagogica del training, infine, è interpretata come l’applicazione del progetto multidisciplinare al contesto formativo, nel tentativo di essere rappresentativo delle esigenze dei soggetti coinvolti nel training stesso. I criteri di documentazione, aggiornamento e forza pedagogica sono relativi alla dimensione teorico operativa del Progetto di Linee Guida Pedagogiche nei DSA, quindi al training formativo elaborato. In questo senso la documentazione pedagogica fa riferimento alla capacità da parte dei docenti di redigere un Piano Educativo Personalizzato la cui progettualità pedagogica, fondata su una consapevolezza dei DSA, sia sostenuta da un processo di osservazione. Nelle nostre Linee Guida Pedagogiche, facciamo riferimento ad una progettualità fondata su un’osservazione di tipo scientifico che si declina in una duplice dimensione: • Osservazione diretta del bambino negli aspetti relazionali e nei comportamenti messi in atto rispetto agli impegni scolastici; • Osservazione Indiretta, legata invece alla capacità docente di utilizzare, come risorsa per la propria azione educativa, la documentazione esistente, da quella di tipo diagnostico, ai materiali che la famiglia ritiene funzionali all’apprendimento del bambino. Il concetto di aggiornamento fa riferimento alla capacità di adeguare la propria professionalità e le proprie competenze all’ incremento delle conoscenze scientifiche in uno specifico settore. Il criterio di aggiornamento pedagogico, se da una parte è legato alla normativa di riferimento, dall’altra è legato alla flessibilità della professionalità docente in grado di modificare l’azione educativa, in uno specifico settore, quando la comunità scientifica, orientando le proprie ricerche in quella direzione, offre nuovi modelli di riferimento, nuovi spunti di riflessione alla propria azione professionale. Il criterio di forza pedagogica, infine, definisce la capacità multidimensionale e multi progettuale delle Linee Guida Pedagogiche, per la pluralità degli orientamenti, dei contributi e delle risorse coinvolte. La forza pedagogica diviene il criterio in grado di operare una progettualità educativa condivisa nella convinzione che un processo pedagogico di apprendimento possa realizzarsi attraverso metodi, modalità e strumenti differenti e differenziati, ma l’impegno della comunità educante sta nella condivisione degli obiettivi educativi e nel senso consapevole della propria azione professionale. [a cura dell'autore]
IX n.s

Gli adolescenti con Disturbi Specifici di Apprendimento (AID, 2007; PAARC, 2011; DSM-V) presentano un maggior rischio di insuccesso e di psicopatologie in comorbidità (Vecchini, 2012). L’approccio di ricerca della psicologia cognitiva si occupa di riabilitazione basati sul potenziamento delle abilità deficitarie (Cornoldi 2007; 2013), mentre il supporto scolastico si basa sull’uso di strumenti compensativi e misure dispensative (L170/2010). Si nota nell’approccio professionale al DSA un’eccessiva focalizzazione sul disturbo, sottovalutando di fatto il benessere della persona nel contesto di apprendimento, e trascurando il coinvolgimento attivo degli stessi ragazzi con DSA, che spesso rifiutano i supporti offerti. La presente ricerca si propone di restituire “diritto di parola” ai ragazzi con DSA, considerando chi “vive con il DSA” come i soggetti assieme ai quali svolgere la ricerca. Nella letteratura italiana e internazionale si rileva una linea di ricerca che pone al centro storie di vita dei soggetti con DSA, anche per individuare fattori di protezione e di vulnerabilità (WHO, 2007; McNulty, 2003; Macdonald, 2009; Ruggerini, 2017); alcuni autori evidenziano però un gap di ricerca, raccomandando ulteriori studi che attingano alla voce e alla “saggezza” dell’esperienza dei soggetti con DSA (Pollak, 2005; Goode, 2007). La domanda di ricerca è: come gli adolescenti italiani con DSA vivono tale condizione, in particolare nei contesti educativi? Si intende inoltre indagare come gli adolescenti vivono le relazioni con adulti e pari rispetto al DSA; quali modalità essi mettono in atto nei diversi contesti, e infine quali fattori di protezione e di rischio (WHO, 2007) sono individuabili. Il framework teorico prescelto si basa sul paradigma socio-costruttivista ed ecologico, con l’obiettivo di spostarsi dalla prospettiva di disturbo come “specifica caratteristica” individuale alla dimensione del contesto sociale con cui la persona interagisce (MacDonald, 2009; WHO, 2007), avvalendosi anche dell’apporto dei disability studies (Medeghini, 2014). La metodologia fa riferimento all’Interpretative Phenomenological Analisys (Smith et al., 2009) per la raccolta dei dati e per l’analisi, che viene svolta sia per i singoli casi, che per una trasversale costruzione di etichette di significati (Mortari, 2010), anche con l’ausilio del quadrante della Clinica della formazione (Cappa, 2014). Sono stati selezionati, con