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Littérature scientifique sur le sujet « Criminels à besoins particuliers »

Auteur : Grafiati
Publié le 26 juillet 2024

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Articles de revues sur le sujet "Criminels à besoins particuliers"

1

Labarde, Sébastien, et Jérôme Sicard. « Le sportif, des besoins particuliers ». Actualités Pharmaceutiques 57, no 575 (avril 2018) : 20–24. http://dx.doi.org/10.1016/j.actpha.2018.02.003.

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Point, Mathieu, et Marie-Élaine Desmarais. « L’inclusion en service de garde au Québec : la situation d’une étape essentielle ». Éducation et francophonie 39, no 2 (30 janvier 2012) : 71–86. http://dx.doi.org/10.7202/1007728ar.

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Résumé :
L’inclusion est au centre des réflexions en éducation depuis bon nombre d’années. Les services de garde ne font pas exception et représentent une étape importante de l’inclusion du fait que les enfants y apprennent les débuts de la vie en société en contexte structuré avec les pairs de même âge. Au Québec, un service de garde n’a aucune obligation légale d’accueillir des enfants ayant des besoins particuliers. Bien qu’une politique gouvernementale en faveur de l’inclusion existe, chaque service de garde est libre d’accueillir ou non les enfants ayant des besoins particuliers. La décision revient à la direction de l’établissement et à son conseil d’administration. De ce fait, il n’est pas toujours facile pour les enfants ayant des besoins particuliers d’avoir accès aux services de garde (Trépanier et Ayotte, 2000). Pourtant, l’inclusion en service de garde influe très avantageusement sur le développement général et social des enfants ayant des besoins particuliers lorsqu’elle est effectuée dans un milieu de qualité, c’est-à-dire riche et stimulant, où la participation sociale de ces enfants est valorisée. Le soutien, la concertation des acteurs et les attitudes positives du personnel sont parmi les conditions nécessaires à une inclusion de qualité. À l’inverse, le manque de formation et l’accès difficile aux ressources humaines, matérielles et financières nuisent au processus inclusif.
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3

Bourgoin, Thierry. « De « l'inadapté » aux « besoins éducatifs particuliers » ». La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation 68, no 4 (2014) : 269. http://dx.doi.org/10.3917/nras.068.0269.

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4

Thomazet, Serge. « Du handicap aux besoins éducatifs particuliers ». Le français aujourd'hui 177, no 2 (2012) : 11. http://dx.doi.org/10.3917/lfa.177.0011.

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5

Ménard, Isabelle, et Nadia Voillequin. « Avec des élèves à besoins particuliers ». Cahiers pédagogiques N° 567, no 2 (1 février 2021) : 34–35. http://dx.doi.org/10.3917/cape.567.0034.

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6

Ghimenton, Anna, et Amelia Lambelet. « Apprentissage des langues étrangères et secondes chez l’enfant ayant des besoins particuliers : quand la diversité de profils et de contextes nous pousse à repenser le diagnostic, la formation des enseignants et l’enseignement ». Babylonia Journal of Language Education 2 (25 août 2021) : 8–13. http://dx.doi.org/10.55393/babylonia.v2i.147.

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Résumé :
En fonction des sources, il est estimé qu'entre 1 et 7% des enfants ont des troubles d’acquisition du langage oral et qu’entre 5 et 10% sont atteints de troubles liés au langage écrit. En Suisse, chaque classe du niveau primaire compterait ainsi en moyenne 3 enfants ayant des besoins particuliers (dysphasie, dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, hyperactivité, trouble de l’attention, etc.). Certains de ces enfants sont issus de l’immigration et sont confrontés à des situations qui leur posent de véritables défis quant aux apprentissages scolaires en L2 et à leur insertion sociale dans le pays d’accueil. Aux troubles langagiers s’associent alors des efforts de socialisation dans la communauté, non seulement de l’enfant mais de toute sa famille. Dans ce numéro de Babylonia, nous proposons une réflexion sur les besoins en ce qui concerne l’apprentissage des langues étrangères et secondes des enfants ayant des troubles d’apprentissage et des troubles du langage. Ce numéro spécial appréhende ainsi la vulnérabilité à laquelle les enfants ayant des besoins particuliers sont confrontés au cours de différentes situations d’apprentissage et, plus généralement, au cours de leur socialisation. La diversité des contextes sociaux concernés par ce numéro témoigne de la pluralité de facteurs qui peuvent affecter l’enfant ayant des besoins particuliers et soulève en conséquence des questions socialement vives telles que la prise en charge thérapeutique de ces enfants, les méthodes pédagogiques adaptées à leur développement langagier ou la question des dispenses de cours de langue étrangère parfois envisagées pour certains élèves.
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7

Dubé, France, France Dufour, Christophe Chénier et Hélène Meunier. « Sentiment d’efficacité, croyances et attitudes d’enseignants du collégial à l’égard de l’éducation des étudiants ayant des besoins particuliers ». Éducation et francophonie 44, no 1 (20 avril 2016) : 154–72. http://dx.doi.org/10.7202/1036177ar.

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Résumé :
Le but de cette étude est d’examiner les croyances, les attitudes et le sentiment d’efficacité personnelle d’enseignants du collégial à l’égard de l’éducation des étudiants ayant des besoins particuliers. Des enseignants (n = 237) de cinq établissements collégiaux du Québec ont participé à une collecte de données en répondant à deux questionnaires : un premier portant sur les croyances et les attitudes à l’égard de l’éducation des étudiants qui ont des besoins spéciaux (Duchesne, 2002) et un second portant sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants de cégep (Ménardet al., 2011). Des analyses descriptives et corrélationnelles ont été effectuées. Les résultats montrent que le sentiment d’efficacité des enseignants est élevé, que leur conception générale des droits de la personne est positive, mais qu’elle s’avère plutôt neutre en ce qui concerne les modalités d’exercice du droit à l’éducation des étudiants ayant des besoins particuliers et leurs responsabilités personnelles et institutionnelles relatives à ces étudiants.
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Noël, Isabelle. « Construction de la notion d’« élève à besoins éducatifs particuliers » par de jeunes enseignants durant leur première année de pratique professionnelle : du sens individuel au sens collectif ». Articles 52, no 1 (14 août 2017) : 53–70. http://dx.doi.org/10.7202/1040804ar.

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Résumé :
Cet article montre comment de jeunes enseignants des écoles primaires donnent sens à la notion d’élève à besoins éducatifs particuliers durant leur première année d’enseignement dans une classe comprenant un tel élève. L’analyse de contenu a permis de mettre en évidence trois visions influant sur la manière de travailler avec ces élèves. La prégnance d’une vision individuelle et médicale, clairement de nature à faire obstacle à la scolarisation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire, renvoie au rôle que joue l’environnement scolaire dans l’identification et la construction des difficultés des élèves. L’analyse a également permis de montrer la construction progressive d’un sens collectif porté par l’établissement scolaire et/ou les personnes avec qui le jeune enseignant collabore.
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9

Gremion, Lise. « Sur l’envers de l’inclusion, des histoires scolaires entre avantages et désavantages ». La nouvelle revue - Éducation et société inclusives N° 97, no 1 (7 décembre 2023) : 115–32. http://dx.doi.org/10.3917/nresi.097.0115.

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Résumé :
C’est en observant les pratiques « instituantes » (Mehan, 1997) que peuvent être décryptées et comprises les résistances à l’inclusion scolaire et les raisons qui contribuent non seulement à ce que certains groupes d’élèves cumulent des désavantages, mais au maintien des inégalités sociales. Cet article met en évidence, le rôle décisif, mais escamoté, des structures et des pratiques scolaires dans la production de besoins particuliers, soit les processus qui conduisent de façon régulière des élèves sans pathologies ni besoins particuliers dans les marges spécialisées de l’école. En posant la focale sur ces pratiques que l’école ne conteste pas, mais qui sont soustraites aux regards des non-initiés, il montre comment, sur l’envers du mouvement d’inclusion, un cumul de désavantages, peut, progressivement, faire basculer des trajectoires scolaires hors du cursus ordinaire.
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Descoeudres, Magali. « Les élèves à besoins particuliers : une source de développement pour l’enseignant novice en EPS ? » L'Education physique en mouvement, no 3 (18 décembre 2022) : 28–30. http://dx.doi.org/10.26034/vd.epm.2020.3500.

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Résumé :
Basée sur deux études complémentaires, cette recherche vise à comprendre le développement de l’activité d’enseignants novices d’éducation physique et sportive à partir de situations émotionnellement marquantes, provenant d’élèves à besoins spécifiques. Les résultats montrent que les enseignants vivent de nombreuses situations émotionnellement marquantes, en majorité à valence négative, et induisant, dans une proportion importante, une émotion de surprise. Une partie de ces situations est en lien avec les actions d’élèves à besoins spécifiques. L’effet de la majorité des situations vécues en lien avec l’inclusion d’élèves à besoins spécifiques est positif sur la suite de l’activité des novices, même si sur le moment un sentiment d’impuissance se dessine parfois. Les résultats ouvrent aussi des pistes concernant les dispositifs actuels de la formation par alternance des enseignants d’EPS, notamment par une prise en compte de la dimension subjective du métier dans la formation, particulièrement lorsque des élèves à besoins spécifiques sont impliqués.
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Plus de sources

Thèses sur le sujet "Criminels à besoins particuliers"

1

Touré, Djibril. « La scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers au Sénégal ». Strasbourg, 2009. https://publication-theses.unistra.fr/restreint/theses_doctorat/2009/TOURE_Djibril_2009.pdf.

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Résumé :
Cette étude menée auprès de sujets valides, analyse comment sont perçus les enfants à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice. Elle évalue également l’impact du contact sur la représentation sociale. Par comparaison des deux ensembles distincts par le contact, les résultats montrent que les sujets valides, avant l’expérience d’une scolarisation d’un enfant à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice, autant pour le premier ensemble « en contact » que pour le deuxième « sans contact » ont une connaissance spontanée sur l’enfant à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice et n’ont pu éviter une représentation négative source de peur et de tristesse. Après une expérience de deux années de scolarisation de leur camarade à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice dans leur classe, les enfants valides du premier ensemble, à propos de cet enfant à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice et de sa scolarisation, sont passés de l’image de chose extérieur à eux, d’un objet, à l’image d’un être, d’un sujet : « c’est un enfant comme nous mais différent ». Ils sont favorables à une scolarisation en milieu ordinaire. Par contre, les enfants du deuxième ensemble qui n’ont pas cette expérience continuent de véhiculer, par conséquent, un préjugé à l’égard de l’enfant à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice et sa scolarisation en milieu ordinaire. Cette méconnaissance liée au manque de contact, conduit l’opinion des enfants valides de ce deuxième ensemble en faveur d’une scolarisation dans un établissement spécialisé pour l’enfant à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice (qui peut être équivalent à un rejet ou une exclusion formulé par : « c’est mieux ailleurs »). La seule chose qui différencie les deux ensembles, c’est bien la connaissance acquise par l’expérience, le vécu, le partage de leur temps scolaire avec un enfant à besoins éducatifs particuliers présentant une déficience motrice dans leur classe
This study done among valid subjects, analyses how children with specific educative needs suffering from a motor deficiency are perceived. It also assesses the impact of the contact on social representation. Through comparison of the two different sets by the contact, the results show that valid subjects, before having an experience of a deficient child’s schooling, as equally for the first set “in contact” as for the second “without contact”, have a spontaneous knowledge of the motor deficient child and are not able to avoid a negative representation which is source of fear and sadness. After having experienced for two years the schooling of their motor deficient fellow in class, valid children of the first set, about this motor deficient child and his schooling, moved from the image of a thing exterior to them, of an object, to the image of a being, a subject : “he is a child like us but different”. They are favourable to schooling in an ordinary milieu. On the other hand, the children of the second group who do not have this experience still carry, consequently, a prejudice towards the motor deficient child and his schooling in ordinary milieu. This failure of recognition related to a lack of contact, leads the opinion of the valid children within the second set in favour of a schooling in a specialized school for a motor deficient child (which can be equivalent to rejection or exclusion formulated by : “ it is better elsewhere”). The only thing that separates the two sets, is really the knowledge acquired by experience, real-life experience, the sharing of their school time with a motor deficient child in their class
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Uzair-Ul-Hassan, Muhammad. « Classes inclusives et modes d'accueil des élèves avec besoins éducatifs particuliers par les professeurs au Pakistan ». Paris 5, 2010. http://www.theses.fr/2010PA05H014.