un purposive sampling, 25 adolescenti con DSA dai 10 ai 17 anni, partecipanti alle attività di potenziamento e a gruppi di confronto per ragazzi DSA della cooperativa sociale Talenti fra le nuvole ONLUS. Per tutelare gli aspetti etici, sia i genitori che i ragazzi coinvolti hanno firmato specifico consenso informato. Le interviste, svolte in due fasi ricorsive e restituite ai partecipanti, hanno approfondito i significati dell’esperienza e triangolato l’interpretazione (Sità, 2012). I risultati evidenziano diversi temi: la diagnosi del DSA; la percezione del DSA; strategie e strumenti personali per affrontare il DSA; le relazioni con i pari, in particolare rispetto alla disclosure; relazione, atteggiamenti, strategie proposte da insegnanti e genitori. Vengono evidenziati alcuni fattori di protezione, quali la famiglia, la relazione con gli insegnanti e con i pari, la diagnosi precoce, la comprensione del DSA e la sua disclosure. Vengono altresì evidenziate aree di criticità: modalità di comunicazione ai ragazzi della certificazione di DSA dopo la diagnosi e mancanza di una tematizzazione del DSA in classe da parte degli insegnanti. I risultati della ricerca consentono una comprensione profonda del fenomeno, oltre ad aprire prospettive future, quali l’utilizzo dell’intervista fenomenologica come strumento di ricerca-intervento utile nei contesti educativi; e l’utilizzo dei risultati per la formazione di insegnanti e genitori in prospettiva critico-riflessiva.
Adolescents living with Specific Learning Disabilities (AID, 2007; PAARC, 2011; ICD10; DSM-V) present a major risk of learning failure and developing psychopathological disease (Vecchini, 2012). Research approach of cognitive research deal with remediation and empowerment through intervention based on deficit enforcement (Cornoldi 2007; 2013), while support in school is bases on assistive tools and dispensative measures (L170/2010). There is a huge attention on the technical obstacle, disregarding well being of the person in learning context and neglecting active involvement of adolescents themselves, who often refuse aids offered. Present research is aimed to restore “right to talk” to adolescents with SLD, considering those “living-with” dyslexia as co-researchers. In international literature, we followed a research line about lived experiences of people with SLD, also to detect protection and risk factors (WHO, 2007; McNulty, 2003; Macdonald, 2009; Ruggerini, 2017); some authors highlight a gap in research and recommend further studies gaining from “ethical voice” and “wise” of individual subjects living with SLD (Pollak, 2005; Goode, 2007). Main question of research is: how Italian adolescents living-with SLD live with this condition, in particular in school context? It is also intended to explore how they live relationships with adults and peer regarding SLD, which strategies they use, and risk and protection factors (WHO, 2007). Theoretical framework of the research is based on a socio-constructivist and ecological paradigm, aimed to change focus from the “specific characteristic” of a single individual to the social context in which person with SLD interact (MacDonald, 2009; WHO, 2007), also considering Disability studies’ approach (Medeghini et al. 2015). Methodology adopted is Interpretative Phenomenological Analisys (Smith et al., 2009) for data collection and for analysis, both for single interviews and for transversal building of meaning labels (Mortari, 2010), using also the quarter of the Clinica della Formazione (Cappa, 2014), There were selected, with a un purposive sampling, 25 adolescents with SLD 10 to 17 year-old, involved in extra-school empowerment activities and support meeting group for SLD at Cooperative Social Talenti fra le nuvole ONLUS. To safeguard ethical aspects, both parents and teenagers involved signed a specific informed paper. Interviews, developed in two iterative parts and returned to participants, developed meanings of lived experiences and were triangulated (Sità, 2012). Results highlight different emerging themes: SLD diagnosis; SLD perception; personal strategies and tools to afford SLD; relationships with peers, with regard to disclosure; relationship, attitudes and strategies proposed by teachers and parents. Some factor protections emerge, such as family, relationship with teacher and peer, early diagnosis, understanding SLD and disclosure. Critical areas are stressed too: missing or miscommunication of diagnosis of SLD; not affording the theme SLD in class by teachers. Results of the research allow a deep comprehension of phenomenon and an orientation in affording similar phenomena; moreover, it opens future perspectives such as the use of phenomenological interview as an instrument of research-intervention in learning contexts; results can be used for teacher and parents’ training in critical-reflexive perspective.

Abstract Questo studio si pone come obiettivo quello di testare alcune strutture sintatticamente complesse della lingua italiana in studenti italiani e stranieri frequentanti la classe quinta della Scuola Primaria. All’esperimento hanno partecipato in totale 70 alunni suddivisi in quattro gruppi: 3 soggetti italiani con disturbi specifici dell’apprendimento, (DSA) (età: 10;6-11;3 anni), 3 soggetti stranieri con DSA (età: 10;7-11;1); 40 soggetti normodotati italiani (età: 10;5-11;8) e 24 soggetti normodotati stranieri (età: 10;5-11;5). I due gruppi sperimentali testati (DSA italiani e DSA stranieri) sono stati confrontati tra loro e con i rispettivi gruppi di controllo. Tutti i partecipanti sono stati testati nella comprensione delle frasi relative (con attenzione alle condizioni di match e di mismatch), nella comprensione delle frasi passive sia contenenti verbi azionali che non azionali, nella ripetizione di frasi contenenti dislocazione dell’oggetto e ripresa del clitico, frasi relative, frasi scisse e frasi interrogative e nella produzione elicitata di pronomi clitici. In primo luogo, negli esperimenti è emerso che i soggetti con dislessia sia italiani che stranieri si sono discostati significativamente dai gruppi di controllo nelle strutture sopracitate dimostrando di essere deficitari nella computazione di strutture particolarmente complesse. In secondo luogo, come si attesta nei numerosi studi a livello cross-linguistico, anche in questo caso la comprensione dei soggetti testati ha raggiunto punteggi significativamente migliori rispetto alla produzione in cui, oltre alla capacità dell’utilizzo della memoria di lavoro e di risorse attentive prolungate, la conoscenza delle regole sintattiche è necessaria per la computazione corretta di tali strutture. Infine una terza riflessione si è concentrata sui soggetti a sviluppo atipico bilingui: questi ultimi hanno ottenuto percentuali di performance significativamente peggiori rispetto ai normodotati stranieri e agli altri gruppi in generale, in quanto la copresenza di un disturbo specifico dell’apprendimento e di una competenza linguistica dell’italiano non pienamente maturata hanno giocato un ruolo cruciale. I risultati hanno dimostrato che la presenza di una L1 e di una L2 possono influenzare la strategia adottata nella computazione di strutture complesse e che le integrazioni delle caratteristiche della prima e della seconda grammatica possono essere determinanti nel momento in cui l’input della L2 viene elaborato dalla grammatica della L1 e viceversa creando dunque interferenza linguistica.