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Résumé :
Pourquoi les enseignants des écoles ordinaires accueillent et refusent simultanément les élèves handicapés dans des classes ordinaires? Les données quantitatives (questionnaires) et qualitatives (interviews) nous informent des raisons qui fonctionnent derrière des réponses négatives ou positives des enseignants pour accueil des élèves. Les questionnaires ont été distribués à 723 enseignants des écoles publiques et privées dans les régions urbaines et rurales. Au final, seuls 506 questionnaires ont été collectés. Un total de 37 enseignants, qui n'ont pas rempli le questionnaire, ont été sélectionné pour l’entretien. Les analyses montrent que les enseignants répondent “big no, little yes” et “little no, big yes” en oscillant selon le continuum de la ségrégation à l’inclusion. Ceux qui ont répondu “big no, little yes” favorisent la ségrégation et également ont réduit les identités des élèves handicapés observés sans considérer leurs potentiels, en fait, ils ont des perceptions négatives des élèves handicapés. Ceux qui ont répondu “little no, big yes”, favorisent l’inclusion et notamment comprennent mieux les potentiels de ces élèves. Nous avons analysé toutes les données et interprété les réponses des enseignants concernant les barrières qui produisent l’exclusion, les soutiens et les changements requis, et les besoins d’orientation de la formation pour l’exploration des possibilités optimales d’inclusion. L’analyse quantitative indique que la différence significative existe entre les réponses d’enseignants en fonction des types d’écoles, de leur formation et de leur qualification professionnelle, tandis qu’elle n’existe pas entre les enseignants en milieu rural et urbain en fonction de leur sexe ou de leur situation familiale. Toute l’analyse confirme que les enseignants ont besoin d’orientation pour réduire leurs inquiétudes et aussi pour accepter les diversités et donner de la valeur aux potentiels de ces élèves dans les écoles ordinaires au Pakistan
This thesis seeks to explain why teachers accept and do not accept simultaneously students with impairment in ordinary classes. Both quantitative (questionnaire) and qualitative (interviews) data enable us to identify the reasons that operate behind teachers’ negative and positive response towards including these students. The questionnaires were distributed to 723 teachers posted in urban, rural, public and private ordinary schools. Finally, a total of 506 questionnaires could be collected back. A total of 37 teachers who didn’t fill out the questionnaire were also selected for interviews. The analyses reveal that teachers respond in “big no, little yes” and “little no, big yes” manner. It means that their responses oscillate on the continuum ranging from segregation to inclusion. Those with “big no, little yes” basically have negative perception of the students with reduction of their overall identity to the observed disability without taking account of their potential. We analyzed both forms of data and interpreted teachers’ responses on acceptance, exclusionary barriers, and support, changes and orientation needs to explore the optimum possibilities for inclusive classes. Quantitative analysis shows that significant difference exists on acceptance among teachers due to schools’ type and their academic and professional qualification while no significant difference exists due to schools’ locality, their marital status and their gender. Both analyses confirm that teachers direly needed orientation to curtail their qualms and to accept and value the potentials of these students in ordinary schools in Pakistan
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Mithout, Anne-Lise. « Compétences pédagogiques et besoins éducatifs particuliers : les écoles d'aveugles à l'heure de l'inclusion. Perspective franco-japonaise ». Thesis, Paris 9, 2015. http://www.theses.fr/2015PA090049/document.

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Résumé :
En France comme au Japon, le système d'éducation à destination des enfants handicapés a connu d'importantes transformations ces dernières années, avec le passage à une logique d'éducation inclusive, privilégiant la scolarisation dans les écoles ordinaires plutôt qu'en établissement spécialisé. Cependant, les établissements spécialisés n'ont pas disparu pour autant et le milieu spécialisé se reconfigure pour s'adapter aux changements. Cette thèse s'appuie sur l'idée que ces transformations correspondent à l'aboutissement d'un mouvement historique allant d'une approche catégorielle du handicap (dans laquelle les différentes catégories médicales de déficiences sont sources de spécialisation) à une approche que l'on peut qualifier, par opposition, de généraliste (dans laquelle les catégories de déficiences s'effacent pour laisser la place à une catégorie unique : celle de « besoins particuliers »). Comment les écoles spécialisées, fondées sur la logique de spécialisation catégorielle, se transforment-elles à l'heure du généralisme ? On étudie plus précisément le cas des écoles d'aveugles, emblèmes historiques de la logique de spécialisation. La démarche comparative franco-japonaise permet ainsi d'éclairer une zone d'ombre, peu étudiée, du phénomène international de passage à une éducation inclusive. En mobilisant le champ de la sociologie du travail, plus spécifiquement le concept de compétences, on explore les transformations de l'institution spécialisée vécues par ses représentants: les enseignants spécialisés. On montre ainsi, à travers la comparaison, que le travail des enseignants spécialisés dans ces écoles n'est plus fondé sur une expertise de la déficience visuelle mais sur des compétences relationnelles d'adaptation aux "besoins éducatifs particuliers" de chaque enfant, dans des conditions d'enseignement en profonde mutation, où la mise en œuvre de ces compétences se fait de plus en plus difficile
In France as in Japan, the educational system for children with disabilities has undergone major changes for the last years, through the development of inclusive education, promoting enrollment in mainstream schools rather than special institutions. However, special schools have not disappeared; they are rather evolving so as to adapt to changes. This work is grounded on the idea that these transformations represent the completion of a historical trend shifting from a category-based approach of disability (in which different medical categories result in specialized treatments) to an approach that, as opposed to the latter, we can call generalist (in which categories of impairments fade into the unified category of “special educational needs”). How do special schools, deeply rooted in the category-based specialized approach, evolve in the days of generalism? We examine the specific case of Schools for the Blind, embodiments of the specialized approach. Through a French-Japanese comparison, we shed light on some gray areas of the international move towards inclusive education. Using the field of work sociology, especially the concept of “skills”, we explore the transformations of special institutions as experiences by their representatives: special teachers. Through comparison, we show that special teachers' work in these schools is no longer based on an expertise of visual disability but relies on the use of relational skills, especially involving adaptation to every child's “special educational needs”, in a context of radically changing teaching conditions, where it becomes growingly difficult to put those skills into practice
要旨 : 近年、フランスと日本における障害児教育制度は、インクルーシブ教育の理念に従って、特殊学校よりも通常学校での在学を推進することで、大きく変わってきた。しかし、特殊学校が全くなくなるわけではなく、特殊教育制度はその変化に応じるように形を変えてきた。本論文はその推移が「障害」の取り扱いの歴史的転換と符合するという公準を基本とする。「各障害の医療的な特性に応じる専門的な取り扱いが必要」という障害種別アプローチから「障害の諸カテゴリーが「特別なニーズ」という単一なカテゴリーに溶け込む」という逆の一般的なアプローチへの転換である。障害種別の専門性を踏まえていた特殊学校はその一般的なアプローチの時代にどう応じてきたか。本研究は障害種別アプローチの体現である盲学校を中心の課題とする。日仏比較により、インクルーシブ教育への歩みという国際現象のあまり検討されていない面を調査することを目的とする。そのために、職業社会学（特に、「能力」の理論）に基づき、盲学校の教員が見た特殊教育の変化を分析する。その結果、盲学校教員の仕事は今、視覚障害の専門性よりも「各生徒の個人的なニーズに応じる」対人関係能力を踏まえているということが示され、盲学校における教育条件の変化により、その対人関係能力の実現が難しくなりつつあることが指摘される。
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Schneider, Cornelia. « L'intégration scolaire des enfants avec besoins éducatifs particuliers en France et en Allemagne : les relations entre pairs ». Paris 5, 2006. http://www.theses.fr/2006PA05H025.

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Résumé :
L’intégration scolaire des enfants avec besoins éducatifs particuliers à l’école ordinaire est surtout considérée comme un problème de faisabilité et d’accessibilité, mais elle peut aussi être analysée sous l’angle de la qualité des relations entre pairs au sein de la classe. Ce travail se penche d’abord sur les politiques d’intégration scolaire menées en France et en Allemagne, tout en reprenant les notions comme l’intégration individuelle, l’inclusion ou l’enseignement commun, ainsi qu’en faisant un état des lieux de la recherche des deux pays autour de la question. Les relations entre l’enfant avec besoins éducatifs particuliers et ses pairs sont ensuite analysées dans onze classes françaises et allemandes à l’aide d’une sociologie de l’enfance et du concept de la liminalité. Les cas observés font ressortir à la fois une grande diversité de situations qui vont du rejet à l’amitié, et le rôle que jouent les institutions et les adultes dans la reconnaissance de l’enfant par ses pairs
The inclusion of children with special educational needs in mainstream schools is mainly investigated in terms of feasibility and accessibility, while failing to focus on the quality of peer relationships within the classroom. In this perspective, this dissertation first observes the educational policies regarding inclusion in France and Germany by spotlighting the different conceptions of individual integration, inclusion and common instruction. Following, using the framework of sociology of childhood and the conception of liminality, an exploration of relationships inside eleven French and German classes between children with, and without special educational needs discovers a range of acceptance from rejection to working friendship, and highlights the critical roles of the institutions and peripheral adults in facilitating a child’s recognition within his or her peer group
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Gilles, Eric. « Scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers : du compromis entre intégration et inclusion scolaire à l'émergence d'un nouveau modèle éducatif ». Rouen, 2007. http://www.theses.fr/2007ROUEL585.