La tesis se pone como objetivo identificar los medios compensatorios informáticos más idóneos para la enseñanza de lenguas extranjeras a estudiantes con dislexia. Para conseguir este objetivo, ha sido necesario, en primer lugar, dar una definición de dislexia interna a la glotodidáctica y, en segundo lugar, identificar los parámetros sobre los que basar la elección del medio compensativo. En lo referente a la definición, y basándonos en el esquema cuadripolar de Balboni (2011), se han esquematizado las distintas teorías y hipótesis de las dislexia, ajustándolas al esquema propuesto por Utah Frith (1999). En lo referente a los medios informáticos, antes de identificar los parámetros, ha sido necesario clasificar y categorizar los medios en función de la enseñanza de lenguas, para en un segundo lugar, poder identificar los parámetros para cada uno de ellos. Propuesta la definición de dislexia e identificados los parámetros para la elección, se ha procedido a realizar la elección tomando come referencia el español para italófonos DSA. Para ello, ha sido necesario identificar, en primer lugar, las dificultades que los DSA pueden encontrar (según la definición propuesta) en el estudio de una lengua extranjera, y en secundo lugar, las dificultades que pueden encontrar los italófonos DSA en el estudio del español, que siendo lenguas afines, presentan particularidades. Por último, se ha propuesto una ampliación del modello de acción didáctica de Balboni (2012) en el que se incluyen el entorno y los medios informáticos, dando como resultado un concepto de iLearning o didáctica integrada e integradora, que engloba y, de alguna manera, domina la elección de los medios compensatorios.
La presente tesi ha come obbiettivo identificare i mezzi compensativi informatici più idonei per l’insegnamento e apprendimento/acquisizione delle Lingue Straniere a studenti DSA. Per raggiungere questo obbiettivo, è stato necessario, in primo luogo, proporre una definizione di dislessia interna alla glottodidattica e, in secondo luogo, identificare i parametri sui quali basare la scelta del mezzo compensativo. Per quanto concerne la definizione, e basandoci sullo schema quadripolare di Balboni (2011), le diverse teorie e ipotesi sulla dislessia sono state schematizzate e aggiustate allo schema proposto da Utah Frith (1999). Per quanto concerne i mezzi informatici, prima di individuare i parametri per la scelta, è stato necessario classificare e categorizzare questi mezzi in modo funzionale alla glottodidattica per, in un secondo momento, poter individuare i parametri per ciascuno di loro. Avendo proposto una definizione di dislessia e avendo identificato i parametri, si è proceduto alla scelta prendendo come punto di riferimento lo spagnolo lingua straniera per studenti italofoni DSA. Per fare questo, è stato necessario identificare, prima, le difficoltà che i DSA possono trovare (seguendo la definizione proposta) nello studio di una LS e, dopo, le difficoltà che possono trovare gli studenti italofoni DSA nello studio dello spagnolo che, essendo – italiano e spagnolo – lingue affini, presentano delle particolarità. In fine, è stata proposta un’integrazione al modello di azione didattica di Balboni (2012) nella quale sono stati inclusi il contesto e i mezzi informatici, avendo come risultato un concetto di iLearning o didattica integrata e integratrice che serve di sfondo e, in un certo senso, domina la scelta dei mezzi compensativi.
The thesis aim is identifying the most suitable ICT (Information and Communication Technologies) devices and software for teaching foreign languages ​​to students with dyslexia. To achieve this goal, it was necessary , first, to give a definition of dyslexia internal to the Language Education and, secondly, to identify the parameters on which to base the choice of the ICT . With regard to the definition, and based on the Balboni’s scheme (2011), we have outlined the various theories and hypotheses of dyslexia, adjusting them to the scheme proposed by Utah Frith (1999). With regard to the ICT, before identifying the choice parameters it has been necessary to classify and categorize the ICT according to Language Education. After this, it has been possible to identify the parameters for each ICT device or software. Once we have proposed definition of dyslexia and identified the parameters for the choice, we proceeded to make the choice in a particular case: Spanish as a Foreign Language to italian mother language dyslexics. It has therefore been necessary to identify two issues. First, the difficulties that the dyslexics come across (using our definition) when studying a foreign language. And secondly, the specific difficulties that italian dyslexics may find when studying Spanish as a foreign language, due to italian and spanish are related languages and they have specific peculiarities. Finally, we have proposed an extension of the Didactic Action model proposed by Balboni (2012) where we include the context and ICT. This results in a concept that we have named iLearning, where the “i-” means integrated and inclusive, which encompasses and somehow, overlooks the general ICT choice.