Texte intégral
Résumé :
Ces travaux ont pour objectif de mettre en évidence la rupture dans un processus qui aurait dû conduire, du principe d'éducabilité des enfants, à l'inclusion scolaire de tous les élèves à besoins éducatifs particuliers. Des débuts de notre ère à aujourd'hui, les élèves handicapés, les élèves en difficultés, mais aussi les élèves nouvellement arrivés en France et les enfants du voyage, ont certes vu leurs conditions d'accès à l'éducation considérablement évoluer. Mais les pouvoirs publics, au lieu d'adopter définitivement une approche inclusive, ont mis en place de nouvelles modalités d'accès à la scolarisation de certains de ces enfants et adolescents. Pour les élèves handicapés, le législateur a ainsi réalisé la fusion entre la scolarisation ordinaire et l'éducation spéciale. Cette recherche montre de quelle manière, sur la base d'un compromis entre intégration et inclusion, de nouveaux concepts ont été importés dans l'institution scolaire, notamment à partir de la loi de février 2005 sur le handicap. Cela aboutit à l'émergence d'un nouveau modèle éducatif à trois niveaux, incarné par la scolarisation spéciale. Une mise en perspective de notre système éducatif de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers, avec les politiques européennes d'intégration, montre dans quelle mesure, l'adoption de ce nouveau modèle intégratif contribue à l'exception éducative française. Ce mémoire constitue enfin un thésaurus des textes officiels accompagnant cette évolution, des grandes lois Ferry sur l'éducation, aux disposotions législatives et réglementaires, fondés sur une double tension : d'une part, le droit universel à l'éducation de tous les enfants et, d'autre part, la résistance de certains lobbys de spécialistes et de la société française elle-même à leur inclusion scolaire
The purpose of this work is to reveal the breakdown in a process which should have led, from the principle of educability of children, to the inclusion of all pupils with a special educational needs. From the beginnings of our era until today, handicapped pupils, pupils with learning difficulties, but also pupils newly arrived in France and children from travelling families, have certainly seen their conditions of access to education, improve considerably. But, instead of adopting once and for all an inclusive approach, the authorities have set up new conditions of access to schooling for some of these children and teenagers. For the handicapped pupils the law has thus merged ordinary schooling and special education. This research shows how, on the basis of a compromise between integration and inclusion, new concepts have been imported into the educational institution, in particular since the February 2005 law on handicaps. This leads to the emergence of a new three-level educational model, represented by special schooling. A perspective on our education system in its handling of pupils with special educational needs, within the European integration policies, shows how far the adoption of this new model of integration contributes to the French educational exception. Finally, this thesis constitutes a thesaurus of the official texts accompanying this evolution, from the great Ferry laws on education, to the legal and lawful provisions, founded on a double tension : on the one hand, the universal right to education for all the children and, on the other hand, the resistance of certain lobbies of specialists and French society itself, to their inclusion in schools
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Galasso-Chaudet, Nicole. « Prise en compte des élèves à « besoins particuliers » et pratiques enseignantes : les logiques en jeu en contexte d' »école inclusive » ». Nantes, 2013. http://www.theses.fr/2013NANT3017.

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Notre recherche s'intéresse tout d'abord, aux changements survenus en France, depuis l'édification de l'école de Jules Ferry (1882) à nos jours, par lesquels s'est décveloppée la prise en compte des élèves à « Besoins Educatifs Particuliers ». Partant d'une exploration chronologique et sémantique des textes de loi et de l'historique de la désignation des élèves différents, nous faisons ressortir trois grandes périodes qui déterminent trois types d'école : « l'école ségrégative », l'école intégrative » et « l 'école inclusive ». Ces trois phases d'évolutions prennent sens dans les registres de justifications qui permettent de situer les évolutions et les changements dans les termes que les sociologues, Boltanski et Thévenot (1987) ont employés pour décrire des modèles de compétence sociale plus généraux : « le modèle civique », le « modèle domestique » et le « modèle industriel » (Derouet, 1988). Dans le contexte actuel de « l'école inclusive » nous montrons comment les logiques en jeu (Boltanski et Thévenot, 1991) se manifestent et selon quels montages composites (Derouet, 1988) au cœur des pratiques enseignantes du premier degré, face à un public d'élèves à « BEP », dans des classes ordinaires. Notre recueil de données s'appuie sur la méthodologie de récits de pratiques (Berthaux, 1976). L'analyse réalisée amène finalement à distinguer, dans les situations d'inclusion, comment différentes logiques d'action se déploient et se combinent ensemble, suivant quelles dominantes. Ainsi, en observant l'engagement des enseignants dans les situations d'inclusion, cette recherche apporte des outils pour une meilleure compréhension du travail des professeurs des écoles.
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Grillo, Eleonora <1989&gt. « Psicogrammatica Montessori, langue anglaise et besoins éducatifs particuliers : l’ étude de cas d’un élève dyslexique, avec déficit de l’attention et hyperactivité ». Master's Degree Thesis, Università Ca' Foscari Venezia, 2020. http://hdl.handle.net/10579/17476.

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Résumé :
Il metodo Montessori può offrire alla nuova didattica spunti significativi per una riflessione approfondita sui temi dell'autonomia, della centralità del discente e dei suoi tempi di apprendimento. La scientificità, l'attenzione all'individuo e l'osservazione sistematica del bambino nei primi anni del suo sviluppo, hanno portato Maria Montessori alla creazione di una proposta pedagogica accessibile e tuttora considerata molto attuale. Nella prima parte di questo lavoro, esamineremo le tappe fondamentali della vita e del pensiero della celebre pedagogista italiana, i fondamenti del famoso Metodo e le sue convergenze con le principali teorie della glottodidattica, tenendo conto anche dell'importante contributo della ricerca nel campo delle neuroscienze. La seconda parte di questo lavoro (parte sperimentale) presenterà il particolare metodo della Psicogrammatica per l'apprendimento della lingua madre (italiano) e della LS (inglese), prima attentamente osservato in una scuola elementare Montessori e poi messo in pratica su un alunno con bisogni educativi speciali (BES) che frequenta il primo anno di istruzione superiore. Nella didattica "tradizionale", la lingua inglese, particolarmente complicata per questa categoria di allievi, è spesso semplificata e ridotta a semplice memorizzazione di parole o funzioni comunicative di base; tutto coadiuvato da immagini, motivi e colori che utilizzano principalmente il canale visivo. Come affrontare, allora, l'insegnamento di questa lingua opaca, foneticamente e sintatticamente lontana dalla nostra? E' possibile suscitare in questi studenti una riflessione metalinguistica, perché possano imparare ad imparare? Può, infine, il metodo Montessori contribuire alla creazione di un insegnamento della lingua inglese non più mnemonico e tradizionale, ma coinvolgente e accessibile? Questo lavoro si propone, attingendo anche dalla mia esperienza personale e professionale nell'insegnamento dell'inglese agli adolescenti nelle scuole e nei centri di formazione professionale e dai dati raccolti e analizzati nello studio di caso qui presentato, di rispondere a queste domande. E di dimostrare come il lavoro "elementare" sul linguaggio, svolto secondo i principi della Psicogrammatica Montessori, possa essere applicato, attraverso materiali creati e strutturati appositamente per l'apprendimento dell'inglese con gli studenti adolescenti con bisogni educativi speciali.
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Leduc, Catherine. « La trajectoire et les besoins des détenus provinciaux souffrant de troubles concomitants de santé mentale et de toxicomanie ». [S.l. : s.n.], 2007.

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9

Borla, Matilde. « Imy-Renef : Répertoire onomastique du Musée égyptien de Turin, Nouvel Empire - Noms de particuliers : Besoins muséographiques et outils informatiques confrontés à la recherche onomastique ». Paris, EPHE, 2002. http://www.theses.fr/2002EPHE4015.

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Résumé :
Résumé français : Notre travail est un recensement de l'état civil des anciens Egyptiens dont les noms propres sont cités sur les objets conservés au Musée Egyptien de Turin. Dans l'introduction nous avons défini le champ d'investigation (analyse des sources, but de la recherche). Le premier chapitre est réservé à la pre��sentation de la méthode de recherche. Le deuxième est un excursus sur l'état de la question quant à la collection du Musée Egyptien de Turin et au panorama des études onomastiques. Le chapitre III, qui constitue la synthèse, est un recueil des données anthroponymiques collectées. Suivent la bibliographie et l'index. Un volume est consacré aux planches généalogiques. Le corpus de fiches anthroponymiques, en trois volumes, figure en annexe. Les limites chronologiques du répertoire sont celles du Nouvel Empire égyptien, en raison de la richesse de la documentation de cette époque conservée au Musée Egyptien de Turin. En ce qui concerne les sources, nous avons tenu compte du matériel qui fit l'objet d'un volume du Catalogue Général du Musée Égyptien de Turin. Quant au matériel inédit, seuls ont été pris en considération les objets qui ont pu être vérifié personnellement. Nous avons laissé de côté le matériel en cours de publication. Papyri et ostraca constituent documentation homogène et seront donc répertoriés ensemble, dans une deuxième phase de ce projet. L'aboutissement de nos travaux a nécessité de suivre trois étapes : 1. Conception, réalisation et saisie de la base de données IMY-RENEF ; 2. établissement du corpus des anthroponymes du Nouvel Empire, où chaque nom est enregistré en graphie hiéroglyphii en suivant l'ordre alphabétique égyptien ; 3. Analyse prosopographique des données onoœastiques recueillies. Les résultats de cette recherche permettent de : distinguer chaque personnage de ses homonymes contemporains ; étudier les liens de parenté de chaque personnage et, là où cela est possible, établir une généalogie ; rassembler les monuments ayant appartenu au même personnage
Résumé anglais : Our work can be defined as a census, a who's who of ancient Egyptians whose persona) names are inscribed on some of the objects conserved in the Egyptian Museum of Turin- We confine our research to the New Kingdom. In the introduction we define the sources used and the aims of the research. The first chapter concern the methodological presentation of the research. The second chapter is an excursus about the acquisition of the collection of the Egyptian Museum of Turin. In the same chapter we analyse the panorama of onomastic studies. Chapter III represents the synthesis. It is the catalogue of the names of the persons attested from the inscriptions. Chapter four contains the bibliography and the index. Chapter five is devoted to the genealogical tables. The corpus of the names data-base is collected in three volumes as an annex. As reading the objects, we recorded only the material previously published in the CGT (general catalogue of the Turin Egyptian Museum). As regarding the unpublished material, we studied only the objects that we could personally verified. \\"e do not included the material that is under publication. Papyri and ostraca are part of a future project to be continued in a separate site. The work was organised in three phases: concept and realisation of a special data-base whose name is IMY-RENEF; creation of a corpus of names. Each name is recorded in hieroglyphic characters, arranged according to the ancient Egyptian alphabetical order; prosopographycal study of peoples attested on Turin objects. The results enabled us to: distinguish persons with the same name; Study kinship and establish where [his was possible, genealogy; collecting the objects belonging to a same person
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Bettendorff, Franck. « L’école inclusive et les dispositifs pour élèves à « besoins éducatifs particuliers » : scolarisation ou scolarité ? : l’exemple des EFIV ou la déconstruction d’une catégorie scolaire essentialiste ». Electronic Thesis or Diss., Paris 8, 2022. http://www.theses.fr/2022PA080010.

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Résumé :
Le phénomène des difficultés de scolarisation d’élèves nommés depuis 2012 “enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs” (EFIV) par le Ministère de l’Éducation nationale conduit à interroger une catégorie publique, les politiques et les dispositifs les concernants. La recherche présentée est une analyse à l’échelle d'un département où a été menée une politique de scolarisation de ce public pendant plus de dix ans. En interrogeant des catégories des recherches qui ont servi par le passé à analyser la non-scolarisation des enfants “du voyage” ou de “Tsiganes”, l’analyse déconstruit les explications anthropologiques de résistance à l’écrit, à l’objectivation et aux savoirs scolaires. S’appuyant sur une enquête qualitative principalement par entretiens auprès de collégiens et de parents, l’analyse met également en évidence que les situations des élèves ne se réduisent aux seules pratiques familiales ; mais intègrent également les rôles différenciés des élèves, en relation avec la diversité de leurs rapports à l’école, aux savoirs et à l’avenir ; et le rôle des institutions scolaires elles-mêmes. Puisque des élèves demeurent peu scolarisés et d’autres, bien que scolarisés n’apprennent pas les savoirs du collège, il a été nécessaire de distinguer la scolarité (la fréquentation des savoirs par les élèves) de la notion de scolarisation (la présence en classe). Enfin, à partir de l’analyse d’un corpus documentaire et d’entretiens avec des agents, la thèse étudie l’action institutionnelle comme un dispositif et interroge la politique de l’école inclusive
The phenomenon of inconstant school attendance by pupils who have been termed “EFIV” (“children of itinerant and transient families”) since 2012 by the French Ministry of Education has led us to question not only a public classification but also policies and apparatuses pertaining to them. The research presented herein is a department-wide analysis of an area where a school attendance policy for this group has been applied for over ten years. By questioning the categories of research which in the past served to assess sporadic school attendance by “traveler” or “Gypsy” children, this analysis deconstructs the anthropological explanations concerning resistance to writing, to objectivating processes and to scholastic skills. Based on a qualitative survey mainly established via interviews with middle school children and their parents, the analysis likewise indicates how pupils’ situations cannot be reduced to mere family practices alone but also integrates the pupils’ differentiated roles, as per the diversity of their relationships to school, to scholastic knowledge and to the future. This same analysis also covers the roles played by the scholastic institutions themselves. Since some pupils remain insufficiently schooled, while others, even though attending school, never acquire middle school knowledge sets, it was necessary to create a distinction between schooling (the pupils’ use of scholastic knowledge) and school attendance (their presence in class). Last of all, through the analysis of a collection of documents and interviews with personnel, this thesis explores institutional action as an apparatus and challenges the policy of “the inclusive school”
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Livres sur le sujet "Criminels à besoins particuliers"

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Thériault, Chantal. Faciliter l'intégration et l'inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Montréal : Quebecor, 2007.

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Louise, Lafortune, et Doudin Pierre-André, dir. Intervenir auprès d'élèves ayant des besoins particuliers : Quelle formation à l'enseignement ? Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, 2006.

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3

Ontario. C heminer en harmonie : Guide de prévention et de résolution de conflits concernant les programmes et services offerts aux élèves ayant des besoins particuliers. Toronto, Ont : Imprimeur de la Reine, 2007.

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4

Bonta, James L. Risk-need-responsivity model for offender assessment and rehabilitation 2007-06 = : Modèle d'évaluation et de réadaptation des délinquants fondé sur les principes du risque, des besoins et de la réceptivité 2007-06. [Ottawa, Ont.] : Public Safety Canada = Sécurité publique Canada, 2007.

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5

Yana, Simon David. Les coûts liés aux besoins particuliers des personnes ayant des incapacités : Contraintes et limites d'une estimation du sous-financement à partir des données d'enquêtes et des informations administratives existantes. Drummondville, Québec : Office des personnes handicapées du Québec, [2008], 2008.

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6

Peter, Hayes. Adoption in Japan : Comparing policies for children in need. Abingdon, Oxon : Routledge, 2006.

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7

l'éducation, Ministère de. L 'éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de la littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année. Toronto, Ont : Ministère de l'Éducation, 2005.

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8

l'éducation, Ministère de. L a littératie au service de l'apprentissage : Rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de la littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année. Toronto, Ont : Ministère de l'Éducation, 2005.

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9

(Québec), Sorel. Règlement du Conseil de ville de Sorel : Pour amender et refondre les dispositions des divers règlements concernant le Département de l'éclairage, pourvoyant à la fourniture du gaz d'éclairage, tant pour les besoins du public que pour celui des particuliers .. [Sorel, Québec ? : s.n.], 1986.

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Schneider, Cornelia. Une étude comparative de l'éducation inclusive des enfants avec besoins particuliers en France et en Allemange : Recherches dans onze salles de classe = A comparative study of the inclusion of children with special needs in mainstream schools in France and Germany : case studies of eleven classrooms. Lewiston : Edwin Mellen Press, 2011.

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Chapitres de livres sur le sujet "Criminels à besoins particuliers"

1

Apfelbaum, Marian, et Monique Romon. « Besoins particuliers (âge, grossesse, sport) ». Dans Diététique et nutrition, 125–34. Elsevier, 2009. http://dx.doi.org/10.1016/b978-2-294-70566-3.00009-8.

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2

« Les élèves à besoins particuliers ». Dans La suppléance au secondaire, 47–57. Presses de l'Université du Québec, 2021. http://dx.doi.org/10.1515/9782760555006-009.

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3

McClain, Janet. « L’habitation, service humain : les besoins particuliers ». Dans Habitation et milieu de vie, 248–67. McGill-Queen's University Press, 1994. http://dx.doi.org/10.1515/9780773583511-014.

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4

Beaucher, Chantale, Sandra Coulombe, Carolyn Murphy, Claudia Gagnon, Manon Doucet et Danielle Maltais. « Les élèves à besoins particuliers en formation professionnelle : ». Dans Soutien à la persévérance et à la réussite des jeunes et des adultes en formation professionnelle, 17–36. Presses de l'Université du Québec, 2020. http://dx.doi.org/10.2307/j.ctv18b5cn4.8.

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5

Laville, Matthieu, et Éric Saillot. « Des élèves à besoins éducatifs particuliers aux enseignants à besoins professionnels particuliers : quand la vulnérabilité s’immisce dans le quotidien des pratiques ». Dans Vulnérabilités en écho dans les métiers relationnels : les savoirs professionnels interrogés, 51–84. INSEI, 2021. http://dx.doi.org/10.4000/books.insei.988.

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« Appliquer les principes directeurs aux pays ayant des besoins particuliers ». Dans Lignes directrices et ouvrages de référence du CAD, 305–12. OECD, 2008. http://dx.doi.org/10.1787/9789264024809-24-fr.

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7

Husson, Laurent. « Situation, reconnaissance, capabilité : des objets philosophiques pour la formation en inclusion ». Dans Éducation et formation aux pratiques inclusives. Tensions entre reproduction et innovation, 307–19. Éditions de l'Université de Lorraine, 2024. http://dx.doi.org/10.62688/edul/b9782384510856/23.

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Résumé :
Ce chapitre présente comment l’usage philosophique de certains concepts (situation, reconnaissance et capabilité) peuvent conduire à dépasser le cadre institutionnellement donné à la question des besoins éducatifs particuliers dans la pensée institutionnelle. Après une présentation des notions de situation, de reconnaissance et de capabilité ainsi que de la démarche de formation, ces trois notions sont explicitées et des exemples donnés quant à leur réappropriation en formation et quant à la manière dont elles interrogent une posture de l’enseignant.
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Beaucher, Chantale, Sandra Coulombe, Carolyn Murphy, Claudia Gagnon, Danielle Maltais et Manon Doucet. « Les élèves à besoins particuliers en formation professionnelle : qu’en savons-nous ? » Dans Soutien à la persévérance et à la réussite des jeunes et des adultes en formation professionnelle, 17–36. Presses de l'Université du Québec, 2020. http://dx.doi.org/10.1515/9782760552890-006.

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Macaire, Dominique. « Former avec ce n’est pas seulement former ensemble ! Pour une dynamique incluante de la préprofessionnalisation des enseignants face aux défis des diversités ». Dans Éducation et formation aux pratiques inclusives. Tensions entre reproduction et innovation, 85–98. Éditions de l'Université de Lorraine, 2024. http://dx.doi.org/10.62688/edul/b9782384510856/08.

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Résumé :
À l’École en France, discours et réalités sur l’inclusion des élèves à besoins particuliers font le grand écart. Parents, élèves, éducateurs et enseignants vivent des dilemmes au quotidien. Face à cela, la préprofessionnalisation des enseignants constitue un enjeu de taille. Cette contribution s’arrête sur quelques tensions entre inclusion, inclusivité et accessibilisation. En adoptant un positionnement reliant considérations individuelles et approches collectives, elle entend mieux « com-prendre » les biographies dans les diversités des sujets, donner les occasions de s’inscrire dans des interactions diversement capabilisantes, et offrir quelques perspectives de changements, en débusquant des doxas ambiantes. Former de façon plus incluante, c’est « expériencer » une posture sensible aux diversités, pour « former avec », et pas seulement « former ensemble ».
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Arneton, Mélissa, Morgan Kitzmann, Xavier Thierry et Bertrand Geay. « Éthiques inclusives en éducation ». Dans Éthiques inclusives en éducation, 199–212. Champ social, 2023. http://dx.doi.org/10.3917/chaso.kohou.2023.01.0200.

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Résumé :
Le volet école de l’étude longitudinale française depuis l’enfance (Elfe) permet d’investiguer sur un échantillon d’enfants tout-venant la manière dont des besoins particuliers peuvent être pris en compte avant l’entrée à l’école ou lorsqu’ils émergent ou sont diagnostiqués durant la période de scolarisation obligatoire. Après avoir présenté les spécificités de la cohorte Elfe par rapport à d’autres études sur des enfants français en situation de handicap, les premiers résultats issus d’une étude en cours sur la littératie et l’apprentissage de la lecture des enfants entre la maternelle et le cours préparatoire sont explorés. Les questionnements épistémologiques et éthiques des chercheurs sont ensuite utilisés pour concevoir une formation à destination d’acteurs éducatifs afin de les faire réfléchir à leurs pratiques de classe dans une perspective inclusive.
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Rapports d'organisations sur le sujet "Criminels à besoins particuliers"

1

Hilbrecht, Margo, et Norah Keating. Tendances en matière de migration et d’urbanisation en lien avec le bien-être des familles au Canada : Regard sur l’incapacité et les questions autochtones. The Vanier Institute of the Family, décembre 2022. http://dx.doi.org/10.61959/q220119a.

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Résumé :
Les discussions sur la migration et l’urbanisation au Canada et ailleurs dans le monde mettent généralement l’accent sur les réalités individuelles. On a ainsi tendance à négliger l’importance des disparités et des relations familiales. Or, l’omission de tenir compte des réseaux familiaux élargis a non seulement des conséquences sur le bien-être des personnes qui immigrent ou qui s’installent dans les milieux urbains, mais aussi sur celui des membres de la famille qu’ils laissent derrière eux. Au-delà de cet horizon individuel, les politiques liées à la migration se traduisent souvent par des initiatives qui visent l’ensemble de la population. On oublie en quelque sorte les familles vulnérables ou à risque – en raison de certains facteurs sanitaires et/ou démographiques – et leurs besoins particuliers. Il conviendrait donc de s’attarder davantage à leur expérience de la migration et de l’urbanisation afin que les décideurs et les fournisseurs de services soient en mesure de leur offrir des perspectives équitables et favorables à leur bien-être. Le présent article s’intéresse aux effets de la migration et de l’urbanisation au Canada sur le bien-être des familles, en portant une attention particulière à deux groupes de population plus vulnérables : les familles dont l’un des membres a une incapacité et les familles autochtones. Ces deux groupes connaissent davantage l’exclusion, c’est-à-dire qu’ils ont tendance à être systématiquement exclus, ignorés, voire exposés à des risques. Les familles autochtones sont marquées depuis longtemps par le colonialisme, le racisme et l’oppression (Saul, 2014), ce qui a eu de graves conséquences sur les familles et le sous-financement chronique des services de soutien, tels que les soins de santé, le logement et la protection de l’enfance (Gouvernement du Canada, 2018a; Commission de vérité et réconciliation du Canada, 2015). Les familles dont l’un des membres a une incapacité1 doivent être en mesure d’accéder facilement à des soins de santé et à des services connexes abordables qui répondent à leurs besoins, afin d’assurer le bien-être de l’ensemble des membres de la famille
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Vous pouvez également être intéressé par les bibliographies sur le sujet « Criminels à besoins particuliers » pour d’autres types de sources :
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