Il progetto si snoda tra gli ambiti di ricerca della pedagogia speciale, delle neuroscienze e dell’educazione linguistica, muovendo da una positiva esperienza concreta e proponendo un approccio “olistico” al recupero delle abilità di base nelle dislessie in età evolutiva mediante esercizi di linguistica creativa ed esperienze sonoro-musicali, laddove l’azione delle frequenze sonore può stimolare il sistema percettivo-cognitivo e al contempo attivare per risonanza meccanismi di autoregolazione nel soggetto. Design. L’efficacia dell’azione della musica è indagata inizialmente su 4 individui “normodotati”, quindi su un panel di 5 soggetti con dislessia di tipo disfonetico e misto, misurando l’evoluzione dei principali parametri di benessere psico-fisico e i valori della coerenza emisferica cerebrale. I dati ottenuti e lo studio di caso su un soggetto adolescente con dislessia, lungo un follow-up di 2 anni, consentono di definire un modello di attività didattiche e proposte operative, valutandone gli effetti su altri 4 casi scelti in ambito scolastico (“embedded case study”), relativamente al potenziamento delle abilità di lettoscrittura e al rafforzamento del concetto di sé attraverso pre-, durante- e post-test (lettura di parole e non-parole con e senza crowding, prova MT di comprensione testuale, Test di valutazione multidimensionale dell’autostima e analisi della produzione testuale con il software “Èulogos”). Results. L’analisi delle evidenze empiriche attesta la valenza delle strategie utilizzate, rivelando effettivi miglioramenti nelle abilità di lettoscrittura, nella capacità espressiva, nelle componenti socio-emotiva e motivazionale, nella prassia e nell’integrazione spazio-temporale dei soggetti in esame. Ciò va in direzione della trasferibilità dell’approccio e del modello multimodale adottato.
This project refers to various research areas, from special education to neuroscience and language education. It starts from a real and positive experience and develops into an “holistic” approach to the recovery of basic skills in developmental dyslexia. This goal is achieved by creative linguistic exercises and musical experiences, where the action of sound frequencies can stimulate the perceptual-cognitive system, activating at the same time self-regulation mechanisms by resonance. Design. The effectiveness of music is initially investigated on 4 “normal” subjects, then on a panel of 5 subjects with disphonetic and mixed dyslexia. The investigation is carried on by measuring the evolution of the main parameters of physical and mental wellbeing and the hemispheric coherence brain values. The collected data and the case study of a teenager with dyslexia, through a 2 years’ follow-up, are used to define a model of learning activities and operational guidelines. The effects of these guidelines are investigated on other 4 cases chosen in a secondary school (“embedded case study”), with reference to the implementation of reading and writing skills and the development of self-concept across pre-, during -and post –test: words and non-words lists with and without crowding effect, MT evidence of textual understanding, multidimensional self-esteem assessment test and analysis of textual production by the software “Èulogos”. Results. Analysis of empirical evidence shows the effectiveness of the used strategies to reveal the actual improvements of literacy skills, expressive capability, socio- emotional and motivational dimensions, praxia and space-temporal integration of the studied cases. This suggests the possibility of the transferability of the adopted multimodal approach.

Le persone con dislessia evolutiva hanno caratteristiche specifiche di apprendimento che le portano ad avere difficoltà di lettura permanenti e, in modo più evidente, nelle prime fasi di scolarizzazione. In passato tali difficoltà si imputavano, erroneamente, alla pigrizia dell’alunno e al suo scarso impegno, provocando ricadute emotive sullo studente e la sua famiglia. La Legge 170/2010 ha finalmente riconosciuto dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e, negli ultimi anni, sono stati emanati diversi provvedimenti al fine di garantire a tutti gli studenti che presentano difficoltà non ordinarie la piena partecipazione alla vita scolastica e di offrire adeguate e personalizzate risposte pedagogiche. È dunque fondamentale che gli insegnanti sappiano prontamente riconoscere i segnali di DSA, non certo per formulare diagnosi, ma per mettere in atto interventi di potenziamento didattico e, in caso di certificazione clinica, strumenti, misure, strategie specifiche e inclusive per favorire la realizzazione delle potenzialità e l’autonomia nello studio. Il volume, con uno sguardo pedagogico e didattico, approfondisce le problematiche legate alla dislessia, presentando le risorse a disposizione di studenti e insegnanti, gli strumenti compensativi e le forme di individualizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento.